Kitabı oku: «Herausforderndes Verhalten in Kita und Grundschule»

6 Der Aufbau sozialer Kompetenz

Der Aufbau sozial kompetenten Verhaltens ist eine wesentliche Entwicklungsaufgabe des Kindesalters. Aus einer Vielzahl von Definitionen soll exemplarisch diese vorgestellt werden:

Unter sozialen Kompetenzen werden »Fähigkeiten und Fertigkeiten von Individuen und Gruppen [verstanden], die den sozialen Umgang zwischen diesen strukturieren, erleichtern und steuern« (Manns & Schultze, 2004, S. 53). Klassischerweise wird zwischen (a) der Verfügbarkeit und (b) der angemessenen Anwendung von sozial kompetenten Verhaltensweisen unterschieden: Es ist nicht sicher, dass jemand, der z. B. über gute Kommunikationsfähigkeiten verfügt, diese dann auch entsprechend umsetzt. Unterschieden wird zwischen motorischen, kognitiven und emotionalen Verhaltensweisen; das Verhalten wird zudem auf einen Bewertungsmaßstab bezogen.

Lösel et al. (2007, S. 216) beschreiben folgende »Komponenten« der sozialen Kompetenz: »soziale Wahrnehmung, Informationsverarbeitung, Empathie, Emotionsregulation, Selbstkontrolle und Handlungsfertigkeiten«. Dabei umfasst die Wahrnehmung und Interpretation sozialer Situationen einen Prozess, der vom Erkennen von Verhaltensweisen über deren Interpretation zur Reaktionssuche, zur Reaktionsentscheidung und dann -umsetzung gekennzeichnet ist. Soziale Kompetenz basiert also auf einer möglichst unverzerrten Verarbeitung der Informationen in sozialen Situationen (Crick & Dodge, 1994).

Verzerrungen, die schon bei der Informationsverarbeitung – z. B. durch ein geringes Selbstwerterleben – zustande kommen, lenken von vornherein die Aktivierung und Realisierung von konkreten Handlungsmöglichkeiten in der sozialen Situation und schränken diese ein. Auf die Aspekte der Emotionsregulation und Empathie wurde schon eingegangen. In der jeweiligen sozialen Situation muss dann ein Spektrum an konkreten Verhaltensweisen zur Verfügung stehen, um angemessen handeln zu können. Zunächst einmal muss die Fähigkeit entwickelt werden, Kommunikation aufzunehmen, aufrechtzuerhalten – insbesondere die Anwendung von Kommunikationsregeln (ausreden lassen, zuhören, Pausen) – und zu beenden. Sowohl bei der Lösung von (zwischenmenschlichen) Konflikten, aber auch der Selbsteinbringung oder Selbstbehauptung, müssen die zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkeiten abgewogen und im Weiteren realisiert werden. Im Falle der Selbstbehauptung geht es z. B. darum, negative Gefühle und Kritik angemessen zum Ausdruck zu bringen, Nein sagen zu können, Wünsche äußern zu können, Forderungen zu stellen. Beim Konflikt geht es darum, mögliche Konsequenzen deutlicher in Betracht zu ziehen und Ziele bzw. Lösungen nach möglichen Ausgängen zu bewerten. Ebenso bedeutsam ist es hier, Verständnis für das Verhalten und die Bedürfnisse anderer zu zeigen. Im letzten Schritt geht es dann darum, die gerade erfolgten Konsequenzen zu bewerten und innerpsychisch zu integrieren.

Für die Entwicklung sozialer Kompetenz ist es – neben der Ausbildung der schon angesprochenen grundlegenden Faktoren wie der Empathie oder positiver Selbstwirksamkeitsüberzeugungen – bedeutsam, dass die Fähigkeit zur angemessenen sozialen Informationsverarbeitung und die entsprechenden Verhaltensweisen im Kontakt mit und mit Unterstützung durch (erwachsene) Bezugspersonen erlernt werden können. Dazu bedarf es Vorbilder, die sozial kompetentes Verhalten zeigen, also Konflikte regulieren und auch Kompromisse schließen können, aber auch ihre eigenen Interessen angemessen vertreten. Ebenso müssen soziale Situationen ›erklärt‹ werden, auch Regeln und Grenzen so gesetzt werden, dass sie verstanden, akzeptiert und ggf. übernommen werden können.

Auch hier gilt: Wenn Kinder diese Kompetenzen in ihren bisherigen sozialen Umfeldern nicht erlernen konnten, so haben die Bildungsinstitutionen und die dort tätigen Fachkräfte einen entsprechenden kompensatorischen Auftrag.

2.1.2 Bewältigungsperspektive

Das Individuum tritt vor dem Hintergrund seiner biologischen Grundlagen, seiner biografischen, vor allem sozialen Erfahrungen und der sich bis zu einem gegebenen Zeitpunkt entwickelten innerseelischen Struktur in Interaktion mit seiner Umwelt. Dabei müssen lebensaltersabhängig unterschiedliche Entwicklungsaufgaben – wie z. B. das Laufen lernen, der Übergang von der Familie in die Kita oder von der Kita in die Schule – bewältigt werden (vgl. ausführlich Fröhlich-Gildhoff, 2013). Ebenso treten zu den alltäglichen Aufgaben der Lebensbewältigung besondere Anforderungen, Herausforderungen, Belastungen oder sogar kritische Lebensereignisse, die interindividuell sehr unterschiedlich sein können; Beispiele wären die Geburt eines Geschwisterkindes, die Trennung der Eltern, Wohnortwechsel, der Aufbau einer neuen Freundschaft oder das Schreiben einer Klassenarbeit – auch diese Krisen und Herausforderungen müssen bewältigt werden ( Abb. 6).

Abb. 6: Bewältigungsmodell

Die Art und Weise der Bewältigung ist abhängig von der Balance von Risiko- und Schutzfaktoren, die in der jeweiligen Situation gegeben ist. Hierbei spielen wiederum die bisher entwickelte innerseelische Struktur, das Selbst – entsprechend der o. a. bedeutsamen Elemente – und in der je aktuellen Situation verfügbare Ressourcen (soziale Unterstützung, reale Teilhabemöglichkeiten, Qualität der Institutionen) eine Rolle.

