Kitabı oku: «Deutsche Gebärdensprache»
Claudia Becker / Hanna Jäger
Deutsche Gebärdensprache
Mehrsprachigkeit mit Laut- und Gebärdensprache
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
[bad img format]
© 2019 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
www.narr.de • info@narr.de
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
ISBN 978-3-8233-8175-4 (Print)
ISBN 978-3-8233-0146-2 (ePub)
Inhalt
Vorwort
1 Gehörlose Menschen – eine Sprach- und Kulturgemeinschaft 1.1 Gehörlosigkeit: drei Perspektiven 1.2 Terminologie: Welche Bezeichnung ist richtig? 1.3 Aufgaben 1.4 Weiterführende Literatur
2 Die Deutsche Gebärdensprache – Sprache im Raum2.1 Was ist DGS nicht?2.2 Was ist DGS?2.2.1 Komplexe Struktur: Bewegung mit System2.2.2 Variation in Gebärdensprachen2.3 Etwas Besonderes: Internationale Kommunikation2.4 Gebärdensprachen schreiben2.5 Aufgaben2.6 Weiterführende Literatur
3 Bimodale Mehrsprachigkeit 3.1 Mehrsprachigkeit mit Laut- und Gebärdensprachen 3.2 Jede Sprachbiographie ist anders 3.3 Auf den frühen Erstspracherwerb kommt es an 3.4 Aufgaben 3.5 Weiterführende Literatur
4 Wie wird Deutsche Gebärdensprache erworben?4.1 Gebärdenspracherwerb4.1.1 Phasen des Gebärdenspracherwerbs4.1.2 Erwerbsstrategien: Hilft Ikonizität beim Gebärdenspracherwerb?4.2 Verschiedene Wege zum Gebärdenspracherwerb4.3 Deutsche Gebärdensprache in der Schule fördern4.4 Aufgaben4.5 Weiterführende Literatur
5 Wie wird Deutsch von hörgeschädigten Kindern erworben?Ziele5.1 Verstehen von gesprochener Sprache bei einer Hörschädigung5.2 Wie wirkt sich eine Hörschädigung auf den Erwerb des Deutschen aus?5.3 Lesen und Schreiben lernen mit einer Hörschädigung5.4 Deutsch in der Schule fördern5.5 Aufgaben5.6 Weiterführende Literatur
6 Bimodal-bilinguale Bildung in der inklusiven Schule 6.1 Ziele der bimodal-bilingualen Erziehung und Bildung 6.2 Bausteine der bimodal-bilingualen Erziehung und Bildung 6.3 Tipps für die Gestaltung des bimodal-bilingualen Unterrichts und des Schullebens 6.4 Aufgaben 6.5 Weiterführende Literatur
Literaturverzeichnis
Lösungsvorschläge zu den Aufgaben
Vorwort
Das Leben ist vielfältig. Dazu gehört auch, dass Menschen unterschiedliche Sprachen verwenden. Menschen benutzen nicht nur verschiedene gesprochene Sprachen, sondern auch Gebärdensprachen. Der Blick auf die vielfältigen Sprachen eröffnet uns unterschiedliche Perspektiven, Kulturen und Formen des Zusammenlebens von Menschen.
Durch die zunehmende Implementierung inklusiver Bildungsangebote in Deutschland besuchen heute immer mehr hörende und hörgeschädigte Kinder gemeinsam eine Schule. Neben unterschiedlichen Lautsprachen bringen die Kinder in diesen Kontexten zusätzlich die Deutsche Gebärdensprache (DGS) mit bzw. lernen diese in der Schule. Diese sprachliche Vielfalt bereichert den Unterricht und den Schulalltag, führt aber auch zu vielen Fragen: Was ist die Deutsche Gebärdensprache? Was bedeutet „Gehörlosenkultur“? Wie können Gebärdensprache, Laut- und Schriftsprache gewinnbringend für alle im Unterricht eingesetzt werden? Wie wirkt sich eine Hörschädigung auf den Spracherwerb aus und wie kann die Sprachbildung bei einer Hörschädigung gestaltet werden?
Mit diesen Fragen sind vor allem Lehrerinnen und Lehrer im Regelschulbetrieb konfrontiert, die mit der inklusiven Bildung von hörenden und hörgeschädigten Kindern Neuland betreten. Ziel dieses Buches ist deshalb, insbesondere Lehrerinnen und Lehrern an allgemeinbildenden Schulen, aber auch allen Interessierten eine Handreichung zu geben, die über die Mehrsprachigkeit mit Gebärdensprache und Lautsprache aufklärt und praktische Tipps und didaktische Anregungen für die Sprachbildung und Förderung von Sprachbewusstheit hörgeschädigter Kinder in inklusiven Settings bietet.
Das Buch ist in zwei Abschnitte gegliedert. Im ersten Teil (Kap. 1-3) geben wir einige Hintergrundinformationen. Wir erläutern unterschiedliche Sichtweisen auf Gehörlosigkeit und erklären, was es mit der Kultur der Gebärdensprachgemeinschaft auf sich hat. Wir stellen außerdem dar, was die Deutsche Gebärdensprache als natürliche Sprache auszeichnet und was „bimodale Mehrsprachigkeit“ bedeutet. Im zweiten Teil (Kap. 4-6) geht es um didaktische und unterrichtspraktische Chancen und Herausforderungen, die sich durch die Mehrsprachigkeit mit Laut- und Gebärdensprachen ergeben. Dabei gehen wir der Frage nach, wie die Deutsche Gebärdensprache und die deutsche Laut- und Schriftsprache im Kontext einer Hörschädigung erworben und gefördert werden kann und wie sich bimodale Mehrsprachigkeit im schulischen Kontext gewinnbringend gestalten lässt.
Für die bessere Lesbarkeit haben wir uns für das generische Maskulinum entschieden. Diese Formulierungen umfassen selbstverständlich gleichermaßen weibliche und männliche Personen. Außerdem haben wir, ebenfalls im Sinne einer besseren Lesbarkeit, im Text weitgehend auf Literaturangaben verzichtet. Am Ende jedes Kapitels empfehlen wir Ihnen aber gerne Literatur, die Ihnen weitere Hintergrundinformationen, den Stand der Forschung und Tipps für die Sprachbildung mit Laut- und Gebärdensprache bietet.
Lassen Sie sich von der Welt der Gebärdensprachen faszinieren. Vielleicht haben Sie ja nach der Lektüre Lust, selbst die Deutsche Gebärdensprache zu lernen?
Berlin und Leipzig, im September 2018 Claudia Becker und Hanna Jaeger
1 Gehörlose Menschen – eine Sprach- und Kulturgemeinschaft
Ziele
Wer sind die gehörlosen bzw. hörgeschädigten Kinder und Erwachsenen eigentlich, zu deren Leben Mehrsprachigkeit mit Gebärdensprache und Lautsprache gehört? In den folgenden Abschnitten werden wir erklären, dass Gehörlosigkeit aus unterschiedlichen Gesichtspunkten wahrgenommen und erlebt wird. Ziel dieses Kapitels ist es, eigene Sichtweisen kritisch zu hinterfragen und den Blick dafür zu weiten, dass das, was für manche Menschen vielleicht ein ernsthaftes Problem darstellt, von anderen als eine wertvolle Facette des Lebens betrachtet wird, die es fröhlich zu gestalten gilt.
