Kitabı oku: «Pedagogies i emancipació»
Educar, per a què? No podem deixar de fer-nos aquesta pregunta en una època en què l’educació sembla amenaçada per l’imperatiu de la productivitat i de l’eficiència al servei del mercat laboral. Els assaigs que integren aquest volum proposen un exercici crític sobre els models educatius que se’ns imposen gairebé sense marge per plantejar alternatives. Des d’experiències i perspectives diverses, totes les aportacions coincideixen a apostar per l’educació com a espai polític per a l’emancipació individual i col·lectiva. Un àmbit i una pràctica des dels quals se’ns permeti imaginar el futur.
«Pedagogies i emancipació mostra el funcionament i contradiccions del model educatiu actual. Cada conferenciant aporta perspectives diferents sobre el paper de la pedagogia i les seves possibilitats emancipadores. Però, en tots els casos, hi ha un interès per construir un model més integrador, social, conscient, lliure, autònom i adaptat als moments actuals. Lluny de qualsevol mercantilització, el rerefons és comú: fer de l’escola un projecte social i cultural emancipador.» BERTA GALOFRé, Núvol, novembre del 2020.
Pedagogies
i emancipació
Marina Garcés
Janna Graham
val flores
Concha Fernández Martorell
Jordi Solé Blanch
Introducció
APRENDRE A IMAGINARSE-SE
Pablo Martínez
EL CONTRATEMPS DE L’EMANCIPACIÓ
Marina Garcés
TÈCNIQUES PER VIURE D’UNA ALTRA MANERA
Anomenar, compondre i instituir d’una altra manera Janna Graham
ACTIVACIONS POÈTIQUES DE LA DISSIDÈNCIA
Un hiat pedagògic per criar una llengua emancipadora val flores
OBSERVACIONS A LA RETÒRICA DE LES NOVES PROPOSTES PEDAGÒGIQUES
Concha Fernández Martorell
L’EDUCACIÓ COM A CAMP DE BATALLA
Jordi Solé Blanch
APRENDRE A IMAGINAR-SE
Pablo Martínez
Cap de Programes del MACBA
Als mesos de maig i juny del 2018, just quan feia cinquanta anys de les revoltes del Maig del 68 i l’oficialitat francesa en celebrava la commemoració per fixar el relat en la derrota històrica d’aquelles mobilitzacions, el realitzador francès Jean Gabriel Périot reconstrueix, amb estudiants de cinema d’una escola d’Ivry-sur-Seine, a París, algunes de les escenes de clàssics del cinema polític francès d’aquella dècada. D’aquestes experimentacions en va sortir la pel·lícula Nos défaites (2019), un dispositiu pedagògic on conflueixen la història del cinema, la presa de consciència política i el sentit de l’educació. Partint d’À bientôt, j’espère (1968), La Chinoise (1967) i La reprise du travail aux usines Wonder (1968), els estudiants van recrear escenes de vagues, resistència i conflictes laborals. Després d’aquestes reconstruccions, el director entrevista els joves a partir de les escenes que acabaven d’interpretar per saber què pensaven de conceptes com revolució, vaga o lluita de classes. «Què és un règim capitalista?», «què són els sindicats?», «per què faries vaga?», «què és la política?», són només algunes de les preguntes que els formula. La desconnexió entre els parlaments polititzats de les seves interpretacions i les respostes dubitatives davant d’aquests conceptes polítics posa en evidència fins a quin punt el sistema educatiu, tot i que –o potser perquè– cada vegada està més orientat cap a la formació professional i preocupat únicament per l’ocupabilitat futura dels estudiants, exclou la més mínima formació en relació amb els drets i les relacions laborals. En altres paraules, fa evident que un sistema centrat en l’adquisició de competències ha deixat de banda la formació més bàsica en continguts, com ara els relacionats amb l’educació cívica. ¿Quin és, doncs, el sentit polític d’aquesta educació? Fa l’efecte que no respon a l’interès il·lustrat de construir subjectes lliures, emancipats o si més no equipats amb prou eines per emancipar-se, si entenem l’emancipació com la transformació d’una identitat servil a una de lliure. I seria lògic pensar que una educació per a l’emancipació hauria d’assumir, com a mínim, la possibilitat de qüestionar la divisió del treball i també de construir identitats que no es basin en l’exercici i la defensa d’aquesta divisió, en tant que això comporta la construcció d’una identitat servil. Tanmateix, la pel·lícula, més enllà de caure en el tòpic habitual que desconfia de la implicació política de les generacions més joves, ens torna a qüestionar a nosaltres, els espectadors (adults), sobre afers tan centrals en les lluites actuals com la vigència de la vaga o la nostra disposició a assumir els sacrificis que exigiria una veritable revolució. Ens pregunta fins a quin punt estem compromesos a dissenyar un món més just en el qual siguem més lliures, encara que per això ens arrisquem a perdre benestar. «Soc massa jove per assumir cap compromís», afirma un dels estudiants. ¿Quan, on i com comença el compromís polític, entès com un compromís amb la vida? Ni el cinema polític dels seixanta ni l’actual no responen a la pregunta sobre què és el que ens prepara per a la vida, a més de la vida mateixa; d’altra banda, però, tampoc no sembla que aquest debat sigui present a l’escola.
