Kitabı oku: «La asociatividad y el liderazgo del profesor en comunidades rurales de Colombia»

Introducción

Tito Hernando Pérez Pérez* Luis Ernesto Vásquez Alape**

Afianzar los procesos formativos en asociatividad y liderazgo rural de los profesores de primaria del municipio de Guatavita (Cundinamarca), a partir de las prácticas en investigación-acción, es un reto y una alternativa para redescubrir, fortalecer y proyectar su historia, y las potencialidades de los sujetos rurales, en aras de rescatar las riquezas del campo, su valía económica, política, social y cultural, así como su significativo aporte a la manutención del país. Todo esto en medio de las tensiones suscitadas por el abandono gubernamental del campo y por el despojo de propiedades que han sufrido los campesinos, afrodescendientes e indígenas desde que se comenzó a configurar el Estado colombiano.

Si bien es cierto que Guatavita no ha sido afectado de forma directa por las dinámicas recientes del conflicto armado, este municipio no se puede desconocer como parte del contexto nacional, dado que la dolorosa guerra ha fracturado la vida, el capital cultural y las simbólicas que han constituido el significado y sentido de vida de los territorios rurales.

Estudios relacionados con el origen y evolución del conflicto armado en Colombia, como el realizado por Fajardo (2015) para la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, señalan que este se deriva de manera principal de las tensiones, disputas y correlaciones de fuerza generadas por la apropiación de la tierra. En este sentido, desde los años veinte, las acciones de violencia se han caracterizado por la reacción estatal frente a las organizaciones obreras y campesinas. Un ejemplo de esto lo constituye la masacre de las bananeras de 1928, que es el referente de comienzos del siglo XX en relación con los asesinatos y desapariciones de líderes sociales y campesinos.

En los años cuarenta y cincuenta se vivió un escenario de confrontación entre los simpatizantes de los partidos tradicionales —Liberal y Conservador—, provocado por su dirigencia. El conflicto dejó saldos lamentables de pérdida de vidas humanas, en especial en los territorios rurales de la región andina. Hacia finales de los sesenta, incursionaron en el país las guerrillas de corte comunista y socialista, las cuales nutrieron sus fuerzas militares con campesinos, afrodescendientes e indígenas, quienes, ante el abandono de los territorios rurales por parte del Estado y de sus agentes de gobierno, y los procesos de pauperización, vieron en la lucha armada una posibilidad de cambiar su realidad.

En los años ochenta se fortaleció la presencia de grupos armados contrainsurgentes creados por alianzas entre empresarios, ganaderos, representantes de multinacionales y narcotraficantes, con el fin de eliminar a las guerrillas en los territorios rurales. Así, de nuevo, el campo y sus actores vitales fueron las principales víctimas de la guerra y de la “deshumanización” que conlleva.

Aunque distintos sectores —como el empresarial, el gremial y el gubernamental— han intentado desconocer el conflicto armado interno en Colombia, este ha sido constante durante los últimos setenta años, sobre todo en las zonas rurales, que conforman el ámbito más afectado por los actores armados estatales y paraestatales, las guerrillas y las bandas criminales (Bacrim); “estas últimas junto a los grupos paramilitares, son los más grandes artífices del desplazamiento y despojo de tierras en Colombia” (Pérez Pérez, 2011, p. 134).

Otro aspecto que permite analizar la realidad del campo colombiano se relaciona con la hibridación cultural que, en vez de constituir una posibilidad de crecimiento, democratización y rescate de la diversidad, ha generado discriminación, persecución y procesos de desaparición sistemática, sobre todo de las comunidades afro e indígenas; es decir, se ha dado un intento de homogeneización cultural, caracterizado por una fuerte presión a las personas por medio del uso de la fuerza e, incluso, de acciones criminales para que abandonen sus territorios.

En el informe Operación Colombia - Tierras 2012, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) estimó que ese año en el país vivían cerca de cuatro millones de personas desplazadas. Además, indicó que entre cinco y seis millones de hectáreas habían sido abandonadas o despojadas. Según la organización, las acciones violentas se ejecutaron a través de distintas modalidades, como coerción, amenazas, destrucción de documentos en las oficinas de registro de instrumentos públicos y las notarías, ventas forzadas, apropiación de predios del Estado, actuaciones arbitrarias de autoridades estatales, decisiones judiciales manipuladas y falsificación de títulos. En este contexto, los más afectados fueron los campesinos, afrodescendientes e indígenas.

