Kitabı oku: «Unterrichten an Berufsfachschulen», sayfa 4
Die rechtlichen Vorgaben
Grundlage des Rahmenlehrplans für die Berufsmaturität (RLP-BM) ist die Verordnung über die eidgenössische Berufsmaturität (BMV) aus dem Jahr 2009. Laut Artikel 3 BMV verfügen Inhaberinnen und Inhaber einer Berufsmaturität über folgende Fähigkeiten: Sie können
1.ein Fachhochschulstudium aufnehmen,
2.die komplexe Welt der Arbeit verstehen und sich darin integrieren,
3.über ihre beruflichen Tätigkeiten im Bezug auf Natur und Gesellschaft reflektieren,
4.gegenüber sich selbst, den Mitmenschen, der Gesellschaft, der Wirtschaft, der Kultur, der Technik und der Natur Verantwortung übernehmen,
5.sich neues Wissen erschliessen und wirksam kommunizieren,
6.Wissen mit Erfahrung in Verbindung setzen und dadurch ihre berufliche Laufbahn weiterentwickeln,
7.sich in zwei Landessprachen sowie in einer dritten Sprache verständigen und die entsprechenden Kulturen verstehen.
Absatz 2 desselben Artikels führt aus, wie die Lernenden in der Schule zu diesen Zielen hingeführt werden sollen: «Der Berufsmaturitätsunterricht unterstützt den Aufbau systematischer Wissensstrukturen auf der Grundlage berufsorientierter Kompetenzen und des beruflichen Erfahrungshintergrundes der Lernenden und führt sie zu geistiger Offenheit und persönlicher Reife. Er fördert das selbstständige und nachhaltige Lernen sowie die ganzheitliche Weiterentwicklung und das interdisziplinäre Arbeiten der Lernenden» (BMV 2009).
Die BMV regelt zudem
–den Bildungsumfang: Von den 5 700 Lernstunden einer dreijährigen Lehre bzw. von den 7 600 Lernstunden einer vierjährigen Lehre entfallen mindestens 1 800 Lernstunden auf den BM-Unterricht (Art. 5 Abs. 1).
–die Stundenzahl: Der BM-Unterricht umfasst mindestens 1440 Lektionen (Art. 5 Abs. 4).
–den Unterrichtsaufbau: Der Unterricht gliedert sich in Fächer, die dem Grundlagen-, dem Schwerpunkt- oder dem Ergänzungsbereich zugeordnet werden (Art. 7 ff.). Dazu werden zehn Prozent des Unterrichts und der Lernstunden «für den Aufbau methodischer Kompetenzen des fächerübergreifenden Denkens und Problemlösens eingesetzt» (Art. 11 Abs. 1).
–die Organisation: Die BM kann während der beruflichen Grundbildung (BM 1) oder nach Abschluss der Lehre in Vollzeit oder berufsbegleitend (BM 2) absolviert werden (Art. 13).
–die Notengebung, die Promotionsbestimmungen und die Berufsmaturitätsprüfung (Art. 16 ff.). Besonders erwähnenswert sind hier die Anerkennung von Fremdsprachdiplomen (Art. 23) sowie die aus mathematischer und prüfungstheoretischer Sicht fragwürdige Notenberechnung (Art. 24, vgl. dazu weiter unten, ➔ ab hier).
Der Rahmenlehrplan 2012 (RLP-BM)
Nach den Vorgaben der BMV hat der RLP-BM (SBFI 2013) fünf zentrale Aufgaben zu erfüllen: Erstens definiert er das BM-Angebot; zweitens legt er die Bildungsziele der Fächer fest (womit er in gewissem Masse auch ein didaktisches Modell bestimmt); drittens erlässt er Richtlinien zum interdisziplinären Arbeiten; viertens regelt er die mehrsprachige Berufsmaturität; fünftens legt er die Form und Dauer der Abschlussprüfungen (Berufsmaturitätsprüfungen) fest.