Die Art und Weise der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, Herausforderungen und kritischen Lebensereignissen wirkt wiederum zurück auf das Individuum und seine innerseelische Struktur. Die Bewältigung kann entwicklungsförderlich und erfolgreich verlaufen, aber eben auch entwicklungseinschränkend. Ein Beispiel hierfür wäre ein zurückhaltendes Kind, das bisher bei der Bewältigung von schwierigen Situationen oder Anforderungen eher überbehütet wurde und auf diese Weise wenig (erfolgreiche) Erfahrungen in neuen Situationen sammeln konnte. Dieses Kind wird vermutlich Angst vor dem Übertritt in die Kindertageseinrichtung entwickeln und dann, wenn es wiederum nicht adäquat unterstützt wird (durch die Eltern, ein gutes Übergangskonzept in der Einrichtung, verständnisvolle PädagogInnen), sich zurückziehen und möglicherweise aus dieser Überforderungssituation heraus noch stärkere Ängste oder psychosomatische Beschwerden entwickeln. Solche Bewältigungserfahrungen können nach Montada »Wendepunkte« im Leben sein, »sie können psychische Störungen erzeugen, aber auch zu vielfältigen Entwicklungsgewinnen führen, wenn sie gemeistert oder bewältigt werden« (Montada, 2008, S. 39). Unter der Perspektive der Passung geht es darum, die Umweltereignisse mit den Zielen des Individuums, seinen Potentialen, aber auch Unterstützungsmöglichkeiten im Umfeld in Relation zu setzen.

Die Bewältigungsperspektive verweist noch einmal darauf, dass angesichts neuer Erfahrungen und im Besonderen neuer Herausforderungen die bisher im Leben gemachten Erfahrungen und die damit verbundenen, bisher entwickelten Fähigkeiten, aber auch Einsichten, Motivationen, Verhaltensweisen gewissermaßen selbst neu auf ihre ›Tauglichkeit‹ zur Welt-Begegnung und Welt-Bewältigung geprüft werden. Es besteht die Möglichkeit, neuen Herausforderungen mit den ›alten‹ Mustern zu begegnen, sich also z. B. ängstlich zurückzuziehen. Alternativ können durch die Herausforderungen auch neue (Denk-, Fühl- und Verhaltens-)Muster erprobt und aufgebaut werden. Dies ist, wie erwähnt, auch in der jeweiligen Aktualsituation abhängig von den zur Verfügung stehenden Ressourcen, insbesondere davon, welche anderen Menschen zur Verfügung stehen und wie passend sie Unterstützung leisten (können).

Wie schon erwähnt, wirkt die Art der Bewältigung – grundsätzlich sind zu unterscheiden eine nicht erfolgreiche, erfolgreiche oder eine Bewältigung über Umwege, z. B. Symptome – wiederum zurück auf die eigenen Erfahrungen, auf das Kompetenzerleben und natürlich die Wahrnehmung zukünftiger Herausforderungen sowie auf die eigenen Bewältigungsmöglichkeiten. Es ergibt sich hier ein Kreislauf oder besser: Entwicklungsmodell von der Bewältigung von Aufgaben und Anforderungen (solche können auch Entwicklungsaufgaben sein), die dann im Verhalten sichtbar wird, und dem Rückwirken auf innerpsychische Prozesse und Strukturen.

Die bisherigen Ausführungen machen deutlich, dass sehr viele Faktoren zusammenwirken, wenn es darum geht, die Ursachen von Verhaltensweisen auf der Grundlage des Bio-Psycho-Sozialen Modells verstehen und erklären zu wollen. Diese Faktoren sind insbesondere in pädagogischen Alltagszusammenhängen nicht immer und vollständig zu erfassen – dennoch kann es zur Erklärung von Verhaltensweisen, die als herausfordernd erlebt werden, sinnvoll sein zu versuchen, individuell, für das jeweilige Kind Pfade zu rekonstruieren, die zur Entwicklung dieses Verhaltens geführt haben können. Dabei geht es nicht darum, eine ›Diagnose‹ zu erstellen, sondern es soll ein Verständnis für das Kind entwickelt werden – und es sollen Hinweise gefunden werden, um qualifizierte, d. h. individuell passende pädagogische Antworten zu geben.

In diesem Verständnis sind im Folgenden Fragen formuliert, die als Orientierung zur Rekonstruktion der Entwicklungspfade eines Kindes dienen können.

1. Biologische Ausgangsbedingungen

1.1. Hinweise auf besondere Belastungen in der Schwangerschaft? Wenn ja: Welche?

1.2. Hinweise auf das Aktivitätsniveau, mit dem das Kind geboren wurde? Wenn ja: Welche?

1.3. Hinweise auf Komplikationen während der Geburt? Wenn ja: Welche?

2. Soziale Situation (Geschichte)

2.1. Hinweise auf die Situation der Familie in den ersten beiden Lebensjahren:

Belastungen/Herausforderungen (z. B. Trennungen, Wohnortwechsel etc.);

Unterstützungsmöglichkeiten;

Ressourcen.

2.2. Hinweise auf die Bindungsentwicklung in den ersten beiden Lebensjahren:

Verfügbarkeit der Bezugspersonen?

Innere Präsenz der Bezugspersonen?

Hinweise auf feinfühlige Begegnung?

2.3. Hinweise auf den elterlichen Erziehungsstil (konkrete Beobachtungen):

Dimension ›emotionale Unterstützung/Wärme‹;

Dimension ›Kontrolle/Interesse, Lenkung‹:

autoritativ/demokratisch vs. autoritär vs. vernachlässigend vs. laissez-faire.

2.4. Soziale Unterstützung der Familie und des Kindes:

soziale Einbettung vs. soziale Isolation (Großfamilie, Freunde, Bekannte etc.):

Familie;

Kind.

2.5. Teilhabemöglichkeiten:

finanziell;

kulturell;

körperlich;

intellektuell;

spezifische Ressourcen.