1.1 Gehörlosigkeit: drei Perspektiven
Auf den ersten Blick ist Gehörlosigkeit eine physische Erscheinung, die auf Einschränkungen des Hörvermögens basiert. Viele hörende Menschen betrachten eine Hörschädigung als einen Zustand, der das Leben des Individuums negativ beeinträchtigen und somit ein Problem darstellen muss, das es möglichst zu beheben gilt. Menschen, die selbst einmal gut hören konnten und erst im Laufe ihres Lebens von einem Hörverlust betroffen sind, erleben eine Hörschädigung vermutlich ebenfalls als Verlust.
Aber nicht alle Menschen mit einer Hörschädigung teilen diese eher defizitorientierte Sichtweise. Für viele Menschen, insbesondere diejenigen, die von Geburt oder früher Kindheit an mit einer Gehörlosigkeit aufgewachsen sind, ist die physische Kondition der Gehörlosigkeit zwar ein reales Phänomen, sie empfinden diese jedoch nicht unbedingt als Verlust. Sie haben nicht das Gefühl, dass ihnen etwas Wichtiges fehlt. Im Gegenteil – sie identifizieren sich mit der Gebärdensprache und der Gebärdensprachgemeinschaft, die sich nicht über Hör(un)vermögen definiert, sondern sich als eine auf Zusammenhalt ausgerichtete Wertegemeinschaft versteht.
Aufgrund dieser Komplexität, die sich nicht nur durch eine Sicht von außen, sondern tatsächlich auch durch konträre Selbstverständnisse unterschiedlicher Menschen mit einer Hörschädigung ergibt, macht es Sinn, sich ein wenig näher mit einzelnen Positionen zu beschäftigen und zu überlegen, inwiefern diese für den Schulalltag relevant sein können.
Gehörlosigkeit: ein medizinisches Problem?
Aus medizinischer Perspektive wird ein Hörverlust als eine Abweichung vom „Normalzustand“ betrachtet, den es möglichst zu heilen oder zu kompensieren gilt. Um hörgeschädigten Menschen das Hören zu ermöglichen, ist die medizinisch-technische Forschung bemüht, durch Hörtechnologie und medizinische Eingriffe den bestmöglichen „Normalzustand“ (wieder) herzustellen. Mittlerweile sind sehr gute Hörgeräte auf dem Markt, die auch hochgradig hörgeschädigten und zum Teil auch gehörlosen Menschen ein gutes, wenn auch weiterhin eingeschränktes Hören ermöglichen. Diese technischen Errungenschaften werden von vielen hörgeschädigten Menschen als sehr wertvoll erlebt, da sie ihnen die Kommunikation in gesprochener Sprache mit hörenden Menschen ermöglichen.
Die ausschließlich medizinische Sichtweise auf Gehörlosigkeit wird allerdings von vielen, insbesondere auch hörgeschädigten Menschen kritisiert, da es sich um eine oft ausschließlich defizitorientierte Sichtweise handelt, die das vermeintliche Problem des Nicht-Hören-Könnens in den Fokus rückt. Diese Sichtweise lässt allerdings wenig Raum für die Idee, dass es Menschen gibt, die Gehörlosigkeit als eine besondere Facette ihres Lebens und Gebärdensprachen als eine Bereicherung der Gesellschaft betrachten. Häufig geht der ausschließlich medizinische Ansatz Hand in Hand mit der Ablehnung von Gebärdensprachen. Ausgehend von einem phonozentrischen, das heißt lautsprachorientierten Weltbild wird aus dieser Perspektive gebärdensprachliche Interaktion als Kommunikation zweiter Klasse wahrgenommen, frei nach dem Motto: „Auf die Gebärdensprache muss zurückgegriffen werden, weil der behinderte Mensch leider nicht hören und häufig nur eingeschränkt sprechen kann.“
In früheren Zeiten wurden Gebärdensprachen tatsächlich als „Affensprachen“ betrachtet, die den Lautsprachen nicht das Wasser reichen könnten und auch für die Bildung der Menschen nur wenig taugten. Es ist zwar heute zunehmend anerkannt, dass es sich bei Gebärdensprachen um vollwertige, natürliche menschliche Sprachen handelt (s. Kap. 2), aber dennoch führt die medizinische Sichtweise auch heute oft noch dazu, dass die Versorgung mit Hörtechnologie und die Förderung der Lautsprache an erste Stelle gesetzt wird. Die Förderung der Gebärdensprache dient lediglich als Notnagel, auf den zurückgegriffen wird, wenn die lautsprachliche Entwicklung ins Stocken gerät. Der Gewinn, den eine bimodale Mehrsprachigkeit von Anfang an für die gesamte Entwicklung eines Kindes haben kann, wird bei dieser Sichtweise häufig außen vor gelassen (s. Kap. 3).
Gehörlosigkeit: eine soziale Behinderung?
Eine etwas anders gelagerte Perspektive sieht in Gehörlosigkeit in erster Linie nicht ein individuelles, sondern ein soziales Problem. Die Behinderung ist keine Eigenschaft des Individuums, sondern Behinderung entsteht dann, wenn Menschen aufgrund von Barrieren nicht voll am gesellschaftlichen Leben teilhaben können. Auch Menschen mit einer Hörschädigung stoßen in unserer Gesellschaft immer wieder auf Barrieren, da sie vornehmlich auf Hören und Lautsprache ausgerichtet ist. Viele Fernsehsendungen sind zum Beispiel nicht barrierefrei, da sie ausschließlich in gesprochener Sprache präsentiert werden und Untertitel oder Gebärdenspracheinblendungen fehlen. Die Behinderung kann aufgehoben werden, wenn die Gesellschaft Strukturen und Bedingungen schafft, in denen Menschen mit und ohne funktionelle körperliche Beeinträchtigungen ungehindert teilhaben können. Aus dieser Perspektive liegt es deshalb in gesellschaftlicher Hand, entsprechende Nachteilsausgleiche zu schaffen, um Barrieren, die Menschen mit einer Hörschädigung erleben, auszugleichen oder am besten ganz abzubauen. In diesem Zusammenhang ist insbesondere die Bereitstellung und Finanzierung von Dolmetschern auch in der Schule relevant.
In der Tat empfinden viele gehörlose Personen ihre Hörschädigung gar nicht als Behinderung per se. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn sie sich in Kontexten bewegen, in denen beispielsweise alle Beteiligten in der Lage sind, gebärdensprachlich zu kommunizieren. In dem Moment, wo ungehinderte Kommunikation möglich ist, spielt die An- oder Abwesenheit des Hörvermögens schlichtweg keine Rolle.
Gehörlosigkeit: ein kulturell-sprachliches Phänomen?
Obwohl Gehörlosigkeit in gewisser Hinsicht immer etwas mit einer physischen Kondition zu tun hat, die konkrete Implikationen für das soziale Miteinander von hörenden und gehörlosen Menschen hat, gibt es darüber hinaus aber auch noch andere Aspekte, die für viele gehörlose Personen den Kern ihrer sozialen Identität ausmachen. Sie sehen sich als Mitglied einer sprachlich-kulturellen Minderheit. Im Mittelpunkt steht hier die gelebte Erfahrung einer Gemeinschaft, die sich über eigene kulturelle Normen und Formen definiert. Obwohl der Begriff „Gehörlosenkultur“ erst in den 1980ern aufkam, reicht die Erfahrung einer gemeinschaftlich entstandenen Kultur weit zurück. Dies lässt sich beispielsweise an dem im 19. Jahrhundert entstandenen Vereinswesen ablesen, in dem sich gehörlose Menschen zusammengetan haben, um gemeinsam sportlichen Aktivitäten nachzugehen oder andere geteilte Interessen zu pflegen und zu vertreten.