Die Ausrichtungen der BM
Das Fächerangebot des BM-Unterrichts orientiert sich in erster Linie am Ziel der Befähigung zum Studium an einer Fachhochschule (FH). In insgesamt fünf Ausrichtungen der Berufsmaturität sollen die Lernenden auf die mit ihren Berufen verwandten FH-Fachbereiche vorbereitet werden (➔ Tabelle 3). Nicht aufgeführt werden FH-Fachbereiche, die keiner beruflichen Grundbildung zugeordnet werden können (Sport, Musik, Theater, weitere Künste, angewandte Linguistik, angewandte Psychologie). Die Ausrichtung Wirtschaft und Dienstleistungen wird in zwei Typen unterteilt: «Wirtschaft» und «Dienstleistungen»; der Typ wird im Notenausweis nach der Ausrichtung zusätzlich aufgeführt.
Tabelle 3 Die fünf Ausrichtungen der Berufsmaturität (SBFI, 2013, S. 9)
Die Gliederung des BM-Unterrichts
Der BM-Unterricht wird in drei Fächerbereiche und den Bereich des interdisziplinären Arbeitens aufgeteilt (dazu ➔ Tabelle 4):
–Der Grundlagenbereich umfasst die vier Fächer Erste Landessprache, Zweite Landessprache, Dritte Sprache/Englisch und Mathematik. Diese vier Fächer werden in allen Ausrichtungen unterrichtet. Grundsätzlich ist auch die Stundendotation für alle Richtungen identisch. Im Typ «Wirtschaft» der Ausrichtung «Wirtschaft und Dienstleistungen» wird jedoch eine höhere Lektionenzahl aufgeführt, da die Berufsmaturität für Kaufleute im schulischen Bereich integrativ (zusammen mit der beruflichen Grundbildung) organisiert wird.
–Die insgesamt sieben Fächer des Schwerpunktbereichs (Finanz- und Rechnungswesen; Gestaltung, Kunst, Kultur; Information und Kommunikation; Mathematik; Naturwissenschaften; Sozialwissenschaften; Wirtschaft und Recht) orientieren sich an den Ausrichtungen bzw. an den verwandten FH-Fachbereichen, wobei in der Regel pro Ausrichtung zwei Fächer angeboten werden.
–Der Ergänzungsbereich umfasst insgesamt drei Fächer (Geschichte und Politik; Technik und Umwelt; Wirtschaft und Recht), wobei den einzelnen Ausrichtungen jeweils zwei Fächer zugeordnet werden. Die Auswahl der Fächer für die verschiedenen Ausrichtungen erfolgt komplementär zum Schwerpunktbereich. Für den Bereich Technik, Architektur, Life Sciences heisst das beispielsweise, dass komplementär zu den Schwerpunkten Naturwissenschaften und Mathematik die Fächer «Geschichte und Politik» sowie «Wirtschaft und Recht» unterrichtet werden.
Im Ergänzungsbereich zeigt sich unseres Erachtens eine gewisse Problematik der Fächergliederung. Erstens wird das Prinzip der Komplementarität nicht konsequent eingehalten: Im Typ «Wirtschaft» der Ausrichtung «Wirtschaft und Dienstleistungen» wird im Schwerpunkt- und im Ergänzungsbereich das Fach «Wirtschaft und Recht» unterrichtet. Dies wird mit dem Ziel der «Studierfähigkeit» begründet, was allerdings einerseits Fragen zur Passung Berufsmaturität – Fachhochschule Wirtschaft aufwirft und anderseits zeigt, dass offensichtlich die FH-Studierfähigkeit höher gewichtet wird als zum Beispiel die Ziele drei und vier der BMV (➔ siehe oben). Zweitens ist «Geschichte und Politik» (zu Recht, wie wir meinen) ein Ergänzungsfach für alle BM-Richtungen. Damit stellt sich die Frage, warum dieses Fach nicht dem Grundlagenbereich zugeordnet wurde, zumal es tatsächlich keine komplementäre Funktion zu den Schwerpunktfächern erfüllt.