3. Innerseelische Struktur (Selbst)

3.1. Hinweise auf Bindungsstil/-typ des Kindes;

3.2. Entwicklungsstand der Regulation von Erregungen und Gefühlen (Ausprägung der Selbstregulation? Wie sehr? Wann?);

3.3. Entwicklungsstand der Differenzierung der Emotionen (›Breite‹ des Emotionsspektrums);

3.4. Stand der Fähigkeit über den eigenen Gefühlszustand Auskunft geben zu können;

3.5. Entwicklungsstand der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie (Mitschwingen, Mitfühlen, Hineinversetzen, Wünsche und Absichten erkennen …);

3.6. Erleben von Kontrolle über Situationen (vs. Hilflosigkeit/Ohnmacht);

3.7. Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (»Mein Handeln bewirkt etwas«);

3.8. Selbstwert;

3.9. Entwicklungsstand der Problemlösekompetenzen (nur Versuchs-Irrtums-Verhalten? Systematischere Problemlöseprozesse?);

3.10. Entwicklungsstand der Sozialen Kompetenzen. Ist das Kind in der Lage …

soziale Situationen wahrzunehmen (Informationsverzerrung)?

Konflikte einzuschätzen?

Konflikte zu bewältigen?

Eigene Interessen/Selbstbehauptung adäquat durchzusetzen?

Sich Hilfe/Unterstützung in schwierigen Situationen zu holen?

4. Aktuelle Situationsbewältigung

4.1. Umgehen mit besonderen Herausforderungen:

mutig angehen vs. vermeiden?

Sich ermutigen lassen?

Sich unterstützen lassen?

Umgehen mit ›Scheitern‹?

4.2. Welche besonderen außerpersonalen Risiko- und Schutzfaktoren lassen sich identifizieren?

4.3. Unterstützung durch andere (Eltern, andere Erwachsene, andere Kinder).

4.4. Teilhabemöglichkeiten:

Möglichkeiten und Spielräume der Institution (besonders, um auf das einzelne Kind und seine Bedürfnisse eingehen zu können).

Noch einmal: Es lassen sich i. d. R. nicht alle Fragen beantworten. ›Leerstellen‹ können allerdings auch Hinweise darauf geben, welche Entwicklungsbereiche oder -phasen möglicherweise genauer betrachtet werden sollten, um das Kind und sein Aufwachsen – und damit seine innere Struktur – verstehen zu können, und worüber evtl. in einem Gespräch mit den Bezugspersonen weitere Informationen gewonnen werden können.

Die Formen systematischer, situationsbezogener wie -übergreifender Beobachtung sind ausführlich in Kapitel 4.1 dieses Buches dargestellt.

Fallbeispiel: Paula (aus Perspektive des Bio-Psycho-Sozialen Entwicklungsmodells)
Situation in der Kindertageseinrichtung

Die fünfeinhalbjährige Paula ist seit knapp zwei Jahren in der Kindertageseinrichtung (Gruppenkonzept mit täglich ein- bis zweistündiger Öffnung). Sie war anfangs, in der Eingewöhnungsphase, schüchtern, wirkte ängstlich und zurückgezogen und sie suchte wenig Kontakt zu anderen Kindern. Wenn solche Kontakte zustande kamen, wirkte sie ›unbeholfen‹, konnte ihre Wünsche schlecht äußern; manchmal zog sie sich völlig in eine Ecke zurück und war nicht ansprechbar. Zugleich war eine Anspannung spürbar: Sie verfiel bei sozialen Konflikten, wenn im Spiel etwas ›schiefging‹, sehr schnell entweder in Weinen oder wurde laut, beschimpfte andere, lief aus dem Raum. Wenn sich eine erwachsene Bezugsperson um sie kümmerte – also z. B. bei Spielen am Tisch saß, die Kontakte zu anderen Kindern ›vermittelte‹ – war Paula deutlich weniger angespannt, ließ sich auch schnell beruhigen. Zeitweise ›klammerte‹ sie sich an ihre Bezugserzieherin (Karla), verfolgte sie ›auf Schritt und Tritt‹; es fiel ihr dann schwer auszuhalten, wenn sich Karla anderen Kindern zuwandte. Es war anfangs, heute nur noch vereinzelt, sehr problematisch, wenn Veränderungen auftraten, besonders die Öffnung der Gruppen war lange Zeit eine Überforderung. Im Verlauf des ersten Jahres in der Kita konnte sich Paula nach und nach besser in die Gruppe integrieren, und die Situationen, in denen sie sich völlig zurückzog, wurden ebenso weniger wie Situationen, in denen sie laut schrie und wegrennen wollte. Paula baute eine zaghafte Freundschaft zu zwei Mädchen aus der Gruppe auf, nahm an Spielaktivitäten teil und wurde wegen ihrer motorischen Geschicklichkeit geschätzt.

Seit etwa vier Monaten erleben die pädagogischen Fachkräfte wieder eine deutliche Veränderung des Verhaltens des Kindes: Paula schwankt sehr zwischen dem (überwunden geglaubten) Klammern an die Bezugserzieherin Karla. Wenn diese länger in einen anderen Raum geht oder sich deutlich einem anderen Kind zuwendet, wird Paula wütend, versucht Karla festzuhalten oder das andere Kind wegzudrängen; es wirkt wie ›wegbeißen‹. Zu anderen Kindern hat sie zunehmend weniger Kontakt: Sie ist bei Spielen ungeduldig, will ›auf einmal‹ stark bestimmen und wird gleichfalls wütend, beschimpft die anderen Kinder, wenn sie nicht das tun, was sie möchte. Paula wird wegen ihres Verhaltens zunehmend von den anderen Kindern der Gruppe abgelehnt, sie wollen nicht mehr mit ihr spielen, bitten die Fachkräfte, sie vor Paula zu schützen.

Während es anfangs noch gelang, Paula im Kontakt mit Klara schnell zu beruhigen, ›eskaliert‹ die Situation zunehmend: Auch die pädagogischen Fachkräfte erleben sich als ›genervt‹ durch das Verhalten des Kindes und wünschen sich eine Veränderung.