Por otra parte, los procesos tardíos de modernización del país han creado una brecha social, económica y educativa entre las zonas urbanas y rurales, la cual afianza las condiciones de pobreza y exclusión en el campo: precaria infraestructura vial, falta de apoyo científico y tecnológico, insostenibilidad económica de la producción agropecuaria, insuficiencia de los servicios de saneamiento básico y falta de acceso a la salud y a los aspectos mínimos que se requieren para tener calidad de vida. Lo anterior se da por las políticas y acciones burocráticas débiles del Estado en relación con la atención de las necesidades de los territorios rurales.

El abandono del sector rural por parte del Estado fracturó su unidad y produjo desconfianza y desesperanza en las poblaciones; en estas, la pobreza también se evidencia en la falta de acceso a la tierra y a infraestructura adecuada, servicios púbicos eficientes, educación, seguridad social y seguridad alimentaria. En el ámbito educativo, se registra que en los años cincuenta y sesenta se desarrollaron programas de formación en los territorios. De acuerdo con Corvalán (2006):

[…] sumado al surgimiento del campo del ‘desarrollo rural’ caracterizado por el objetivo de término del dualismo estructural y la detención de la migración campo-ciudad debido a las consecuencias de marginalidad urbana que generaba, permiten en las décadas siguientes del siglo XX hablar de la importancia de la educación y de la escuela rural. (p. 43)

Este escenario, según el autor, pone el acento en una diversidad de interrogantes que indagan sobre ¿cuáles deben ser los objetivos de la educación para las poblaciones rurales?, ¿esta debe ser distinta a la educación urbana?, ¿es necesario adelantar estrategias para evitar la migración de los jóvenes del campo?, ¿la formación se tiene que orientar solo a las actividades agropecuarias?, ¿cuáles son las metodologías más pertinentes? Los procesos de masificación que se propusieron y dinamizaron en los años ochenta intentaron responder estas preguntas; sin embargo, estos se transformaron con la inclusión del discurso de la calidad en la educación y pasaron a ser objeto de la intervención pública en relación con mejorar los índices de calidad, mediante políticas estandarizadas que poco dialogaban con los contextos y realidades rurales.

Si bien desde los años noventa en Colombia se han hecho esfuerzos por establecer metodologías flexibles para la educación rural, como la Educación Fundamental Integral (EFI) —desplegada en Radio Sutatenza—, el modelo Escuela Nueva, el Programa de Educación Continuada de Cafam y el modelo Telesecundaria, estas alternativas no han logrado proponer pedagogías que respondan a las condiciones de precariedad del campo, desde los puntos de vista social, económico, político y cultural, y a la falta de infraestructura educativa, de formación y de reconocimiento del estatus socioeconómico del docente rural, quien no se siente incentivado para seguir en su proceso de formación y mejorar sus prácticas de enseñanza; por el contrario, ve la escuela rural como un lugar de paso para vincularse al sistema educativo urbano.

Por otra parte, la política nacional no ha estado desligada de las recomendaciones que hacen los organismos internacionales en materia de educación rural. En este sentido, ha tomado las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) centradas en la necesidad de potenciar la educación en este sector, con la finalidad de generar procesos de desarrollo beneficiosos para las poblaciones, en especial de los países denominados tercermundistas.

En este contexto, se señala que, debido a las características del territorio y al proceso de paz con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), durante la última década la educación rural ha retomado su importancia en la agenda pública nacional; en consecuencia, esta investigación representa una oportunidad para comprender cómo se articulan las políticas educativas con los procesos pedagógicos, administrativos y didácticos que se adelantan en las instituciones de educación rural en el país.

El pensar las prácticas educativas con un horizonte de sentido de asociatividad y liderazgo, y como posibilidades de transformación territorial —a partir de la apropiación de su complejidad sociocultural, económica y política—, en relación con las políticas nacionales, requiere reinterpretar los lineamientos de calidad educativa en lo rural, sobre la base de los intereses, necesidades y conocimientos de lo local en articulación epistémica con enfoques pedagógicos participativos, dialógicos y críticos. También es necesario tener en cuenta políticas internacionales como las de la Unesco, que proponen una educación inclusiva, equitativa y de calidad para promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el año 2030; en este sentido, el objetivo 4 de los ODS para Colombia (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, 2018) plantea:

una de las condiciones básicas para el desarrollo es contar con servicios de educación de calidad para todos. Para ello se requiere una serie de factores: profesores cualificados, infraestructura, aprendizaje pertinente, significativo e incluyente y cobertura universal. Aquí sí es cierto que el mandato de ‘No dejar a nadie atrás’ se debe aplicar a cabalidad. (p. 21)

Esto exige reconfigurar el concepto de desarrollo y las comprensiones sobre la descentralización en materia educativa, que se constituyen en retos y posibilidades de diálogo permanente con la educación rural, así como los ejercicios educativos y pedagógicos que se adelantan en las instituciones desde la generación de prácticas de economía solidaria.