Una de les preguntes més recurrents en els projectes d’organització de la vida en comú, així com en la cerca del sentit de la vida mateixa, és la que interroga sobre l’educació. Sembla que allò d’«Educar, per a què?» que es plantejava Adorno a Erziehung zur Mündigkeit [Educació per a l’emancipació]1 ha acompanyat qualsevol projecte d’articulació de l’àmbit social. I potser aquesta pregunta és més urgent avui dia, quan es fa evident que el que aprenem a l’escola o a la universitat no ha de tenir forçosament relació amb la manera com podem transformar la nostra vida. Com assenyala Marina Garcés, el que sabem s’ha deslligat de la nostra capacitat d’incidir en el món, i, paradoxalment, en aquests moments en què la vida se sent amenaçada per totes bandes, paraules com «educació», «aprenentatge» i «formació» apareixen associades a totes les etapes vitals de l’individu. Així, doncs… de nou: educació, per a què?
Pel que fa a l’art, aquests últims anys hem estat testimonis de la gran profusió de discursos sobre l’educació artística i les pedagogies crítiques, fins al punt que s’han arribat a banalitzar de tal manera que conceptes com transformació, innovació, experimentació, risc o estranyament són utilitzats per a pràctiques poc o gens alliberadores o resistents a l’economia libidinal del projecte neoliberal. Al mateix temps, i com ens recorda Concha Fernández Martorell, els problemes que es desencadenen en el medi escolar, però també en el desenvolupament dels programes educatius dels museus, no deixen d’estar directament relacionats amb un context de col·lapse ecològic, de crisi en el món del treball, de desregulació del mercat immobiliari, de creixent creació i consolidació de guetos, de criminalització de la immigració, de discriminació per mitjà de la racialització, de violència sexual permanent i de perill constant que qualsevol dissidència sexual, política o disciplinària en l’educació sigui, irremissiblement, penalitzada. És per això que des del MACBA ens ha semblat urgent preguntar-nos pel sentit de les pedagogies i l’emancipació, i és en aquest objectiu que ens hem centrat durant aquests últims anys. Al novembre del 2017 es va fer al museu el seminari PEI Obert Aprendre a imaginar-se. Sobre pedagogies i emancipació del qual deriva, en part, aquest llibre.2 Em sembla pertinent recordar aquí les paraules que van servir de convocatòria per a aquella trobada:
Per crear nous mons, lluitar per altres formes de vida i construir configuracions socials diverses, primer cal imaginar-los. En tot procés emancipador la imaginació hi té un paper crucial, i ha de ser exercitada i posada en pràctica com una forma no sols de resistència, sinó també de transgressió; com la capacitat crítica de connectar elements aparentment dispersos o distants entre si. En aquest sentit, l’escola i el museu han estat pensats com a espais per a l’emancipació social, com uns llocs on la promesa d’un futur millor es feia possible, ja fos mitjançant la igualació del temps que suposa l’escola, ja fos pel temps suspès de la contemplació desinteressada de l’experiència estètica. Ara bé, alhora que es constituïen com a espais d’alliberament i possibilitat, albergaven la contradicció de ser espais de reproducció i de control social, llocs per a la normalització disciplinària. En un moment en què les pràctiques educatives semblen amenaçades per la productivitat i l’eficiència al servei d’un mercat laboral que captura els aprenentatges i que concep l’educació com un espai per al rèdit productiu i el benefici, volem pensar en els laboratoris pedagògics on l’educació ha actuat i actua amb finalitats diferents a l’acumulació de coneixement o la reproducció social; una educació com a espai polític i d’alliberament individual i col·lectiu.