Die Gebärdensprachgemeinschaft ermöglicht es gehörlosen Menschen, sich mit anderen auszutauschen, deren Alltagsrealität der eigenen in vielerlei Hinsicht oft sehr ähnlich ist. Dazu gehören zum Beispiel Erfahrungen, die häufig von kommunikativen Barrieren bis hin zu Diskriminierungen in der hörenden Mehrheitsgesellschaft geprägt sind. Die Gehörlosen- bzw. Gebärdensprachgemeinschaft spielt für viele gehörlose Personen auch heute noch eine wichtige Rolle, was sich nach wie vor u.a. im organisierten Sport zeigt. Hier wird in besonderer Weise der soziale Austausch auf regionaler und überregionaler Ebene ge- und erlebt. Darüber hinaus versteht sich die Gehörlosengemeinschaft aber auch als Interessensgemeinschaft. So setzt sich der Deutsche Gehörlosenbund aktiv auf politischer Ebene dafür ein, Behinderungen in der Gesellschaft abzubauen.
Zur Gehörlosenkultur selbst werden verschiedene Umgangsformen und ‑normen gezählt. Wenn man das Gegenüber auf sich aufmerksam machen möchte, ist es üblich, gezielt zu winken oder dies mit einem sanften Antippen der Schultern zu signalisieren. Dem Begriff Gehörlosenkultur werden außerdem auch eigene Kunstformen und Textsorten zugeschrieben, die einen stark visuellen und gebärdensprachlichen Charakter haben. An visuell-räumlich ausgerichteten Reimen in der Gebärdensprachpoesie zeigt sich, dass sich literarische Finessen keineswegs auf Laute beschränken. Geschichten haben in dem DGS-Kulturkanon ebenso ihren Platz wie Witze, deren Pointen häufig schlichtweg nur versteht, wer mit der Lebenswelt gehörloser Menschen vertraut ist.
Viele gehörlose Personen beschreiben ihr Leben als ein Leben in zwei Welten. Auf einer Seite ist dies nachvollziehbar, zumal sich der Alltag in einer hörenden Umgebung, allein schon aufgrund sprachlich-kommunikativer Gegebenheiten, anders gestaltet, als wenn gehörlose Personen unter sich sind. Da jedoch in der Regel beide „Welten“ Teil der Lebensrealität gehörloser Menschen sind, würden wir hier eher das Bild von zwei Seiten einer Medaille ins Feld führen.
In der Gebärdensprachpoesie werden Körper und Raum bewusst eingesetzt, um künstlerische Texte zu kreieren. Dabei gibt es eine Reihe unterschiedlicher Stilmittel: Mit der gezielten Häufung und/oder Wiederholung von Handformen lassen sich visuelle Reime gestalten, je nach Mimik, Tempo und räumlicher Ausdehnung einzelner Zeichen lassen sich unterschiedliche Stimmungen und Spannungen erzeugen. Handformen und Ausführungen einzelner Gebärdenzeichen werden dabei häufig für künstlerische Zwecke verfremdet.
Selbst gehörlos, hat der britische Deaf Studies Forscher Paddy Ladd (2003) vor einigen Jahren den Begriff Deafhood, zu deutsch: Taubsein oder Gehörlos-Sein, geprägt. Er drückt damit aus, dass Gehörlosigkeit wesentlich mehr ist – oder sein kann – als ein physisches, sprachliches oder soziales Konstrukt. Vielmehr steht hier ein holistisches Selbstverständnis im Vordergrund, das sich durch eine positive und bejahende Einstellung zum Taubsein mit all seinen Facetten und Werten auszeichnet. Ganz gut passt in diese Sichtweise auch die Beschreibung gehörloser Menschen als „people of the eye“ oder „sign language people“. Im Zentrum beider Konzepte steht das, was hörgeschädigte, gebärdensprachkompetente Menschen in besonderem Maße auszeichnet und was viele von ihnen tatsächlich als besonderes Kapital schätzen: die Welt vor allem mit den Augen zu sehen und sie sich durch visuell-räumliche Mittel sprachlich zu erschließen.
Die gelebte Realität „Gehörlosigkeit“ wird also von verschiedenen Personen aus sehr unterschiedlichen Perspektiven wahrgenommen. Wichtig ist ganz besonders für die hörende Mehrheit, eine Sensibilität für die Unterschiedlichkeit der Perspektiven zu entwickeln und das Bewusstsein darüber, dass die eigene Sichtweise eine unter anderen ist und nicht zwangsläufig vom Gegenüber in gleicher Weise geteilt wird. Auch wenn vieles auf den ersten Blick unverständlich sein mag, die Welt ist bunt – und das ist auch gut so.
1.2 Terminologie: Welche Bezeichnung ist richtig?
Es gibt viele Begriffe, die im Zusammenhang mit Menschen mit Hörschädigungen verwendet werden. Hier ist eine (unvollständige) Auflistung von Begriffen, die in diesem Kontext immer wieder auftauchen:
taub
hörgeschädigt
hörbehindert
gehörlos
Gebärdensprachnutzer
Deafie
Gerade in einer Zeit, in der politische Korrektheit großgeschrieben wird, existieren große Unsicherheiten darüber, welche Begriffe überhaupt verwendet werden dürfen, gerade angesagt sind oder auch tunlichst vermieden werden sollten. Manch einen mag das Gefühl beschleichen, dass die Wahl der richtigen Terminologie in etwa den Charme von „Topfschlagen im Minenfeld“ hat. Egal für welchen Begriff man sich entscheidet – die Sorge, ausgerechnet den falschen zu verwenden, ist gar nicht mal so unbegründet.
Das Dilemma im deutschsprachigen Raum ist, dass es zurzeit keine Bezeichnung gibt, die zufriedenstellend ist bzw. von allen Menschen in gleicher Weise akzeptiert wird. Vor allem fehlt es an einem passenden Oberbegriff, der die Gruppe von Menschen mit einer Hörschädigung beschreibt. Das Wort „hörbehindert“ ist problematisch, da es wie eine Charakterzuschreibung wirkt und den Aspekt außen vor lässt, dass eine Behinderung erst im gesellschaftlichen Miteinander entsteht. Das Wort „hörgeschädigt“ ist defizitorientiert und eher der medizinischen Sichtweise zuzuschreiben.
Die Bezeichnungen, die Menschen für sich selbst wählen, drücken häufig ihre Haltung zu ihrer Hörschädigung sowie ihre sprachlich-kulturelle Orientierung und damit einen Teil ihrer Identität, ihres Selbstverständnisses, aus. So bezeichnen sich Menschen in der Regel dann als „schwerhörig“, wenn sie über Hörreste verfügen und vor allem lautsprachlich kommunizieren. Personen, die Gebärdensprache als ihre bevorzugte Sprache betrachten, bezeichnen sich als „gehörlos“, „taub“ oder als „Gebärdensprachnutzer“, einige auch als „Deafie“. Diese Bezeichnungen werden auch verwendet, um die Zugehörigkeit zur Gehörlosenkultur bzw. der Gebärdensprachgemeinschaft zu betonen. Aus medizinischer Sichtweise gibt es wiederum weitere Unterscheidungen, die die unterschiedlichen Formen und Grade von Hörschädigungen bezeichnen (zum Beispiel „leichtgradig/mittelgradig/hochgradig hörgeschädigt, an Taubheit grenzend, gehörlos“).