Más allá de los preceptos económicos de corte desarrollista, la propuesta de la Unesco se enmarca en una idea de progreso humano, sustentable e integral. Por tanto, su comprensión forma un eje que articula este trabajo y sus aportes a la creación de una apuesta que mejore las condiciones de las comunidades educativas en las que la escuela rural tiene una interacción directa y contribuya a materializar una concepción de desarrollo territorial con un enfoque de reconocimiento y garantía de derechos.

Desde una visión integral unida con la educación, los retos que plantea la Unesco con los ODS —sobre todo en lo referente al fin de la pobreza, la erradicación del hambre, la igualdad de género, el saneamiento básico, el trabajo, la erradicación de las formas de desigualdad, el medio ambiente, la paz y la justicia— dan un derrotero que impone hacer una lectura crítica y un reconocimiento de sus apuestas para que en el 2030 no haya brechas entre los territorios con vocación rural y los que tienen un mayor nivel de urbanización.

Esta perspectiva implica que en las políticas y prácticas de la educación rural se deben incluir y entender las exigencias del contexto para brindar, en un marco de derechos, las condiciones de dignificación humana en cuanto al reconocimiento profesional, social y económico del maestro, a la infraestructura adecuada para vivir los procesos de enseñanza-aprendizaje y a los ambientes pedagógicos y mediaciones didácticas que favorecen la constitución de un sujeto educativo potenciado en su autoestima, autonomía, esperanza y libertad. Esto con base en la creación y dinamización de un conocimiento crítico y prospectivo, generador de una realidad en la que se abolan las inequidades, desigualdades e injusticias, a través del aprender a aprender, ser, hacer y vivir juntos. Todo en medio de las tensiones entre lo mundial y lo local; lo universal y lo singular; la tradición y la modernidad; el largo plazo y el corto plazo; la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades; el extraordinario desarrollo de los conocimientos y la capacidad de asimilación del ser humano; el autoconocimiento y los medios para mantener la salud física y psicológica; lo espiritual y lo material (Delors, 1996).

Debido a las tensiones expuestas y a las exigencias de tener unos aprendizajes desde y para la vida en el contexto rural, es fundamental comprender los requerimientos y características de las nuevas ruralidades nacionales en el escenario de posconflicto para apostar, desde el ámbito educativo, por un desarrollo incluyente, como el propuesto por la Misión para la Transformación del Campo. Esta iniciativa busca reducir las brechas más significativas en el acceso a los bienes públicos, con el fin de asegurar que los pobladores rurales tengan mejores condiciones de vida y generar un proceso que los constituya en sujetos autónomos (Ocampo, 2014). En este marco del desarrollo integral, la educación es uno de los bienes púbicos que disminuyen las desigualdades entre las poblaciones rurales y urbanas, a la vez que potencia la capacidad de los habitantes rurales para producir de manera autónoma su desarrollo territorial.

Para entender mejor las nuevas dinámicas de la ruralidad, se puede usar el enfoque propuesto por el PNUD en Colombia rural. Razones para la esperanza. Informe Nacional de Desarrollo Humano 2011. En este trabajo, la institución señala que hay que superar la dicotomía rural-urbano y entender lo rural como un continuo:

el mundo identifica hoy en lo rural una promesa y una esperanza. Ya no se habla solo de urbanización como sinónimo de modernización, sino de integración, continuidades e interdependencia entre las diferentes vocaciones territoriales del país. Los ciudadanos globales han comprendido que la calidad de vida en las urbes depende del bienestar de quienes habitan las zonas rurales. (p. 16)

Este panorama se vincula con el hecho de que en Colombia hay fuertes brechas o rezagos educativos entre el mundo rural y el urbano. El informe El campo colombiano: un camino hacia el bienestar y la paz de la Misión para la Transformación del Campo (DNP, 2015) muestra que esas brechas se presentan sobre todo en la cobertura de la educación preescolar —de tres a cinco años—, en la cobertura de la educación media —de doce a dieciséis años— y en las posibilidades de acceder a la superior —de diecisiete a veinte años—. Aunque la cobertura de la educación básica ha mejorado, los resultados en las pruebas Saber —5.º, 9.º y 11.º— exponen la baja calidad que existe en el ámbito rural y la brecha entre los colegios rurales y urbanos.