Aprendre a imaginar-se aborda la manera en què els processos formatius poden esdevenir espais per a l’activació d’una imaginació política que intervingui en l’àmbit social i es pensi com una possibilitat de producció de formes de vida. El -se del títol (d’«imaginar-se») apel·la a la col·lectivitat i alhora a l’individu. És el -se de la societat, composta per individus que formen part irremeiablement d’un món interrelacionat i interdependent. Per a aquest debat s’han convocat projectes i pensadors que, des de diverses pràctiques, puguin nodrir modalitats d’aprenentatge que permetin pensar i actuar d’una manera radical sobre la realitat. L’objectiu no és tant fer un diagnòstic de l’estat de la qüestió, sinó més aviat exercitar el pensament d’altres educacions possibles, per tal de redefinir els marges de la potència de l’educació. Una trobada per a la reflexió sobre pràctiques que il·luminin l’excepcionalitat d’aquest temps i que, davant l’actual controvèrsia entorn de la necessària renovació de l’escola, debati sobre el concepte d’innovació i la seva submissió a la pressió neoliberal de l’esforç, el rendiment i la productivitat.
El títol del llibre, Pedagogies i emancipació, conté la contradicció mateixa de pensar des de les institucions sobre propostes educatives i pràctiques d’alliberament. D’altra banda, sabent que els nous relats de la modernitat europea inscrits en els seus programes institucionals i basats en els ideals d’emancipació, igualtat i llibertat, només van ser possibles per l’existència de la seva altra cara, l’explotació colonial i la negació d’altres formulacions epistemològiques, ens preguntem: ¿Com podem parlar d’emancipació des del museu sense caure en les mateixes dinàmiques paternalistes en què vam incórrer durant bona part del nostre passat recent?, ¿com ho podem fer, a més, si avui dia el desenvolupament de les pràctiques emancipadores està íntimament relacionat amb la construcció del subjecte emprenedor que es fonamenta en la constitució del jo-marca? Així, el llibre s’obre amb «El contratemps de l’emancipació», en què Marina Garcés parla d’aquesta relació entre educació i emancipació constatant-ne la complexitat, perquè l’educació és un sistema antagònic i contradictori que dona les eines per reproduir els vincles i al mateix temps en mostra els límits i convida a superar-los. D’altra banda, Janna Graham a «Tècniques per viure d’una altra manera. Anomenar, compondre i instituir d’una altra manera» ofereix algunes estratègies per abordar la pràctica pedagògica que, més que sostenir-se en mètodes alternatius a l’educació tradicional –pedagogies alternatives–, s’hauria de consolidar com una pràctica radical en la mesura que s’adreça a l’arrel de les coses i, de retop, a la vida d’aquells que formen part de l’acte educatiu per transformar les condicions de vida. En el marc del gir educatiu, en el qual els relats dels corrents pedagògics alternatius i les pedagogies radicals han penetrat les institucions artístiques, es fa imprescindible pensar quines són les cadenes d’explotació que aquests mateixos espais artístics perpetuen en els seus programes i accions educatives. Partint dels ensenyaments de l’escola moderna dels Freinet, de la pedagogia de l’oprimit o de diverses formes de l’educació popular, Graham proposa tècniques per viure d’una altra manera amb les quals es pugui articular educació i moviments socials, unes tècniques basades en el fet d’anomenar, compondre i instituir. Entre d’altres, hi ha la proposta de Paulo Freire, per a qui l’alfabetització crítica és una operació que serveix per interpretar el món més enllà dels textos i també per reanomenar-lo. Aprendre a anomenar el món és aprendre a posar nom a l’experiència pròpia i també és començar a escriure la història a contrapel. Anomenar serà el primer estadi per compondre i instituir altres maneres de viure que creïn horitzons postcapitalistes per connectar amb una nova vida o amb la pobresa luxosa o el luxe comunal, temes que ja vam explorar en altres llibres d’aquesta col·lecció com Petróleo i Comunismos por venir.