Für die Pädagogik ist es wichtig, eine sprachliche Sensibilität zu entwickeln und nachzufragen, welche Termini von den betroffenen Personen präferiert werden. Wird zum Beispiel in der Schule das Thema „Hörschädigung“ aufgegriffen oder die Verwendung von Gebärdensprache thematisiert, bietet es sich an, gemeinsam mit den Schülern auszuarbeiten, welche Assoziationen mit welchen Begriffen verknüpft werden, und eine für den konkreten schulischen Kontext verbindliche Sprachregelung zu verabreden. Auf diese Weise wird nicht zuletzt auch den Schülern das Recht zugesprochen, bestimmte Bezeichnungen und damit ggf. auch Teilidentitäten für sich zu reklamieren.
Last but not least: Ein Begriff, der heutzutage absolut nicht mehr verwendet werden darf und kategorisch aus jedem Sprachgebrauch eliminiert werden sollte, ist das Wort: „taubstumm“. Dieser Begriff wird in mehrfacher Hinsicht als diskriminierend empfunden. Zum einen können gehörlose Menschen mit entsprechendem Training durchaus (akustisch) sprechen lernen. Zum anderen können sie sich in Gebärdensprache sehr wohl eloquent ausdrücken.
Im Sinne eines pragmatischen Vorgehens verwenden wir in diesem Buch eine Reihe von Begriffen, die in der Literatur gängig sind. Gleichzeitig sind wir uns natürlich des normativen Potentials der hier verwendeten Termini bewusst.
Um die gesamte Gruppe von Menschen zu beschreiben – unabhängig von der Ausprägung der Hörschädigung, der sprachlichen oder kulturellen Orientierung –, verwenden wir in diesem Buch den Begriff hörgeschädigt – wohl wissend, dass es sich hier um einen faulen Kompromiss handelt. Wenn wir Menschen bezeichnen, die einen hohen Hörverlust haben und Gebärdensprache als wichtiges Kommunikationsmittel im Alltag verwenden, benutzen wir den Terminus „gehörlos“.
1.3 Aufgaben
1 Was bedeutet „Gehörlosigkeit“ für Sie? Welche Aspekte würden Sie nach dem Lesen des obigen Kapitels für sich neu überdenken?
2 Fragen Sie die hörgeschädigten Schüler in Ihrer Klasse, welche Bezeichnungen sie für sich selbst reklamieren.
1.4 Weiterführende Literatur
Wer sich fragt „Was ist Deafhood?“, wird darauf in dem gleichnamigen Buch von Paddy Ladd 2008 sehr umfassende Antworten finden. Heute wird auch der Terminus „Deaf Gain“ diskutiert. Damit wird betont, dass Gehörlosigkeit nicht als Mangel betrachtet wird, sondern als Gewinn für die Vielfalt menschlichen Daseins. Hierzu lohnt es sich, das Buch „Deaf Gain: Raising the Stakes for Human Diversity“ von Bauman und Murray von 2014 zu lesen. Einblicke in aktuelle Themen, welche die Gebärdensprachgemeinschaft bewegen, finden sich auf der Webseite „Taubenschlag“ (www.taubenschlag.de [abgerufen am 03.12.2018]).
2 Die Deutsche Gebärdensprache – Sprache im Raum
Ziele
Es gibt verschiedene Kommunikationsmittel, die zwar durchaus etwas mit gebärdensprachlicher Kommunikation zu tun haben, dennoch aber nicht mit Gebärdensprache im engeren Sinne gleichzusetzen sind. Zentrales Anliegen des folgenden Kapitels ist es darum, Einblicke in sprachliche Strukturen der Deutschen Gebärdensprache (DGS) zu geben. Zunächst greifen wir weit verbreitete, wenn auch falsche Annahmen über DGS auf. Anschließend gehen wir auf ausgewählte sprachstrukturelle Aspekte ein und zeigen daran, dass DGS weit mehr ist als „mit den Händen zu gestikulieren“. Sie ist eine vollwertige, natürliche Sprache, die über ähnliche Ebenen verfügt wie gesprochene Sprachen.
2.1 Was ist DGS nicht?
Um es gleich einmal vorwegzunehmen: DGS ist genauso strukturell komplex und funktional adäquat wie alle anderen natürlichen Sprachen auch. Dennoch gibt es immer wieder Missverständnisse, von denen wir vier besonders aufgreifen möchten: DGS ist nicht international, sie ist kein Fingeralphabet, sie ist keine Pantomime und sie ist nicht gebärdetes Deutsch.
DGS ist nicht international
Menschen, die das erste Mal mit Gebärdensprachen konfrontiert sind, stellen häufig als Erstes diese Frage: „Ist Gebärdensprache eigentlich international?“ Wenn diese dann verneint wird, wird das zumeist mit einem: „Schade, das wäre doch aber so praktisch!“ kommentiert. Der bedauernde Unterton ist dabei selten zu überhören. Dabei ist die Sache mit der Nicht-Internationalität weder verwunderlich noch bedauerlich. Die Antwort liegt darin begründet, dass DGS genau das ist, was der Name sagt: eine Sprache. Und zwar eine ganz natürliche, die (vorwiegend gehörlose – aber nicht nur) Menschen verwenden, um all die Dinge zu tun, die man so mit natürlichen Sprachen macht: Witze reißen, sich erklären, schimpfen, flirten, Geschichten erzählen, Wegbeschreibungen liefern, Pläne schmieden usw. Für die Entstehung von Gebärdensprachen spielen insbesondere solche Orte eine zentrale Rolle, an denen gehörlose Menschen zusammenkommen und gemeinsam soziales Miteinander schaffen. In der Vergangenheit waren dies oft Schulen und Internate. Das hat auch dazu geführt, dass in verschiedenen Ländern unterschiedliche Gebärdensprachen entstanden sind. So gibt es neben der Deutschen Gebärdensprache zum Beispiel auch eine Griechische, eine Amerikanische oder eine Syrische Gebärdensprache. Darüber hinaus können Gebärdensprachen aufgrund ihrer Entstehungsgeschichten auch verschiedene Dialekte haben (s. Kap. 2.2.2). So sehen einige Gebärden im Süden Deutschlands anders aus als im Norden, Westen oder Osten.
Gebärdensprachen sind wie Lautsprachen keine starren Systeme. Heute ist es möglich, auch mit Gebärdensprache Theologie, Medizin oder Quantenphysik zu studieren. Weil DGS damit in Kontexten Anwendung findet, für die gebärdensprachliche Interaktion bis vor wenigen Jahren nicht möglich war, hat dies natürlich direkte Auswirkungen auf die Entwicklung der DGS, insbesondere im Bereich des Lexikons. In der sukzessiven Weiterentwicklung zeigt sich nicht nur das Potential von Gebärdensprachen, sich sozialen Entwicklungen anzupassen, sondern sie ist auch ein Indiz für die Natürlichkeit der Sprachen.
DGS ist nicht das Fingeralphabet
Das Fingeralphabet bietet die Möglichkeit, mit Hilfe verschiedener Handzeichen die Buchstaben der deutschen Schriftsprache manuell darzustellen und auf diese Weise Wörter der deutschen Sprache in die Luft zu buchstabieren (s. Abb. 1).