Lebensgeschichtliche Entwicklung/Hintergrund

Paula lebt derzeit mit der Mutter (37) und der zweieinhalbjährigen Schwester in einer Vier-Zimmerwohnung. Die Mutter ist gelernte Ergotherapeutin und arbeitet seit Beginn des Jahres in Teilzeit (50%). Der Vater (40) ist gelernter Bauarbeiter und war deswegen viel unterwegs. Die Familie hatte und hat wenige Kontakte nach außen.

Die Eltern waren nur eine kurze Zeit zusammen, als die Mutter schwanger wurde. Dennoch sei Paula, so erzählte es einmal die Mutter, ein ›Wunschkind‹ gewesen.

Im Verlauf des ersten Lebensjahres kam es zwischen den Eltern zu Spannungen, vor allem über die Aufgabenteilung im Haushalt, der Vater war auch kurzzeitig ausgezogen, kehrte aber zur Familie zurück. Es kam dann zu Heirat, das Familienleben sei zunächst ›entspannt‹ gewesen, auch als die zweite Tochter geboren wurde.

Zur Entwicklung von Paula in den ersten beiden Lebensjahren ist wenig bekannt; die Mutter berichtete, Paula sei anfangs oft ›quengelig‹ gewesen, hätte aber rechtzeitig laufen gelernt. Die Sprachentwicklung sei verzögert verlaufen, Paula habe lange Zeit nur Einwortsätze gesprochen und sei sehr schwer zu verstehen gewesen. Da sie ja Ergotherapeutin sei, hätte sie viel mit dem Kind geübt, so dass sie ›aufholen‹ konnte. Manchmal, besonders nach Geburt der Schwester, habe es zu Hause immer wieder Wut- und Trotzanfälle gegeben, die Kindsmutter habe sich in solchen Situationen oft überfordert und genervt vom Verhalten gefühlt.

Vor knapp zwei Jahren habe der Kindsvater einen Herzinfarkt erlitten. Ab diesem Zeitpunkt habe sich die elterliche Beziehung deutlich verschlechtert, da dieser Anfall trotz guter körperlicher Erholung eine Charakterveränderung nach sich gezogen habe. Der Vater leidet unter Antriebslosigkeit und zeigte der Mutter und beiden Kindern gegenüber verbal aggressives und ungeduldiges Verhalten. Seit etwa sechs Monaten haben sich die Eltern getrennt, der Vater ist ausgezogen, hat die Kinder alle zwei Wochen für einen Tag bei sich in der neuen Wohnung. Es gibt nach wie vor Spannungen zwischen den Eltern.

Fragen

• Wie lässt sich Paulas Verhalten vor dem Hintergrund des Bio-Psycho-Sozialen Modells erklären?

• Welche Erfahrungen haben sich im Verlauf ihrer Geschichte wie in ihrer innerseelischen Struktur niedergeschlagen?

• Wie wirken aktuelle Situation und die innerseelische Struktur mit den aktuellen Verhaltensweisen des Kindes in der Kita zusammen?

Antworten

Über den Verlauf der Schwangerschaft und Geburt ist – abgesehen davon, dass Paula ein ›Wunschkind‹ gewesen sei – nichts bekannt. Eindeutige Hinweise auf biologisch bedingte Risikofaktoren finden sich nicht.

Im Verlauf des ersten Lebensjahres kam es zu deutlichen Spannungen zwischen den Eltern. Es ist zu vermuten, dass sie aufgrund dessen innerlich weniger für das Kind präsent sein konnten und Paula möglicherweise weniger feinfühlige Spiegelung ihrer Lebensäußerungen und Bedürfnisse erfahren hat. Stattdessen hat sie atmosphärisch die Spannungen erlebt, die für sie wahrscheinlich Stress bedeutet haben. Aufgrund der relativen Isolation der Familie standen auch keine Personen zur Verfügung, mit denen sie kompensatorische, ausgleichende Beziehungserfahrungen hätte machen können. Es ist zu vermuten, dass hier Wurzeln für ein Abbild grundlegend unsicherer Bindungserfahrungen gelegt wurden. Das Kind wird auch als ›quengelig‹ bezeichnet – vielleicht ein Hinweis auf eine manchmal schwer gelingende Abstimmung in der Regulationsentwicklung zwischen Eltern/Mutter und Kind. Insgesamt kann vermutet werden, dass durch die Erfahrungen in den ersten Lebensmonaten der Aufbau von Selbstregulationsmöglichkeiten, vielleicht auch von positiven Selbstwirksamkeitserfahrungen eingeschränkt war.

Die familiäre Situation beruhigte sich, bevor die Schwester geboren wurde. Dies bedeutet für Paula einerseits mehr ›Ruhe‹ und Sicherheit, andererseits war zumindest ein Teil der Energie und Präsenz der Bezugspersonen nach der Geburt an die Versorgung von und Beziehungsgestaltung mit dem Säugling gebunden. Paula musste wieder die Erfahrung machen, dass ihre eigenen Bedürfnisse nicht (vollständig) gesehen und adäquat beantwortet werden. Die Sprachentwicklungsrückstände können hierfür ein Anzeichen sein: Paula verbleibt – aus der Not heraus und unbewusst – zunächst auf einem ›niedrigeren‹ Entwicklungsstand und sichert sich so Zuwendung der Mutter. Sie entwickelt sich relativ schnell, als sie über das Üben die Zuwendung erhält.

In der Kita zeigt Paula am Anfang zunächst Verhaltensweisen, die auf eine unsicher(-ambivalente) Bindung hinweisen. Durch die ermöglichte Nähe zur Bezugserzieherin, die offensichtlich die Bindungsbedürfnisse des Kindes gesehen oder gespürt hat und zugleich vom institutionellen Kontext die Möglichkeiten hat, sich Paula zuzuwenden, gewinnt Paula innere Sicherheit: Sie erlebt, dass jemand zuverlässig für sie da ist, sich ›kümmert‹ und sie wertschätzt. Durch diese »emotional-korrigierenden Erfahrungen« (Cremerius, 1979) steigt der Selbstwert des Kindes, und es kann sich klarer nach außen orientieren, die Welt explorieren.