La situación invita a que se realicen estudios para comprender las dinámicas rurales desde las complejidades de su realidad e indagar cómo se pueden construir alternativas a los modelos desarrollistas, caracterizados por la desbordada explotación de los recursos rurales y por la falta de una apuesta que mejore la vida de los campesinos, afrodescendientes e indígenas, quienes, en su día a día, soportan los efectos de las iniciativas de acumulación de capital que no conciben la materialización de prácticas solidarias.

Una de las motivaciones que llevaron a los investigadores a pensar este trabajo se asocia al interés que despertaron las negociaciones entre el Gobierno colombiano y las FARC en La Habana (Cuba), así como el acuerdo de paz que firmaron (Alto Comisionado para la Paz, 2016). Sin duda, uno de los puntos más importantes del documento es el primero: “Hacia un nuevo campo colombiano: Reforma Rural Integral”. Este presenta un interesante diagnóstico de la realidad histórica del campo y propone alternativas que se habían discutido durante distintas épocas en los escenarios académicos, sociales y políticos para mejorar la condición de los habitantes de las zonas rurales.

La coyuntura del país enfocada a la consolidación del proceso de paz y a la reconciliación, en el marco del posconflicto, requiere establecer una pedagogía para la paz y asumir posturas investigativas interdisciplinarias que generen reflexiones críticas sobre las prácticas de asociatividad y liderazgo rural, con el fin de fortalecer la autonomía local y regional a favor de una “Reforma Rural Integral” que elimine las estructuras tradicionales de exclusión del campo colombiano.

A raíz del acuerdo de paz entre el Gobierno y las FARC, algunos sectores de la institucionalidad gubernamental, la comunidad internacional, las organizaciones sociales y la academia se dedican a analizar y resignificar la situación del territorio rural, las interacciones que construyen sus sujetos y las posibilidades que desde allí se gestan para coadyuvar a la consolidación de la paz y al logro de unas mejores condiciones de vida de sus habitantes. Así, según Pérez Pérez (2014), la educación rural es un eje central de las transformaciones estructurales que requiere el campo colombiano y, por ende, de la materialización de la Reforma Rural Integral.

Con base en esta realidad, los investigadores, que tienen formación en distintas áreas y están adscritos a las facultades de Ciencias de la Educación, Ciencias Agropecuarias y Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de La Salle, se dieron a la tarea de indagar cómo se desarrollan y se pueden reforzar, a partir de una intervención educativa, las prácticas de asociatividad y liderazgo rural en comunidades que no han sido afectadas de forma directa por el conflicto armado. Esto con la finalidad de constituir experiencias replicables en otros contextos rurales de la geografía colombiana.

Así, para el estudio se trazó como objetivo el fortalecer, a través de procesos de investigación-acción, las prácticas de asociatividad y liderazgo rural de los maestros de Guatavita, con los semilleros de estudiantes de las facultades de Ciencias Agropecuarias y Ciencias de la Educación, así como del programa de Trabajo Social, y con los mismos maestros. Para desarrollar el objetivo, se establecieron unos propósitos orientados a diagnosticar estas prácticas en el contexto de la comunidad educativa rural de primaria del municipio; planificar con la comunidad las acciones que le permitirán reforzar la asociatividad y el liderazgo rural desde una reflexión y autorreflexión crítica; y evaluar el proceso de investigación-acción realizado hasta el momento sobre las prácticas para formular estrategias de fortalecimiento.

El hecho de interactuar con comunidades que tienen un legado de experiencias, encuentros y desencuentros en sus prácticas cotidianas en el campo y observar cómo se constituyen sus procesos de trabajo solidario y sus liderazgos motivó al grupo de investigadores a reflexionar sobre el papel de la escuela como mediadora en el desarrollo y fortalecimiento de una cultura de asociatividad y liderazgo en los lenguajes e interacciones rurales en Colombia.