–Das interdisziplinäre Arbeiten macht zehn Prozent des Unterrichts und der Lernstunden aus; es gliedert sich in die beiden Bereiche interdisziplinäres Arbeiten in den Fächern (IDAF) und interdisziplinäre Projektarbeit (IDPA) (ausführlich dazu das entsprechende Buchkapitel ➔ ab hier)
Dieselbe Stundendotation für die einzelnen Fächer bedeutet nicht, dass in einem bestimmten Fach in allen Ausrichtungen dasselbe unterrichtet wird. Differenzen in den Lerngebieten und Kompetenzen ergeben sich mit Blick auf die Studierfähigkeit in den verschiedenen FH-Fachbereichen. Im Fach Erste Landessprache gilt dies jedoch nicht; hier sind in allen fünf Ausrichtungen die Lerngebiete und fachlichen Kompetenzen identisch.
Die Anforderungen und die zu erreichenden Kompetenzen sind für die beiden Bildungsgänge BM 1 und BM 2 grundsätzlich gleich. Sind Kompetenzen nachweislich schon vor Eintritt in den Bildungsgang der BM 2 erworben worden, so wird dies in den Lehrplänen berücksichtigt, allerdings führt dies zu keiner Reduktion der Mindestlektionen- bzw. Mindestlernstundenzahl.
Kantonale Behörden können beim SBFI Bildungsgänge für die BM 2 beantragen, die von den BMV-Normen und den Bestimmungen des RLP abweichen (z.B. geringere Lektionenzahl für einen Studiengang mit einem E-Learning-Anteil).
Der BM-Rahmenlehrplan strebt für die Lernenden eine ausgewogene Allgemeinbildung an. Für Peter Bonati, der das pädagogische Konzept entwickelte und als Berater eine zentrale Rolle in der Entstehung des Dokuments spielte, bedeutet das im Rückblick auf den Entstehungsprozess: «Die Fachhochschul-Orientierung verlangte nach starken Schwerpunktfächern. Es gab Tendenzen, sie eben aus diesem Grund noch höher zu dotieren. Dies wäre zulasten der Grundlagen- und Ergänzungsfächer gegangen. Diesem Begehren war – bei allem Respekt vor den Fachhochschulen – die Idee einer ausgewogenen Allgemeinbildung entgegenzusetzen. Sie orientiert sich an der schweizerischen Vorstellung von Maturität, die im Sinne der klassischen Bildungsidee den Ausgleich zwischen Breite und Tiefe sucht, was eine ansehnliche Palette von Fächern mit einer Mindestdotation bedingt, die überhaupt Bildung im Sinne der Vertiefung und Horizonterweiterung zulässt. Diese Idee gilt auch für die Berufsmaturität. Die BMV verwendet dafür den Begriff der ‹erweiterten Allgemeinbildung›» (Bonati 2013, S. 7).
Eine besondere Erwähnung verdient das Ergänzungsfach «Technik und Umwelt», in dem laut Bonati (a.a.O., S. 8) die Ziele der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung prononciert in den überfachlichen Kompetenzen konkretisiert werden.
Tabelle 4 Lektionen-Tabelle (SBFI 2013, S. 12)
Das Kompetenzenmodell für den RLP
Als Grundlage für den RLP dient ein eigenes Kompetenzenmodell, das in drei Bereiche aufgegliedert ist: fachliche Kompetenzen, überfachliche Kompetenzen, allgemeine Bildungsziele (➔ Abbildung 1):
Abbildung 1 Kompetenzenmodell für den RLP (SBFI 2013, S. 7)
Fachliche Kompetenzen
Die fachlichen Kompetenzen bilden das Zentrum des Modells. Die im Rahmenlehrplan aufgeführten fachlichen Kompetenzen sind Mindestkompetenzen, sie sollten also von allen Lernenden erreicht werden, bzw. diese Kompetenzen bilden die fachliche Voraussetzung für die Studierfähigkeit in einem FH-Fachbereich. Alle fachlichen Kompetenzen (Wissen und Können) sind überdies überprüfbar, womit fachliches Wissen und Können eindeutig beschrieben werden kann.