Die erneuten Spannungen in der Familie (Auseinandersetzungen der Eltern, Auszug des Vaters) sorgen für erneute, starke Verunsicherung und es kommt zu einem inneren ›Rückfall‹: Die Welt wird als unsicher, unkontrollierbar erlebt. Innere Spannungen und Gefühle, wie Angst oder auch Wut über den Streit der Eltern, können zu Hause nicht gezeigt werden. Paula trägt sie mit in die vorher als sicher erlebte Situation in der Kita. Sie sucht verstärkt Nähe und Sicherheit. Die pädagogischen Fachkräfte, die zunächst nichts von der häuslichen Situation wissen, sind irritiert, verstehen den ›Rückfall‹ bzw. das sehr starke ›Klammern‹ und auch das überwunden geglaubte aggressive/unkontrollierte Verhalten des Kindes nicht. Es wird an die ›Vernunft‹ appelliert etc. Paula merkt, dass sie das Maß an Unterstützung und Sicherheit, dass sie eigentlich in der Krise benötigt, nicht in der Kita erhalten kann, versucht ihre innere Not noch stärker zu zeigen – und erfährt noch mehr Ablehnung.

2.2 Das Modell der seelischen Grundbedürfnisse

Ein weiteres, empirisch fundiertes Konzept zum Verstehen und Erklären von menschlichem Verhalten ist das Modell der seelischen Grundbedürfnisse. Alle Verhaltensweisen – also auch die, die als herausfordernd erlebt werden – haben ihre Ursachen in einem komplexen Zusammenspielen von biologischen, sozialen und psychischen Faktoren (s. o.). Das Modell von Grawe (2004), das auf Metaanalysen einer Vielzahl von wissenschaftlichen Studien beruht, geht davon aus, dass Menschen über elementare körperliche und seelische Grundbedürfnisse verfügen, die erfüllt werden müssen, wenn dauerhaft Lebenszufriedenheit und seelische Gesundheit erreicht werden soll. Wenn diese Grundbedürfnisse von Kindern und Erwachsenen nicht erfüllt werden, wehren sich Menschen und drücken dies im Verhalten aus.

In Erweiterung des Konzepts von Grawe lassen sich fünf zentrale seelische Grundbedürfnisse beschreiben:⁴

• Das Bindungsbedürfnis: Kinder müssen das Gefühl erfahren, dass sie wertgeschätzt und anerkannt werden. Sie benötigen Bezugspersonen, die feinfühlig ihre Wünsche und Gefühlsäußerungen wahrnehmen, richtig interpretieren und dann prompt und angemessen beantworten. Auf diese Weise entstehen innere Abbilder von sicheren Bindungen, und das Kind kann selbstsicher anderen begegnen, auch kurzzeitige Trennungen verkraften. Das Eingehen auf das Kind, das ›Spiegeln‹ seiner Gefühlszustände und -ausdrücke führt dazu, dass sich Kinder selbst verstehen können und ihre Erregungszustände nach und nach selbst regulieren können. Wenn dieses Bedürfnis nach sicherer Bindung nicht angemessen befriedigt wird, werden sich Kinder (und später Erwachsene) in Beziehungen unsicher verhalten und auf verschiedene Weise, z. B. durch übermäßiges ›Klammern‹ oder durch lauten Protest, ihre Not zeigen.

• Das Bedürfnis nach Weltaneignung und Exploration: Kinder wollen von der ersten Lebensminute an die Welt ›erobern‹: Sie sind mit Energie ausgestattet, um zu erfahren, was außerhalb des eigenen Körpers passiert, sie wollen verstehen, welche Zusammenhänge es gibt, sie wollen ausprobieren/erforschen, was passiert, wenn sie selbst handeln. Im Besonderen wenn das Bindungsbedürfnis ›gestillt‹ ist, tritt das Explorationsbedürfnis mit großer Kraft auf. Kinder brauchen erwachsene Bezugspersonen, die ihnen Gelegenheiten und Anregungen geben, die Welt zu erforschen. Diese Anregungen müssen in der »Zone der nächsten Entwicklung« (Wygotsky, 1987) des Kindes liegen. Über- oder Unterforderung führt zu Unwohlsein und Stress – Kinder wehren sich dagegen.

• Das Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle: Kinder müssen die Welt um sich herum verstehen. Dazu brauchen sie Regelmäßigkeit und Verlässlichkeit – in der Art und Weise wie andere ihnen begegnen, aber auch in alltäglichen Abläufen und Rhythmen. Dann können sie Zusammenhänge verstehen und Sicherheit erleben. Sie können dadurch das Gefühl entwickeln, dass die Welt ›geordnet‹ und kontrollierbar ist; sie können sich darin orientieren. Die Erfahrung von Unregelmäßigkeit, Unzuverlässigkeit, von Nicht-Erklärbarkeit und damit Unsicherheit führt gleichfalls zu Stress, der sich im Verhalten ausdrückt. Es kann bei vielfacher Erfahrung von Unkontrollierbarkeit bspw. dazu kommen, dass Kinder sehr genau auf die Einhaltung von Regeln und Abläufen beharren und Abweichungen sie maximal irritieren. Es kann aber auch dazu kommen, dass sich Kinder in sehr vielen Situationen vorsichtig und misstrauisch verhalten, angespannt sind, weil sie die Erfahrung gemacht haben, dass nicht klar ist, was als nächstes passieren kann.