Abb. 1: Das Wort ‚Haus’ im deutschen Fingeralphabet (oben) und die Gebärde HAUS in DGS (unten)
Fingeralphabete sind eine wunderbare Erfindung für solche Fälle, wenn es beispielsweise darum geht, spezielle lautsprachliche Wörter, für die es (noch) keine entsprechenden Gebärden gibt, in Gespräche zu integrieren. Auch bei Eigennamen für Orte und Personen kommt das Fingeralphabet regelmäßig zum Einsatz. So gesehen findet das Fingeralphabet durchaus seine Anwendung in gebärdensprachlicher Kommunikation. Im engeren Sinne sind Fingeralphabete jedoch künstlich entwickelte Systeme, mit deren Hilfe sich Wörter der Lautsprache räumlich-visuell darstellen lassen. Quasi ein Mittelding zwischen Laut-, Schrift- und Gebärdensprache.
Fingeralphabete eignen sich nicht dazu, sich Buchstabe für Buchstabe durch ein Gespräch zu daktylieren (= mit den Fingern buchstabieren). Wollte man dies tun, wäre das nicht nur unglaublich anstrengend, sondern würde in etwa so aussehen, wie es sich anhören würde, wenn man sich per Artikulation einzelner Laute unterhalten wollte. So nach dem Motto: „H-a-l-l-o-O-m-a-W-a-n-n-k-o-m-m-s-t-D-u-u-n-s-W-e-i-h-n-a-c-h-t-e-n-b-e-s-u-c-h-e-n?“ So redet natürlich kein Mensch! Sprache funktioniert anders. Wie wir später noch ausführen werden, machen sich Gebärdensprachen in ganz spezieller Weise die visuell-räumliche Modalität zunutze. Durch systematische Kombinationen u.a. von Handformen, Bewegung und Gesichtsausdruck können verschiedene bedeutsame Informationen simultan kommuniziert werden (s. Abb. 1).
Übrigens hat jede Gebärdensprache ihr eigenes Fingeralphabet. In manchen Sprachen wie der Deutschen oder der Amerikanischen Gebärdensprache (American Sign Language, ASL) reicht dafür eine Hand, für andere, wie zum Beispiel die Britische Gebärdensprache (British Sign Language, BSL), braucht man beide Hände.
DGS ist nicht Pantomime
Wer gehörlosen Menschen schon einmal dabei zugeschaut hat, wie sie sich auf DGS unterhalten, wird festgestellt haben, dass – je nach Thema der Unterhaltung und Temperament der Beteiligten – ausladende Armbewegungen und lebendige Mimik gebärdensprachliche Unterhaltungen bestimmen. Auf den ersten Blick sieht es dabei manchmal so aus, als könne man selbst als völlig „unvorbelasteter“ Beobachter das eine oder andere verstehen oder doch zumindest einen Eindruck davon bekommen, worum es gerade geht. Die Räumlichkeit der Sprache und der Körpereinsatz auf der ganzen Linie legen darum zuweilen, wenn auch irrtümlicherweise, die Vermutung nahe, Gebärdensprache sei so ähnlich wie Pantomime. Abgesehen davon, dass beide auf ihre Art physische Formen der Kommunikation darstellen, unterscheiden sie sich doch grundlegend. Pantomime bildet komplexe Zusammenhänge bildlich ab. Dabei wird in der Regel der gesamte Körper eingesetzt. Gebärdensprachen sind jedoch natürliche Sprachen, die in ihrer medialen Realisierung zwar räumlich-visuell und somit sichtbar artikuliert werden, von ihrem Aufbau her jedoch wie Lautsprachen nicht ganzheitlich, sondern auf verschiedenen Ebenen systematisch aufgebaut sind. Wie Wörter zum Beispiel aus einer begrenzten Anzahl von Lauten zusammengesetzt sind, besteht ein Gebärdenzeichen aus einer limitierten Anzahl von Handformen. Es ist also in erster Linie nicht so sehr das Bild an sich, sondern sprachliche Gesetzmäßigkeiten, an denen sich der Aufbau einer gebärdeten Äußerung orientiert. Abgesehen davon lassen sich in DGS ganz abstrakte Inhalte vermitteln, für die es keine direkten bildlichen Vorlagen gibt, die man für die Gebärde benutzen könnte. So gibt es zum Beispiel Gebärden für abstrakte Ausdrücke wie ‚Glück‘, ‚Linguistik‘ und ‚philosophieren‘.
Nicht zuletzt ist bei Pantomime der gesamte Körper im Einsatz und auch der Raum, den der Darsteller einnimmt, ist dabei grundsätzlich nicht begrenzt. Bei gebärdensprachlicher Kommunikation hingegen werden sprachliche Äußerungen – von wenigen Ausnahmen abgesehen – nur im Raum vor dem Oberkörper der gebärdenden Person artikuliert. Einfach ausgedrückt: Der Pantomime-Künstler läuft aufgeregt durch den Raum, der DGS-Nutzer produziert dagegen konventionalisierte sprachliche Zeichen und zeigt mit seinen Händen, wie eine Person aufgeregt durch den (Gebärden-)Raum läuft.
DGS ist nicht gebärdetes Deutsch
Manchmal werden wir gefragt, ob man in Gebärdensprache auch wirklich all das ausdrücken kann, was man auf Deutsch kommunizieren kann. Dahinter verbirgt sich im Grunde genommen die Annahme, dass die Deutsche Gebärdensprache so etwas wie „Deutsch auf Gebärdensprache“ oder „gebärdetes Deutsch“ ist. Wichtig ist zunächst einmal festzuhalten, dass es so etwas tatsächlich gibt: gebärdetes Deutsch bzw. Lautsprachbegleitende Gebärden (LBG).
Bei Lautsprachbegleitenden Gebärden (LBG) handelt es sich um eine Kommunikationsform, bei der Deutsch gesprochen wird. Gleichzeitig werden zu allen oder oft auch nur zu einigen Wörtern Gebärden produziert. Manchmal werden Flexionsendungen der deutschen Wörter zusätzlich durch das Fingeralphabet visualisiert. Es handelt sich bei LBG nicht um eine eigenständige Sprache, sondern um eine (zusätzliche) Visualisierung von gesprochenem Deutsch. LBG werden deshalb vor allem benutzt, um das Verstehen von gesprochenem Deutsch zusätzlich zu unterstützen. Um einen LBG-Satz zu verstehen, muss man nicht nur die Gebärdenzeichen kennen, sondern auch mit der grammatischen Struktur der deutschen Sprache vertraut sein. Oft werden nur einige Schlüsselwörter in einem Satz mit Gebärden begleitet. Dies wird auch als Lautsprachunterstützende Gebärden (LUG) bezeichnet.
| ICH | GEHEN | NACH | HAUSE |
| ICH | NACH-HAUSE |
Abb. 2: Deutscher Satz mit LBG: ICH GEHEN NACH HAUSE (oben), DGS-Satz: ICH NACH-HAUSE („Ich gehe nach Hause“) (unten)
Für die LBG werden lediglich einzelne Gebärden aus der DGS entliehen. LBG folgen aber nicht der Grammatik der DGS (s. Abb. 2). DGS hat eine eigene Grammatik, die insbesondere die Möglichkeiten des visuellen Raums ausnutzt. Wie das genau aussieht, erklären wir in Kap. 2.2.
2.2 Was ist DGS?
Nachdem geklärt ist, was DGS nicht ist, bleibt nun noch die Frage zu klären, was diese Sprache genau ausmacht. Dass es sich bei DGS um eine natürliche Sprache handelt, lässt sich an (mindestens) drei Punkten festmachen. Erstens ist DGS – wie andere Gebärdensprachen auch – im sozialen Miteinander gehörloser Menschen auf natürliche Weise entstanden. Zweitens ist sie auf sprachstruktureller Ebene systematisch aufgebaut und komplex gestaltet. Drittens ist sie aus funktionaler Sicht nicht nur zentrales Mittel sozialer Verständigung, sondern bildet in ihren Strukturen auch ganz unterschiedliche soziale Gegebenheiten systematisch ab.