Im RLP werden die fachlichen Kompetenzen im Zusammenhang mit den Lerngebieten (Teilgebieten) aufgeführt. ➔ Tabelle 5 zeigt ein Beispiel aus dem RLP:
Tabelle 5 Lerngebiet und fachliche Kompetenzen in der ersten Landessprache, Auszug (SBFI 2013, S. 18)
Überfachliche Kompetenzen
Die überfachlichen Kompetenzen sind allgemeine Fähigkeiten und Ressourcen der Lernenden, die die fachlichen Kompetenzen stützend umgeben. Laut RLP sind sie «teilweise überprüfbar», nämlich «soweit sie beobachtbar und mit Kriterien bewertbar sind» (SBFI 2013, S. 7). Wichtig sind sie sowohl für das fachbezogene Lernen als auch für das interdisziplinäre Arbeiten. Anhang 2 des RLP (SBFI 2013, S. 145 ff.) listet alle überfachlichen Kompetenzen auf, die für den BM-Unterricht bedeutend sind. In den fachspezifischen Rahmenlehrplänen werden jeweils jene überfachlichen Kompetenzen aufgeführt, die für das entsprechende Fach besonders wichtig sind.
Als Beispiel werden im Folgenden die überfachlichen Kompetenzen, die laut RLP im Grundlagenfach Mathematik besonders gefördert werden sollen, zitiert (SBFI 2013, S. 34 f.):
–Reflexive Fähigkeiten: differenzierend und kritisch denken und urteilen; logisch argumentieren; mathematische Modelle (Formeln, Gleichungen, Funktionen, geometrische Skizzen, strukturierte Darstellungen, Ablaufpläne) in überfachlichen Anwendungen darstellen und kritisch reflektieren.
–Sprachkompetenz: über die Mathematik als formale Sprache die allgemeine Sprachkompetenz in Wort und Schrift weiterentwickeln; umgangssprachliche Aussagen in die mathematische Fachsprache übersetzen und umgekehrt; sich in der interdisziplinären Auseinandersetzung mit Fachleuten und Laien sprachlich gewandt und verständlich ausdrücken.
–Arbeits- und Lernverhalten: Beharrlichkeit, Sorgfalt, Konzentrationsfähigkeit, Exaktheit und Problemlöseverhalten durch mathematische Strenge weiterentwickeln und sich neues Wissen mit Neugier und Leistungsbereitschaft aneignen.
Auch im interdisziplinären Bereich kommt den überfachlichen Kompetenzen eine grosse Bedeutung zu. Die Lernenden müssen sie im interdisziplinären Arbeiten in den Fächern (IDAF) und in der interdisziplinären Projektarbeit (IDPA) anwenden (zur Interdisziplinarität ➔ ab hier in diesem Buch).
Allgemeine Bildungsziele
Gleichsam als Klammer um die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen umschreiben die allgemeinen Bildungsziele für jedes Fach (und das interdisziplinäre Arbeiten) dessen übergeordnete Ziele und allgemeinen Bildungswert. Diese Formulierungen orientieren sich an den gesellschaftlichen und persönlichen Gegenwarts- und Zukunftsaufgaben, die sich den Lernenden stellen. So werden zum Beispiel für die erste Landessprache folgende allgemeine Bildungsziele formuliert (SBFI 2013, S. 21):
Fremdsprachen sind in der mehrsprachigen Schweiz und in einer globalisierten Welt eine unerlässliche Voraussetzung für die Pflege zwischenmenschlicher Beziehungen und für eine erfolgreiche berufliche Tätigkeit im In- und Ausland. Sie sichern die Studierfähigkeit, motivieren zum selbstverantwortlichen und lebenslangen Lernen und bilden die Persönlichkeit, indem andere Kulturen erschlossen sowie Gemeinsamkeiten und Unterschiede zur eigenen kulturellen Herkunft entdeckt werden. Der Unterricht in der zweiten Landessprache leistet überdies einen wichtigen Beitrag zur Stärkung der nationalen Kohäsion.