Pel que fa a la necessitat d’anomenar el món, val flores proposa algunes «Activacions poètiques de la dissidència. Un hiat pedagògic per criar una llengua emancipadora». La pràctica de val flores desdibuixa els límits entre escriptura, pràctica docent i activisme feminista lèsbic queer. En el seu text reivindica la lesbianització de l’educació i també la producció de moments de destemps per escoltar d’una manera pedagògica que obrin espais per al dubte, el titubeig, l’assaig i l’error. Si Marina Garcés ens presenta el contratemps de l’emancipació, val flores obre les escletxes per a l’emancipació en els destemps que esquincen «la lògica colonial i l’heteronormativisme neoliberal». La seva proposta obre les possibilitats d’una pedagogia antinormativa que no es projecta com una suma de continguts, sinó que s’activa com un conjunt de gestos que interrompen els processos de normalització sexual i lingüística. Si com val flores afirma, «el que és personal és pedagògic», la invitació a atrevir-se a imaginar altres mons i obrir esquerdes en la imaginació normalitzadora exigeix una altra llengua i també comprometre’s a «desarmar els nostres vocabularis pedagògics i amb una manera de parlar en llengües que creï una fissura en l’ús comunicacional del llenguatge que organitza la gramàtica dominant de l’escriptura docent». Així doncs, la disputa per la imaginació educativa, ens diu flores, és una lluita per les paraules que construeixen els relats (im)possibles dels nostres cossos i es dirigeix als cossos que queden exclosos del nostre món, així com als sabers que no deixem existir.
Completen el llibre les aportacions de Concha Fernández Martorell i Jordi Solé Blanch, que se centren en les problemàtiques que comporta la relació actual entre l’educació formal i la seva adaptació a les necessitats del mercat laboral. A «Observacions a la retòrica de les noves propostes pedagògiques», Concha Fernández fa un recorregut detallat per les mutacions que hi ha hagut, en aquests últims deu anys, en els plans educatius de l’Estat espanyol, i descriu la manera com les exigències i consideracions que s’han fet sobre el sistema públic d’educació poques vegades han tingut en compte les transformacions de la societat i, també, la complexa trama de subjectes i imaginacions que habita les aules. Fernández Martorell sostreu la pràctica educativa dels debats habituals als mitjans de comunicació, en els quals es parla contínuament del fracàs escolar, alhora que es criminalitza els adolescents mostrant-los gairebé com a assetjadors de professors incapaços que estan al caire d’una depressió o d’una crisi nerviosa. En el seu text qüestiona la retòrica de la innovació que ha envaït el discurs pedagògic, així com el marc en què s’inscriuen els programes educatius, que se centren més a adaptar els individus a una societat inexorablement canviant que a dotar-los d’eines per construir un món desitjable. Això fa que s’abandoni la pregunta fonamental de qualsevol projecte educatiu i social: educar, per a què? Si l’única cosa que sabem és que el futur serà indefectiblement canviant, ¿quin sentit té, doncs, l’educació? Davant d’un futur que no tenim cap possibilitat de transformar i al qual només podem adaptar-nos, l’educació es torna distòpica. En «L’educació com a camp de batalla», Jordi Solé aborda la manera com les últimes transformacions en el sistema educatiu han estat orientades a una formació al servei del nou esperit del capitalisme, així com les trampes que s’amaguen darrere la celebració de la innovació educativa. Que es buidi de continguts tota la trajectòria escolar i que es transmutin els continguts en competències només pot portar a la producció d’un subjecte flexible al servei de les transformacions de l’economia global. Aprendre a aprendre i l’educació emocional, basada en l’estímul constant i en la centralitat de l’experiència de l’alumnat, només pot ser una falsa recompensa davant la manca de qualsevol promesa en educació. Quan la formació perd sentit i està totalment desconnectada de les experiències de la vida i de qualsevol projecció de futur esperançador, les aules es converteixen en espais emocionals per mitigar el neguit que causa el que hi ha a fora.
Potser per trobar la solució a tot això cal que l’educació sigui el lloc en què ens tornem a imaginar un futur que puguem modelar, en comptes de donar per fet que el futur ens modelarà a nosaltres. Un lloc en què ens atrevim a pensar quines normes volem construir de manera col·lectiva més enllà d’aprendre a assumir la imposició de les que ja existeixen. Un lloc en què assagem noves formes de relació que prefigurin un món futur en el qual s’enforteixi el vincle social. Un lloc, en definitiva, en el qual aprendre a imaginar-se.