Nichtsdestotrotz sind Gebärdensprachen, abgesehen von ihrer Medialität, aber auch ein bisschen anders als gesprochene Sprachen, was sich u.a. in internationalen Kontexten zeigt (s. Kap. 2.3). Und praktischerweise, wie wir am Ende des Kapitels zeigen werden, kann man Gebärdensprachen auch aufschreiben. Doch zunächst einmal zur linguistischen Struktur der Deutschen Gebärdensprache.
2.2.1 Komplexe Struktur: Bewegung mit System
Aus linguistischer Sicht sind DGS-Äußerungen vielschichtige sprachliche Strukturen genauso wie lautsprachliche Äußerungen. Von außen fallen als Erstes die Aktivitäten der Hände ins Auge. Der überwiegende Teil gebärdensprachlicher Lexeme wird mit Hilfe der Hände artikuliert, die sogenannten Gebärden. Aber Gebärdensprache besteht aus viel mehr als aus den manuellen Zeichen. Bewegungen des Oberkörpers, des Kopfes, die Mimik und die Blickrichtung und die Mundbewegungen haben ebenfalls einen wesentlichen Anteil am Lexikon und der Grammatik der Gebärdensprache. Mit der Orientierung des Oberkörpers wird zum Beispiel angezeigt, wer zu wem spricht. Ein leicht geneigter Kopf mit gleichzeitig erhobenen Augenbrauen signalisiert, dass es sich bei einer entsprechend begleiteten Phrase um einen Konditionalsatz handelt. Die Mimik verrät je nach Stellung der Augenbrauen, ob der Gebärdensprachnutzer gerade eine genuine oder doch eher eine rhetorische Frage stellt. Adverbiale Informationen lassen sich an den Lippen oder an der Mimik ablesen. Allein diese grobe Skizzierung zeigt auf: Gebärdensprache ist weit mehr als nur Handzeichen.
Der physische Raum vor dem Oberkörper eines Gebärdensprachnutzers wird als Gebärdenraum bezeichnet. Ähnlich wie auf einer dreidimensionalen Bühne werden dort die einzelnen Gebärdenzeichen verortet, das heißt, an imaginäre Punkte in diesem Raum platziert und damit grammatikalisch sinnvoll zueinander in Bezug gesetzt.
Der Platz in diesem Buch reicht nicht aus, um die gesamte Grammatik der DGS zu erläutern. In den folgenden Abschnitten können wir deshalb die Komplexität der DGS-Grammatik lediglich an einigen Beispielen veranschaulichen: am systematischen Aufbau manueller Gebärdenzeichen, an der mimischen Markierung unterschiedlicher Satzarten, an der Bedeutung von Mundbewegungen und im Hinblick auf die Nutzung des Gebärdenraums. Für Interessierte verweisen wir am Ende dieses Kapitels auf weiterführende Literatur zur Grammatik der DGS und linguistischen Forschungen zu Gebärdensprachen.
Handzeichen: Sublexikalische Strukturen in DGS
Ähnlich wie einzelne Wörter gesprochener Sprachen in Laute zerlegt werden können, lassen sich auch in Gebärdensprachen einzelne Gebärdenzeichen in ihre unterschiedlichen Bausteine zerlegen. Gebärdenzeichen verfügen damit wie Wörter über eine sublexikalische (= unter der Wortebene) Struktur. Auch wenn, wie bereits angedeutet, in der Artikulation von Gebärden nicht nur die Hände, sondern auch der Oberkörper und das Gesicht zum Einsatz kommen, konzentrieren wir uns im Folgenden auf das auffallendste Element: die Hände.
Aus linguistischer Sicht, genauer gesagt aus phonologischer Sicht, lässt sich die manuelle Komponente einzelner Gebärdenzeichen anhand von vier Elementen bzw. Parametern näher beschreiben. Dazu gehören:
die Handform,
die Handstellung (auch Handorientierung genannt),
die Ausführungsstelle und
die Bewegung.
Die DGS-Gebärde LEHRER (s. Abb. 3) lässt sich also folgendermaßen beschreiben:
Abb. 3 Die DGS-Gebärden LEHRER (links) und WICHTIG (rechts)
Handform: Die Hand bildet eine Faust, bei der Zeige- und Mittelfinger gerade ausgestreckt sind und ein V bilden (das sogenannte Victory- Zeichen).
Handstellung: Die Handflächen zeigen zueinander.
Ausführungsstelle: Die Gebärde wird im Gebärdenraum vor dem Oberkörper ausgeführt.
Bewegung: Die Hände bewegen sich 2x zeitgleich und parallel zueinander vom Oberkörper weg nach vorne in den Gebärdenraum.
Die detaillierte Beschreibung von Gebärden anhand einzelner Parameter ist insofern relevant, als dass Abweichungen von jeweils nur einer dieser Komponenten dazu führen können, dass ein Gebärdenzeichen eine völlig andere Bedeutung erhält. So wie mit der Änderung einzelner Laute neue Wörter entstehen können (zum Beispiel Haus – Maus, melden – melken, Hand – Hanf), lassen sich durch die Veränderung nur eines manuellen Parameters neue Gebärdenzeichen bilden. Im Hinblick auf die Gebärde LEHRER bedeutet dies zum Beispiel, dass die Gebärde allein durch die Änderung der Handstellung eine Bedeutungsänderung erfährt. Ändert man lediglich die Ausrichtung der Handflächen dahingehend, dass diese nun zum Oberkörper des Gebärdenden zeigen, dann bedeutet die Gebärde WICHTIG (s. Abb. 3). An diesem Beispiel lässt sich erkennen, dass sich mit der Veränderung eines einzigen Parameters auch in Gebärdensprachen sogenannte Minimalpaare bilden lassen.
Einige Gebärden werden nur mit einer Hand, andere mit zwei Händen ausgeführt. Für die Ausführung einzelner Gebärden ist es egal, ob Gebärdensprachnutzer Links- oder Rechtshänder sind. Bei Ersteren werden die meisten (einhändigen) Gebärden eher mit links, bei Letzteren eher mit rechts manuell artikuliert. Inhaltlich macht die Händigkeit keinen Unterschied.
Auch wenn der menschliche Körper rein physisch betrachtet in der Lage ist, eine große Anzahl verschiedener Handformen zu artikulieren, so verfügt doch jede einzelne Gebärdensprache über ein limitiertes Komponenteninventar, das systematisch sprachlich ausgeschöpft wird. Von allen Handformen, die mit einer gesunden Hand physisch artikuliert werden können, lassen sich in DGS-Gebärden nur ca. 30 unterschiedliche identifizieren. Auch in dieser Hinsicht ähneln die Gebärdensprachen den Lautsprachen: Sie können aus einer begrenzten Anzahl von kleineren, bedeutungsunterscheidenden Einheiten eine unbegrenzte Anzahl von Gebärden bzw. Lexemen zusammenbauen.