Die fachspezifischen Ausführungen zu den allgemeinen Bildungszielen bewegen sich allerdings auf recht unterschiedlichen Konkretisierungsebenen und sind mitunter nicht von allgemein formulierten fachlichen Kompetenzen zu unterscheiden. Im Fach «Geschichte und Politik» heisst es zum Beispiel: «Vermittelt wird weiter das Grundwissen, um politische Prozesse zu verstehen. Die Lernenden werden über die wesentlichen Strukturen und Funktionsweisen des Staates sowie über ihre staatspolitischen Rechte und Pflichten informiert» (SBFI 2013, S. 110). Hier werden erstens allgemein notwendige Wissensbestände aufgeführt, und zweitens bedient man sich eines Begriffs (Lernende «werden informiert»), der im Zusammenhang mit Lernen praktisch nutzlos ist.
Liest man die Ausführungen in diesen Kapiteln auch unter dem Blickwinkel fachdidaktischer Prinzipien (die sich natürlich auch aus allgemeinen fachspezifischen Bildungszielen nähren), so kommt ihnen durchaus eine gewisse Relevanz zu.
Exkurs: Zum schwierigen Umgang mit Kompetenzen
Zentral für den Berufsmaturitätsunterricht sind die Kompetenzen. Dem RLP-BM liegt ein relativ einfaches Kompetenzenmodell zugrunde, allerdings wird im Dokument selbst nicht geklärt, was unter Kompetenzen zu verstehen ist. Die folgenden knappen Ausführungen nehmen diese Frage auf, wobei nicht zuletzt gezeigt werden soll, dass besonders für Lehrerinnen und Lehrer das Konzept «Kompetenz» eine grosse Herausforderung bedeutet. Die Schwierigkeiten ergeben sich vor allem aus der Unschärfe und Offenheit des Begriffs, aus der Schwierigkeit, Kompetenzen zu messen, und aus den allgemeinen (d.h. nicht fachspezifischen) Kompetenzen.
Der Kompetenzbegriff
Der Kompetenzbegriff wird etwa seit zehn Jahren in der Erziehungswissenschaft heftig und kontrovers diskutiert. Bis heute gibt es unter den Wissenschaftlern auch nicht annähernd Konsens, was unter Kompetenz zu verstehen sei, vielmehr wird die Debatte (z.B. über die Nützlichkeit des Kompetenzenkonzepts für den Unterricht) zunehmend schärfer geführt. Auf diese Debatte soll hier nicht weiter eingegangen werden. Unbestritten im wissenschaftlichen Diskurs ist die vielfältige Bedeutung des Kompetenzbegriffs (vgl. dazu Müller-Ruckwitt 2008). Im deutschen Sprachraum hat sich in den letzten Jahren Franz Weinerts Definition als gängigste Begriffsbestimmung durchgesetzt. Nach dieser Definition sind Kompetenzen die «bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können» (Weinert 2001, S. 27 f.).
Diese Definition grenzt einerseits ein: Es geht ausschliesslich um Problemlösungen. Anderseits ist sie sehr offen, da sie verschiedene Dimensionen menschlichen Handelns umfasst: Kognition, Motivation, Volition und soziale Bereitschaft. Zudem sind die Problemlösungen situationsspezifisch sowie erfolgreich und verantwortungsvoll anzuwenden. Es erstaunt nicht, dass ob dieses Facettenreichtums die Definition zwar häufig zitiert wird, sobald jedoch konkret mit und an Kompetenzen gearbeitet wird, deutlich einschränkende und einfachere Definitionen gefragt sind. Für das grosse Schwerpunktprogramm der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG), Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen, das eine Laufzeit von acht Jahren hat, heisst das zum Beispiel: «Kompetenzen werden […] als prinzipiell erlernbar und trainierbar verstanden. Zum anderen erfolgt eine Beschränkung auf kognitive Aspekte, wobei motivationale und emotionale Faktoren zunächst ausgeschlossen werden» (Fleischer et al. 2013, S. 7). Diese «Arbeitsdefinition» (ebd.) ist nicht sehr weit von der «alten» PISA-Definition entfernt, wonach Kompetenzen «prinzipiell erlernbar, mehr oder minder bereichsspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Strategien» (Baumert et al. 2001, S. 22) sind. Damit ist man allerdings praktisch bei der Lernzieltaxonomie nach Anderson und Krathwohl (2001, ausführlich in diesem Buch, ➔ ab hier). Auch bei den Kompetenzmodellen herrscht in gewissem Masse ein Wildwuchs, in dem man – nicht nur als Lehrerin oder Lehrer – den Überblick leicht verliert: Kompetenzmodelle können in Teilkompetenzen, Kompetenzbereiche, Kompetenzstrukturen, Kompetenzniveaus usw. aufgegliedert werden.