En consecuencia, el grupo optó por adelantar la investigación Prácticas de formación en investigación-acción para el fortalecimiento de la asociatividad y el liderazgo rural en profesores rurales de primaria del municipio de Guatavita en las sedes rurales de los colegios José Gregorio Salas y Pío XII, sobre la base de las experiencias de los actores que confluyen en las instituciones educativas del territorio.

Las miradas inter y transdisciplinar se adelantaron al escuchar las voces de estos actores, a partir del trabajo de recolección de información realizado por los integrantes de los semilleros de investigación de las unidades académicas y los docentes investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educación y de los programas de Administración de Agronegocios y Trabajo Social de la Universidad de La Salle. Esta diversidad no solo permitió ver cómo se desarrollan las prácticas educativas y pedagógicas que contribuyen a promover la asociatividad y el liderazgo rural, sino también establecer las oportunidades que ofrece el territorio en relación con sus proyectos agropecuarios productivos y conocer cómo se constituyen los tejidos e interacciones sociales entre sus habitantes.

La exigencia dialógica de la investigación-acción ayudó a rescatar los saberes, sentires, temores y esperanzas de los docentes de Guatavita frente al compromiso de la educación, en general, y de la educación vinculada con las prácticas de asociatividad y liderazgo, en particular. Esta metodología de trabajo participativo, que hace una apuesta ética y política por la transformación adecuada y pertinente de las realidades que vive un colectivo, y se fundamenta en explicitar los conocimientos, posturas e intereses de los sujetos sobre sus situaciones y experiencias, les posibilitó a los investigadores formar con la comunidad unos conocimientos sobre las dinámicas que se desarrollan en los territorios rurales, en especial, en relación con la constitución de sus liderazgos y prácticas de asociatividad, aspecto que representa el lente con que se hizo el trabajo.

Gracias a las iniciativas de los docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia de las instituciones educativas de Guatavita, y al acompañamiento de los estudiantes de semilleros e investigadores de la Universidad, se crearon las condiciones para identificar las problemáticas más apremiantes y plantear soluciones desde los intereses de la comunidad educativa. Asimismo, se establecieron los planes que se pueden ejecutar a mediano y largo plazo para superar los problemas y se definió la puesta en marcha de acciones concretas para mejorar las condiciones de vida de la comunidad rural de Guatavita.

Cuando se identificaron las problemáticas, relacionadas de manera conjunta entre los docentes de Guatavita y los semilleros y docentes investigadores de la Universidad de La Salle, estas se interpretaron desde la mirada de la Facultad de Ciencias de la Educación, a partir de la reflexión de las prácticas pedagógicas. Los profesionales de la Facultad de Ciencias Agropecuarias centraron sus lecturas en establecer cómo se desarrollan los proyectos en la ruralidad de Guatavita y cómo se gestionan los procesos de producción, comercialización y venta de los productos agropecuarios con un enfoque especial: la economía solidaria, a través de sus formas asociativas de trabajo. Por último, desde el programa de Trabajo Social, se establecieron diálogos de saberes con estudiantes, padres y madres de familia sobre cómo se construyen sus tejidos sociales y acerca de las posibilidades que emergen de estos frente a las prácticas de orden comunitario y solidario.

Las interacciones entre la comunidad y los campos del saber propiciaron diálogos permanentes que se consolidaron en las propuestas de acción que emanan de la investigación y se condensan en la proposición final denominada Proyecto pedagógico de aula para la asociatividad y el liderazgo en territorios rurales, en la cual se integran las acciones previstas vinculadas con proyectos productivos y estrategias para el fortalecimiento del tejido social comunitario, articuladas con las prácticas pedagógicas de los docentes rurales de Guatavita. Esta propuesta aparece en el capítulo “El trayecto problematizador en los procesos formativos rurales. Hacia una propuesta formativa en asociatividad y liderazgo en tiempos de posacuerdo” de los autores Luis Ernesto Vásquez Alape y Daniel Lozano Flórez.

Con base en esto, el libro se organiza en dos partes: la primera, de contextualización, despliega una reflexión que nace de caracterizar los factores económicos, políticos, sociales y educativos que constituyen la complejidad de “lo rural” y de la educación rural. Así, se exponen los capítulos argumentativos “El desarrollo rural y la educación en el campo colombiano”; “Educación(es) en el sector rural colombiano”; y “Entre voces y miradas: las prácticas pedagógicas en Guatavita”.