Das konkrete Handforminventar unterscheidet sich je nach Gebärdensprache. Die Handform, die vielen als „der Mittelfinger“ bekannt sein dürfte, findet man zum Beispiel nicht in DGS. Interessanterweise gehört sie jedoch zum phonemischen Inventar der Britischen Gebärdensprache (British Sign Language, BSL), wo sie u.a. in den Gebärdenzeichen für HOLIDAY (Urlaub) oder auch MOCK (verspotten) auftaucht. Dieses Phänomen ist aus dem Vergleich unterschiedlicher Lautsprachen bekannt. Auch wenn Sprecher prinzipiell unendlich viele unterschiedliche Laute produzieren können, so lässt sich doch in jeder Lautsprache nur ein begrenztes Inventar an Phonemen (= bedeutungsunterscheidenden Lauten) identifizieren.
Tatsächlich sprechen Linguisten bei räumlich-visuellen Sprachen ebenfalls von Phonemen, auch wenn der Ursprung dieses Fachausdrucks (Phon = gr. Laut, Ton, Stimme) eigentlich nichts mit Gebärdensprachen zu tun hat. Der Grund ist, dass die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten in Gebärdensprachen und Lautsprachen die gleichen Funktionen im Sprachsystem übernehmen.
Gesichtserkennung: grammatische Mimik
Obwohl DGS häufig in erster Linie als die Sprache der Hände wahrgenommen wird, lässt sich ein großer Anteil der in ihren Äußerungen transportierten Inhalte und Bedeutungen primär am Gesicht des Gebärdensprachnutzenden ablesen. Die Vielzahl unterschiedlicher mimischer Ausdrücke hat dabei aus grammatischer Sicht System und wird zum Beispiel zur eindeutigen Markierung unterschiedlicher Satzarten verwendet.
Die Augenbrauen können unterschiedliche Positionen einnehmen: Entweder sind sie hochgezogen, neutral/entspannt oder leicht zusammengezogen. Je nachdem, wie diese Mimik nun satzbegleitend eingesetzt wird, lässt sich erkennen, was die erzählende Person mitteilen möchte. Aussagesätze werden von einem entspannten (unmarkierten) Gesichtsausdruck begleitet. Typisch für Ja/Nein-Fragen sind die hochgezogenen Augenbrauen. In der Regel erfolgt dies in Kombination mit einem leicht nach vorne geneigten Kopf und weit geöffneten Augen. Bei Was-Fragen oder auch Befehlen dagegen gehen die Augenbrauen nach unten. Die gleiche Gebärdenabfolge kann je nach mimischer Begleitung damit sehr unterschiedliche Bedeutungen haben.
Darüber hinaus werden topikalisierende Satzteile – also solche, die im Satz hervorgehoben werden – mit gehobenen Augenbrauen markiert (s. Beispiel 1). Die Bedingungen in Konditionalsätzen werden dagegen mit einer Kombination aus gehobenen Augenbrauen und leicht geneigtem Kopf mimisch begleitet (s. Beispiel 2).
Beispiel 1: Topikalisierung in DGS
gehobene Augenbrauen
| WETTER | SONNENSCHEIN ICH LIEBE |
| „Was das Wetter angeht, liebe ich Sonnenschein.“ | |
Beispiel 2: Konditionalsatz in DGS
gehobene Augenbrauen + geneigter Kopf
| SONNE SCHEINEN | EINCREMEN |
| „Wenn die Sonne scheint, muss man sich eincremen.“ | |
Mimische Ausdrücke werden jedoch nicht nur zur eindeutigen Markierung unterschiedlicher Satz- und Fragearten verwendet, sondern liefern auch adverbiale Informationen. Aufgeblähte Wangen zeigen zum Beispiel an, dass die manuell dargestellte Person dick ist. Wird das gleiche manuelle Gebärdenzeichen jedoch mit zusammengezogenen Wangen artikuliert, wird angezeigt, dass die entsprechende Person eher schmal ist. Wird die Gebärde ARBEITEN mit leicht nach vorne geneigtem Kopf und einem aus leicht zusammengezogenen Augenbrauen und sichtbaren Zähnen komponierten Gesichtsausdruck begleitet, wird eine sehr intensive Tätigkeit beschrieben. Das Gegenteil (entspannt, locker) würde man annehmen, wäre der Kopf leicht nach hinten geneigt und die Lippen zum Kussmund geformt. Hätte der Protagonist allerdings den Kopf leicht zur Seite oder nach hinten geneigt, während die Zungenspitze seitlich aus dem leicht geöffneten Mund sichtbar ist, wäre dem Gesprächspartner klar, dass die Arbeit der Person, um die es gerade geht, eher unaufmerksam oder möglicherweise gar unbemüht durchgeführt wird.
Mundbewegungen: unterschiedliche Funktionen
Auf den ersten Blick könnte man den Eindruck gewinnen, dass beim Gebärden einzelner DGS-Zeichen die ihnen entsprechenden deutschen Wörter quasi parallel mitgesprochen werden. Ist dem tatsächlich so? Die Antwort lautet eindeutig: Jein. Mundbewegungen begleiten die manuellen Gebärden auf unterschiedliche Art und Weise und übernehmen damit verschiedene Funktionen. Aus linguistischer Sicht werden hier zwei verschiedene Phänomene voneinander unterschieden: Mundbilder und Mundgestiken.
Lautlos artikulierte deutsche Wörter, die in Begleitung manueller Gebärdenzeichen auftreten, nennt man Mundbilder. Dabei werden diese Wörter oft nur unvollständig artikuliert. Mundbilder werden manchmal auch Ablesewörter genannt.
Für DGS lässt sich feststellen, dass Mundbilder häufig in Begleitung von Nomen verwendet werden. So wird zum Beispiel zur Gebärde LEHRER (s. Abb. 1) das Wort ‚Lehrer‘ lautlos mitartikuliert. In Kombination von deiktischen Gebärden oder räumlich-darstellenden Gebärden findet man Mundbilder in DGS in der Regel nicht. Die Verwendung von Mundbildern aus der die Gebärdensprache umgebenden gesprochenen Mehrheitssprache ist ein geschicktes Verfahren, Bedeutung zu ergänzen oder das Verstehen einer Gebärde abzusichern. Die Kombination von zwei Zeichensystemen ist deshalb möglich, da in einer visuellen Sprache verschiedene Zeichen simultan verwendet werden können. Ein vergleichbares Phänomen gibt es in Lautsprachen nicht.
Mundgestiken haben im Gegensatz zu Mundbildern nichts mit der Lautsprache zu tun. Sie sind intrinsischer Teil gebärdensprachlicher Artikulation. Sie gehören zur Gesamtgestalt der Gebärde und können darum auch nicht weggelassen werden. Zur Mundgestik gehört zum Beispiel die herausgestreckte Zunge in der Gebärde NEIDISCH-SEIN oder auch der Kussmund, der begleitend zu einer Tätigkeitsgebärde darauf hinweist, dass die Tätigkeit entspannt und locker ausgeführt wird.
Macht der Ton die Musik? Der akustische Ton, der manchmal in Kombination mit Mundbildern oder Mundgestiken produziert wird, wirkt auf Hörende gelegentlich befremdlich. Für gehörlose Gebärdensprachnutzer sind Laute aufgrund mangelnden Feedbacks (einfach ausgedrückt: wer nichts hört, hört sich auch selbst nicht) i.d.R. schwer zu kontrollieren. Rein inhaltlich bzw. für das Sprachverständnis an sich spielt der Ton natürlich absolut keine Rolle.