Das Messen von Kompetenzen
Bis anhin wurden Kompetenzen vor allem im Rahmen von sogenannten Large-Scale-Assessments (z.B. PISA) mit einem grossen (und teuren) wissenschaftlichen Apparat im Hintergrund gemessen. Dabei kommen in der Regel Messmodelle auf der Basis der Item-Response-Theorie zu Anwendung, die «die Verbindung zwischen dem theoretischen Kompetenzmodell und dem konkreten Testverhalten einer Person bei der Lösung eines Kompetenztests darstellen» (Fleischer et al., 2013, S. 10). Diese Form der Kompetenzdiagnostik ist weit entfernt von der Unterrichtspraxis. Die Frage, wie Lehrerinnen und Lehrer in ihrer täglichen Unterrichtspraxis die Kompetenzen ihrer Lernenden gleichzeitig valide und ökonomisch messen können, ist bis heute nicht beantwortet; das muss auch die Wissenschaft eingestehen: «Festzuhalten ist […], dass Kompetenzdiagnostik eine wichtige Rolle für die Lehr-Lern-Prozesse spielen kann. Desiderata sind derzeit – neben Forschungen zur Entwicklung von Schülerkompetenzen und zur Entwicklung diagnostischer Kompetenzen von Lehrkräften – Forschungen, um herauszufinden, wie das Potenzial von formativen und summativen Assessments für dessen Nutzung durch Lehrkräfte zur Weiterentwicklung von Unterricht möglichst optimal ausgeschöpft werden kann» (Bögeholz/Eggert, 2013, S. 62).
Die allgemeinen Kompetenzen
Der Begriff «Kompetenz» stammt ursprünglich aus der Psychologie (zu den folgenden Ausführungen vgl. Ladenthin, 2011, S. 22 f.), die komplexe menschliche Handlungen in Teilhandlungen aufgliedern will. Kompetenzen beschreiben gleichsam die kleinsten Denkoperationen des Menschen. Das Problem (nicht für die Psychologie, aber sicher für die Pädagogik) besteht darin, dass man zwar analytisch feststellen kann, welche Kompetenzen eine bestimmte Handlung erfordert, dass man aber umgekehrt nicht aus einzelnen Kompetenzen eine Handlung aufbauen kann. Ladenthin (2011, S. 23) macht dies mit einem Beispiel deutlich: «Wenn es ausreichen würde, allein Kompetenzen zu lehren und diese dann abzuprüfen, könnte man sich auf ein Unterrichtsfach beschränken. So könnte zum Beispiel zwölf Jahre lang ausschliesslich Schach gelehrt werden. Die Kompetenzen, die man zum Schachspiel braucht, lassen sich klar beschreiben: Merkfähigkeit, Planungsfähigkeit, problemlösendes Denken, strategisches Denken, Einschätzung von Personen, Konzentration – alles das, was wir doch in den Kompetenzlehrplänen wiederfinden. Nun ist es evident, dass derjenige, der hervorragend Schach spielt, nicht unbedingt in der Lage ist, einen Blinddarm zu operieren, Kinder zu betreuen oder eine Stadt zu verwalten. Manchmal gelingt es einem Schachweltmeister nicht einmal, die Probleme seines Lebens zu lösen.»
In diesem Sinne ist es sehr zu begrüssen, dass im BM-RLP die überfachlichen Kompetenzen eng an die fachlichen Kompetenzen gebunden werden.
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