• Das Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz: Aus den Erfahrungen von Sicherheit und dem erfolgreichen Bewältigen von Anforderungen entwickeln sich das positive Selbstwirksamkeitserleben und der Selbstwert. Kinder wollen wachsen und ihren Selbstwert erhöhen; auch Erwachsene sind i. d. R. bemüht, positive Aspekte des eigenen Selbstwertes und -bildes zu sichern. Kinder wie Erwachsene wehren sich, wenn der Selbstwert bedroht wird, wenn Niederlagen oder Demütigungen erfahren werden. Manche Menschen können eigene Stärken und Ressourcen gar nicht (mehr) wahrnehmen oder benennen, auch Kinder sind manchmal grundsätzlich entmutigt, erleben sich als Versager und trauen sich nicht zu, Neues zu lernen, neue Aufgaben anzugehen. Dann ist es wichtig, in kleinen Schritten selbstwertsteigernde Erfahrungen anzubieten und entsprechende Rückmeldungen zu geben. Manchmal ist das negative Selbstbild so stark, dass es identitätsprägend ist: Dann wird versucht, das eigene Bild als Versager zu sichern, und es ist sehr aufwändig, hier neue, gegenteilige Erfahrungen anzubieten.

• Das Bedürfnis nach Lustgewinn und Unlustvermeidung: Kinder (und Erwachsene!) wollen Erfahrungen, die Einschränkungen bedeuten oder schmerzhaft sind, vermeiden. Erwachsene haben einen längeren Erwartungshorizont; sie haben gelernt, dass manches, was kurzfristig wenig Spaß macht, wie das frühe Aufstehen, um zur Arbeit zu gehen, langfristig Erfolge (Gehalt) sichert. Je jünger Kinder sind, umso weniger können sie unmittelbare Bedürfnisse aufschieben und zeigen diese entsprechend. Dies bedeutet nicht, dass Kindern alle Wünsche jederzeit erfüllt werden müssen – allerdings muss von den Erwachsenen verstanden und akzeptiert werden, dass Kinder enttäuscht und/oder wütend sind, wenn ihr momentanes Interesse (am Eis im Supermarkt) nicht aufgegriffen wird. Kinder sollten die entsprechenden Gefühle zeigen dürfen und sie sollten nicht dafür verurteilt oder gar bestraft werden, dass sie sich ärgern, ›bockig‹ sind, wenn ihnen der momentane Lustgewinn verwehrt wird.

Dieses Konzept der Grundbedürfnisse gibt eine gute Orientierung, um kindliches Verhalten, das als herausfordernd erlebt wird, als angemessenen und nötigen Protest gegen die Verletzung eines seelischen Grundbedürfnisses verstehen zu können. Es ist vor diesem Hintergrund möglich zu untersuchen, ob und welches der Grundbedürfnisse verletzt ist – und was man tun kann, damit diese Verletzung verringert wird. Wenn bspw. das Bindungsbedürfnis nicht gestillt ist und das Kind häufig ›Unsinn‹ macht, so geht es nur vordergründig darum, Aufmerksamkeit zu erlangen. Das Kind drückt eine tiefe Verzweiflung aus, sucht nach Sicherheit in Beziehungen, und es ist dann nötig, zu planen, wie das Kind Beziehungssicherheit bspw. im Rahmen der Krippe erlangen kann. Sein Ringen um Aufmerksamkeit ist ein Notsignal, nicht ein Zeichen von Unreife oder ›Machtspielen‹.

Für das Verstehen des Kindes unter der Perspektive der (verletzten) Grundbedürfnisse können folgende Fragen hilfreich sein:

1. Bedürfnis nach sicherer Bindung:

Wie reagiert das Kind in Trennungssituationen?

Wie geht es auf Unbekannte zu (sehr viel vs. gar keine Vorsicht/Distanz)?

Gibt es Anzeichen dafür, dass das Kind viel Zuwendung braucht?

Ist die Beziehungsgestaltung sehr schwankend?

2. Bedürfnis nach Weltaneignung und Exploration:

Spielt das Kind gern (und ausdauernd allein)?

Braucht es viel direkte Anwesenheit erwachsener Bezugspersonen?

Zeigt es von sich heraus Interesse an neuen Dingen/Sachverhalten?

3. Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle:

Wie sehr braucht das Kind klare Abläufe, Rituale …?

Wie geht es mit ›Abweichungen‹ davon um?

Wie sehr braucht das Kind Rückversicherung durch Erwachsene?

Kann das Kind Abläufe verstehen? Hat es einen Zeithorizont und kann sich auf entsprechende Erklärungen einlassen?

4. Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz:

Wie äußert sich das Kind über sich und eigene Fähigkeiten?

Kann es Erfolge, die es erlebt, auf sich beziehen?

Zeigt es ›Ehrgeiz‹ bzw. gibt es Hinweise, dass es Neues wagen will, dazu lernen will?

Wie geht das Kind mit ›Niederlagen‹ (Verlieren im Spiel, Nicht-Erreichen eines Ziels etc.) um?

Wie wehrt es sich bei Beschämungen, Beleidigungen …?

5. Bedürfnis nach Lustgewinn und Unlustvermeidung:

Zeigt das Kind klar seine Wünsche?

Protestiert das Kind, wenn es etwas tun muss, was ihm nicht behagt/gefällt? Wie stark?

Wie gut lässt es sich beruhigen, wenn ein Wunsch nicht unmittelbar erfüllt wird?

Fallbeispiel: Paula (aus Perspektive des Modells der seelischen Grundbedürfnisse)
Fragen

• Welche Grundbedürfnisse des Kindes wurden in der frühen Kindheit vernachlässigt?

• Wie hat sich dies auf die Art der Weltbegegnung ausgewirkt?

• Welche Grundbedürfnisse werden aktuell nicht befriedigt?

Antworten

Paulas Bindungsbedürfnis wurde in der frühen Kindheit nicht ausreichend gestillt: Aufgrund der Spannungen zwischen den Eltern konnten diese vermutlich nicht in ausreichender Weise die psychischen Äußerungen und Bedürfnisse des kleinen Kindes beantworten, daraus resultiert ein inneres Arbeitsmodell unsicher (ambivalenter) Bindung, das sich dann später auch im Verhalten – bei der Eingewöhnung und vor allem in der aktuellen Krisensituation – zeigt. Bei empfundener Unsicherheit muss Paula ›klammern‹, sie zeigt dadurch ihre Not.