Grammatik in 3D: Gebärdenraum
Teil der grammatikalischen Komplexität der DGS ist auch die systematische Ausnutzung des Gebärdenraums. Zuvor hatten wir ja schon einmal angedeutet, dass man sich diesen Raum vor dem Oberkörper der gebärdenden Person in etwa wie eine imaginäre Bühne vorstellen kann, auf der einzelne Referenten zunächst verortet und dann durch entsprechende Bezüge, wie beispielsweise räumlich orientierte Verben (auch als Richtungsgebärden bezeichnet), miteinander verknüpft werden. Der Satz in Abb. 4 verdeutlicht dies.
| LEHRERx | KINDy | BUCH | xGEBENy |
Abb. 4 „Der Lehrer gibt dem Kind das Buch.“
Die grammatischen Informationen in diesem Satz stecken in erster Linie in der räumlichen Orientierung der Gebärde GEBEN. Je nach dem, wie nun die Gebärde GEBEN ausgeführt wird bzw. von welchem Raumpunkt x hin zu welchem Raumpunkt y, ist klar, wer hier wem das Buch gibt (das heißt wer Subjekt und wer Objekt ist). Wurde wie in Abb. 4 der LEHRER zunächst im linken Bereich des Gebärdenraums aus positioniert und das KIND auf der rechten Seite, ist es also aufgrund der Bewegungsrichtung der Gebärde GEBEN eindeutig, dass der Lehrer dem Kind das Buch gibt und nicht umgekehrt.
Nun ist es so, dass diese „Bühne“ nicht nur Bezüge auf einer Ebene abbildet, sondern tatsächlich als ein dreidimensionaler Raum verstanden werden muss. Das heißt neben der horizontalen gibt es die vertikale Ebene. Auf dieser kann angezeigt werden, in welchem Verhältnis bestimmte Referenten zueinander stehen. Dies kann sich auf physische oder aber durchaus auch auf soziale Merkmale beziehen. Haustiere sind i.d.R. kleiner als ihre Herrchen und werden darum in entsprechenden Konstellationen eher im unteren Bereich des Gebärdenraumes verortet. In ähnlicher Weise können auch soziale Beziehungen, zum Beispiel zwischen Lehrer und Schüler, räumlich markiert werden. Obwohl vielleicht der Schüler physisch mittlerweile größer als der Lehrer sein mag, kann das soziale Gefälle auch hier über eine entsprechende räumliche Zuordnung abgebildet werden.
Eine dritte Dimension des Raumes lässt sich an sogenannten Zeitachsen festmachen. Grundsätzlich lässt sich in vielen Gebärdensprachen der Welt nachweisen, dass es so etwas wie eine imaginäre Zeitachse gibt, die von hinten durch den Oberkörper des Erzählenden nach vorne geht. Hier werden Bezüge in die Vergangenheit durch eine nach hinten gerichtete Bewegung etabliert. In gleicher Weise wird Zukünftiges tendentiell eher nach vorne gebärdet. Sehr anschaulich lässt sich dies anhand der DGS-Gebärden für GESTERN und MORGEN ablesen (s. Abb. 5).
Abb. 5 GESTERN (links) und MORGEN (rechts)
Die Logik dahinter erschließt sich in unserem Kulturkreis schnell: Vergangenes liegt hinter uns, Zukünftiges liegt vor uns. Interessanterweise wird genau diese Logik aber beispielsweise in der Gebärdensprache der Maya-Indianer oder auch in der Brazilian Cities Sign Language in genau umgekehrter Weise versprachlicht. Ausgehend von der Perspektive in diesem Kulturkreis, dass man Vergangenes klar vor sich sieht, während Zukünftiges noch verborgen und deshalb nicht sichtbar ist, wird hier diese Zeitachse gegensätzlich, aber auf eine Art durchaus mindestens genauso logisch bespielt (vgl. Jacobowitz & Stokoe 1988; Sauer u.a. 1997). Dieses Beispiel zeigt, dass trotz aller Bildhaftigkeit das grammatische System der Gebärdensprache konventionalisiert ist.
Neben der räumlichen Orientierung und der damit verbundenen grammatischen Bedeutung kann die Ausführung der Gebärde GEBEN in Abb. 4 übrigens noch weitere zusätzliche Informationen enthalten. Die Handform gibt zum Beispiel Aufschluss darüber, ob es sich eher um ein sehr dickes oder ein dünnes Buch handelt, und an der Ausführungsbewegung und der begleitenden Mimik (s.o.) können wir erkennen, ob das Buch eher zaghaft überreicht oder nebenbei „hingeschleudert“ wird. Dieses Beispiel zeigt, wie komplex und vielfältig die grammatischen Möglichkeiten der Deutschen Gebärdensprache sind.
Fragen an die Deutsche Gebärdensprache
Es ist in diesem Buch nicht der Platz, um die gesamte Grammatik der DGS darzustellen. Menschen, die Gebärdensprachen bislang noch nicht kennen, stellen aber oft ähnliche Fragen, von denen wir an dieser Stelle einige kurz beantworten möchten:
Gibt es verschiedene Wortarten?
Wie in gesprochenen Sprachen gibt es auch in DGS Nomen, Verben, Adjektive, Pronomen etc. Einzelne Kategorien lassen sich noch einmal zum Beispiel hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Flexionsmöglichkeiten unterteilen.
Bei Verben wird zum Beispiel unterschieden zwischen
einfachen Verben: in der Regel nicht räumlich flektiert, oft körpergebunden (zum Beispiel KENNEN: Die flache Hand klopft zweimal leicht an die Stirn)
Kongruenzverben: bezeichnen transitive Handlungen und können räumlich flektiert werden, erfordern ein Subjekt und mindestens ein Objekt (zum Beispiel GEBEN: s. Abb. 4)
Raumverben: Anfangs- und/oder Endposition stimmen mit dem Ausgangs- und/oder Zielort einer Handlung oder eines Vorgangs überein (zum Beispiel GEHEN: Zeigefinger und Mittelfinger ahmen Bewegungen beim Gehen nach, wobei die Hand von einem Ort zu einem anderen Ort im Gebärdenraum bewegt wird, s. auch SPRINGEN in Abb. 9, Kap. 4.1.2)
Personalpronomen werden in DGS als Indexgebärde realisiert. Verweist die gebärdende Person auf sich selbst (ICH), tippt sie mit dem Zeigefinger auf ihren eigenen Brustkorb. Bei DU verweist sie mit dem Zeigefinger auf ihr Gegenüber. ER/SIE/ES werden ausgedrückt, indem mit dem Zeigefinger auf einen Punkt im Raum verwiesen wird, der sich rechts oder links von der gebärdenden Person befindet. Diese Gebärde enthält im Gegensatz zu den deutschen Personalpronomen für die dritte Person keine Informationen über das Geschlecht.
Adjektive werden in DGS durch manuelle Lexeme realisiert. Dazu gehören beispielsweise SCHÖN (die Hand streicht über das Kinn) und NETT (die Hand streicht mit dem Handrücken über die Wange). Adverbiale Informationen hingegen werden häufig durch die Modifizierung von Verben ausgedrückt. Dies passiert unter anderem durch die entsprechende Anpassung der begleitenden Gesichtsmimik. Um auszudrücken, dass man konzentriert einen Film schaut, würde man gleichzeitig zur manuellen Artikulation der Gebärde SCHAUEN (ausgestreckter Zeige- und Mittelfinger zeigen von den Augen in den Raum) einen sehr fokussierten Gesichtsausdruck zeigen.
Gibt es Phrasen bzw. Wortgruppen, also beispielsweise ein Äquivalent zur Nominalphrase aus Kern und Attributen?
Ücretsiz ön izlemeyi tamamladınız.