Durch die erlebte Unsicherheit von Bindungen hat Paula wenig innere Kraft, sich auf Neues einzulassen. Sie benötigt dazu die gute, passende Unterstützung anderer, vor allem erwachsener Bezugspersonen. Wenn dies erfolgt, kann sie auch explorieren. In unsicheren Beziehungssituationen ist das Explorationsbedürfnis ›blockiert‹, es steht weniger das Spielen, sondern das Schaffen von Sicherheiten – auch wenn sich dies möglicherweise durch Dominanzverhalten ausdrückt – im Vordergrund.

Paula zeigt ihr Bedürfnis nach Kontrolle dadurch, dass sie mit Unregelmäßigkeiten schlecht umgehen kann. Sie hat mehrfach starke ›Wechsel‹ und Unvorhersehbarkeiten erlebt (Trennungsabsichten der Eltern, Stabilisierung, neues Geschwisterkind, nahezu parallel Übergang in die Kita, Krankheit des Vaters, Trennung der Eltern) und wird wahrscheinlich die Welt generell als ›unkontrollierbar‹ erleben. Dies führt dazu, dass sie in Alltagssituationen nach Sicherheit, nach klaren Abläufen sucht – und sich zurückzieht oder protestiert, wenn dies nicht gegeben ist.

Wahrscheinlich ist Paulas Selbstwert grundlegend schwach: In der Interaktion mit Bezugspersonen hat sie oft erlebt, dass ›anderes‹ (Eltern waren durch die Auseinandersetzungen miteinander absorbiert, die Schwester wird als wichtiger erlebt…) wichtiger ist als sie selbst. Dies führt einerseits zu Rückzug (»Ich bin nicht wichtig«), andererseits kann sie es genießen und innerlich wachsen, wenn sie entsprechende Zuwendung und Wertschätzung erhält. In der neuen belastenden Situation zuhause erlebt sie dann, nachdem sie durch die Beziehung zur Bezugserzieherin eine neue Sicherheit verspürt hatte, eine stärkere Bedrohung durch andere Kinder, sie hat Angst, dass ihr dies auch noch ›weggenommen‹ wird, dass sie wieder ›unwichtig‹ wird. Sie versucht sich durch ihr ›Klammern‹, aber auch durch ihr als aggressiv empfundenes Verhalten zu schützen.

Die Sicherung des Bedürfnisses nach Lustgewinn bzw. Unlustvermeidung steht angesichts der hohen Bedeutung der Bindungs-, Selbstwert- und Orientierungs-sicherung im Hintergrund. Allerdings ist zu vermuten, dass Paula schlechter auf eine unmittelbare Befriedigung von bestimmten Wünschen verzichten kann, weil sie sich nicht darauf verlassen konnte, dass ein Bedürfnisaufschub regelhaft belohnt/befriedigt wurde (»Du bekommst nicht jetzt das Eis, aber dann, wenn wir zuhause sind«).

2.3 Sozialökologische Perspektive: Weitere Entwicklungsumwelten

In den vorangegangenen Abschnitten wurde sehr die Individualentwicklung des Kindes in seiner Familie und die Interaktion zwischen Kind und Bezugspersonen fokussiert. In der Realität ist es natürlich so, dass die Familie immer auch eingebettet ist in soziale Zusammenhänge und lokale wie gesamtgesellschaftliche Verhältnisse, die Einfluss auf die Familienentwicklung haben. Mit zunehmendem Alter des Kindes werden die Bildungsinstitutionen Kindertageseinrichtung und Schule zu wichtigen Lern- und Lebensorten für die Kinder (und die Familien) und damit zu wichtigen Sozialisationsinstanzen. Aber ebenso sind der Stadtteil, die Möglichkeiten der Stadt/Gemeinde insgesamt und auch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (Gesetze, Teilhabemöglichkeiten, Chancengerechtigkeit) wichtige Einflussgrößen letztlich auch auf die Entwicklungs- und Handlungsmöglichkeiten von Individuen.

Um die Art und Weise zu beschreiben, wie Individuen in weitere soziale Bezüge eingebunden sind, konzipierte Bronfenbrenner (1981) ein Modell, das die Wirkweise der miteinander verschachtelten ökologischen Systeme beschreibt und hat damit ein bedeutendes Leitmodell bei der Betrachtung der Mensch-Umwelt-Interaktion geschaffen ( Abb. 7). Nach Bronfenbrenners Ökologie der menschlichen Entwicklung wirken sich diese Systeme direkt oder indirekt auf die Entwicklungsprozesse und Handlungen von Individuen aus.

Ihm zufolge stellt das Individuum eine wachsende dynamische Einheit dar, die sowohl von ihrer Umwelt beeinflusst wird, als auch selbst ihre Umgebung aktiv beeinflusst und verändert. So beeinflussen Kinder z. B. Familie und Kindertageseinrichtung, indem sie ihre Erfahrungen aus der Kindertageseinrichtung in die Familie tragen und umgekehrt (vgl. Mischo, 2016).

Wie schon von Bronfenbrenner beschrieben, stellen Übergänge zwischen den verschiedenen Systemelementen und Systemebenen – wie von der Familie zur Kita oder der Kita zur Schule – eine besondere Herausforderung für Menschen und insbesondere für Kinder dar. Die Art und das Gelingen der Bewältigung dieser Übergänge hat Einfluss auf das individuelle Herangehen an neue, strukturell ähnliche Situationen und generelle Auswirkungen auf die Selbstwirksamkeitserwartungen. Insgesamt hat dabei die Passung zwischen den vorhandenen Fähigkeiten

Abb. 7: Sozialökologisches Modell, modifiziert nach Bronfenbrenner (1981)

eines Individuums und seines umgebenden Systems mit den Strukturen und Anforderungen der jeweiligen ›abgebenden‹ und ›aufnehmenden‹ Institutionen eine zentrale Bedeutung. Dieser Prozess der Passung muss in koordinierter Weise durch die Fachkräfte der beteiligten Systeme bzw. Institutionen moderiert werden. In dieser Betrachtung kann die Bewältigung des Übergangs als ko-konstruktiver Prozess aller Beteiligten gesehen werden (ausführlich: Griebel & Niesel, 2004).

In diesem Abschnitt soll der Blick verstärkt auf die Möglichkeiten der Bildungsinstitutionen gerichtet werden. Dabei werden Qualitätskriterien benannt, damit diese Institutionen zu Entwicklungsressourcen für Kinder (und Familien) werden können.

Kindertageseinrichtungen und Grundschulen und die dort tätigen pädagogischen Fachkräfte können wichtige förderliche und auch kompensatorische Funktionen für die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung von Kindern haben – wenn auf der Basis individualisierter und systematischer wie konzeptgesteuerter Beobachtung individualisierte Begegnungen in der »Zone der nächsten Entwicklung« der Kinder (Wygotsky, 1987) gestaltet werden. Dazu müssen sich die Institutionen aber auf das einzelne Kind und seine Familie beziehen.

Hierzu sind gute Rahmenbedingungen nötig, insbesondere Faktoren wie Fachkraft-Kind-Relationen, Gruppengröße, Qualifikation des Personals und Zeiten für die mittelbare pädagogische Arbeit. Die Rahmenbedingungen erklären allerdings nicht allein den Erfolg einer Institution, ebenso wichtige Faktoren sind eine »gelebte Konzeption« (Tietze, 2013) und die Realisierung einer guten Prozessqualität, insbesondere einer hohen Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktionen auf den Dimensionen der emotionalen Unterstützung und der Lernbegleitung (Weltzien, 2014; Wadepohl, 2016; Wadepohl et al., 2017).

Aus den vorliegenden nationalen und internationalen Studien zur Qualität in Kindertageseinrichtungen extrahierte Fröhlich-Gildhoff (2013b) vier zentrale Bereiche, die bedeutsam für die Entwicklungsunterstützung und -begleitung von Kindern sind:

• Beziehungsgestaltung: Auf die Bedeutung stabiler, haltgebender und unterstützender Beziehungen für die Entwicklung von Kindern ist hingewiesen worden. In der Beziehungsgestaltung sind dabei folgende Elemente zu gewährleisten: Zuwendung, das Garantieren von Sicherheit, Stressregulierung sowie Explorationsunterstützung bzw. -assistenz.

• Beobachtung und Handlung: Das systematische Erkennen, Verstehen und Interpretieren des Verhaltens von Kindern ist ein wesentliches Kennzeichen von Professionalität, das dann auch das Handeln der Fachkraft steuern muss. »Beobachten meint ein aufmerksames Wahrnehmen, das darauf zielt, ein Ereignis oder Verhalten zu verstehen, eine Vermutung zu überprüfen, eine Entscheidung zu treffen« (Leu, 2006, S. 232). Neben der reflektierten Alltagsbeobachtung sind hier systematische Verfahren als Grundlage des Verstehens und darauf aufbauenden Handelns einzusetzen (Überblick: Mischo et al., 2011).

• Förderung in spezifischen Bildungsbereichen (Domänen): Neben der feinfühligen Gestaltung haltgebender Beziehungen ist die Förderung des Lernens und des Weitererwerbs von Wissen und Handlungs-Kompetenzen eine Aufgabe der Bildungsinstitution Kita. Dabei ist »ein entscheidender Faktor für erfolgreiches und an den Zugangsweisen der Kinder orientiertes Lernen […], inwieweit es den PädagogInnen gelingt, an dem Vorwissen und den jeweiligen Entwicklungsständen anzuknüpfen, um die Kinder auf dem Wege zum Verstehen der Welt begleiten zu können […]. Den Erwachsenen erschließt sich die Qualität des Wissens erst in den Begründungen der Kinder für ihre ›Welt‹-Sicht« (Kasüschke & Fröhlich-Gildhoff, 2008, S. 105). Neben der Förderung des inhaltlichen Wissens in unterschiedlichen Bereichen geht es auch um die Förderung von Strategien und Metakognitionen (vgl. Mischo, 2016a).

• Kooperation (mit Eltern, mit anderen Institutionen; sozialräumliche Vernetzung): Neben der direkten Arbeit mit den Kindern sind die Zusammenarbeit mit den Eltern und weiteren Bezugspersonen der Kinder sowie der Aufbau sozialräumlicher Vernetzungen Kern-Bestandteile der Arbeit von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen geworden.

Aus den unterschiedlichsten Studien und Zusammenstellungen anderer AutorInnen (Rutter & Maughan, 2002; Wustmann, 2004; Opp, 2007) können Grundprinzipien einer gesundheits- und resilienzförderlichen, aber auch effektiven Schule wie folgt zusammenfassend beschrieben werden (vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2013):

• klares Schulkonzept, klare, konsistente und gerechte Regeln;

• Bestärkungs- statt Bewertungskultur;

• systematische Stärkung des Gefühls der Zugehörigkeit und Partizipation;

• individualisierte Bildungsplanung, das bedeutet:

– angemessene Leistungserwartungen, die klar kommuniziert werden; Gestalten der Erreichbarkeit von Erfolgen, verantwortliche und qualitativ hochwertige Anweisungen und Aufgabenstellungen;

– kontinuierliche Überprüfung der Fortschritte der SchülerInnen;

– konstruktives Feedback in Form von Anerkennung, Lob und Ermutigung;

– individuelle soziale Unterstützung durch LehrerInnen;

• gutes LehrerIn-SchülerIn-Verhältnis innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers, LehrerInnen sorgen sich um ihre SchülerInnen und signalisieren ihnen aktives Interesse;

• Respekt und Verständnis für die SchülerInnen;

• Übertragung von verantwortungsvollen Aufgaben;

• sinnvolle Einbeziehung von Schülerinteressen in die pädagogische Arbeit und Ermutigung zu eigenständigem Arbeiten;

• positive Rollenvorbilder (auch: Lehrkräfte als Rollenvorbilder);

• Möglichkeiten des kooperativen Lernens und Partizipation;

• Ermöglichung positiver Peer-Kontakte;

• enge Zusammenarbeit mit Eltern;

• Zusammenarbeit mit sozialen Institutionen im Umfeld der SchülerInnen.

Diese Auflistung kann als Checkliste angesehen werden, um die Bedingungen und Möglichkeiten der jeweiligen Institution zu überprüfen.