1Theodor W. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit (1971). Disponible en castellà: Educación para la emancipación. Madrid: Ediciones Morata, 1998.
2Van participar en aquell seminari Pili Álvarez i Mercedes Álvarez Espariz, María Berríos, Jaume Carbonell, Concha Fernández Martorell, val flores, Marina Garcés, Janna Graham, el col·lectiu Microsillons, Sofía Olascoaga i Jordi Solé Blanch. Els vídeos de les conferències es poden consultar a la pàgina web del MACBA.
EL CONTRATEMPS DE L’EMANCIPACIÓ
Marina Garcés
És un ofici de nens, és un ofici d’apòstol, un ofici d’ajustador, o millor de planxadora.
I són tenaços els plecs al cos i a la ment d’uns infants sobre els quals ha pesat, amb tota la seva massa inerta, una societat d’adults perfectament indiferents.
Fernand Deligny, Grain de crapule (1945)
L’educació és la pràctica més antiga de la humanitat perquè el que ens fa humans és que no sabem viure. No sabem ni sobreviure ni conviure: ho hem d’aprendre tot, des que naixem fins que morim. En aquest camí, la mort no culmina el camí de l’aprendre sinó que l’interromp. I com a humanitat, no hi ha cap aprenentatge que puguem arribar a donar per fet. No hi ha assignatures ni matèries superades o convalidables d’una vegada per totes. Educar és aprendre a viure junts i aprendre junts a viure. Sempre i cada cop. És estar, doncs, en l’inacabat que som: oberts, exposats, fràgils. Per això, educar és una pràctica de l’hospitalitat que té per missió acollir l’existència des de la necessitat d’haver d’imaginar-la. Rebre-la i, al mateix temps, deixar-la ser en el que té d’irreductible i de desproporcionada. I per això, també, l’educació és la base del poder més insidiós, quotidià i terrible que ha inventat la humanitat: educar és tenir l’existència dels altres, allò que són i que podrien ser, a les mans. Un a un. En singular i en plural. Des del primer dia de vida i, cada cop més, al llarg de tota la vida. Educar és guiar el destí de la comunitat i de cadascun dels seus membres. Per això els llibres fundacionals de les civilitzacions que ens travessen encara són llibres educatius: la Bíblia, la República de Plató, els llibres clàssics de Confuci…, i tots ells han tingut al seu torn els seus contra-llibres, les seves heretgies i les seves dissidències.
Qui no sigui conscient d’aquest poder i d’aquesta ambivalència intrínseca de l’educació no pot parlar pròpiament del que implica: directament relacionada amb l’existència, pot matar o pot salvar. Pot matar més encara que qualsevol guerra, perquè ho pot fer sota formes amables a cada centre educatiu de cada barri, poble o ciutat. Mata mirades, desitjos, rareses, silencis, imaginacions, formes de saber i d’estimar i cancel·la possibilitats de vida. Quants escolars i estudiants tornen més morts que vius de les seves hores de classe! Quantes expressions i relacions han estat censurades! Però l’educació també pot salvar més vides que qualsevol religió, perquè ho fa dia a dia, persona a persona, sempre a temps d’obrir rumbs, desplaçar mirades, enllaçar desitjos, combatre opressions i alliberar camins no previstos. Quanta gent, coneguda o anònima, pot agrair a una mestra, a un llibre, a un centre educatiu o a una comunitat d’aprenentatge del tipus que sigui haver canviat radicalment el curs i el sentit de la seva vida! És famosa la carta d’Albert Camus al seu mestre d’infància, el senyor Germain, quan li van concedir el premi Nobel l’any 1957: «No és que doni gaire importància a un honor d’aquesta mena. Però almenys ofereix l’oportunitat de dir-li què ha estat i segueix sent vostè per a mi, i li puc assegurar que els seus esforços, la seva feina i el cor generós que vostè va posar continuen sempre vius en un dels seus petits deixebles, que, malgrat els anys, no ha deixat de ser el seu alumne agraït».
L’antologia més bonica de la humanitat podria ser aquella en què reuníssim totes les cartes que podríem escriure a qui ens ha ensenyat alguna cosa. Però també caldria fer justícia i assenyalar els memorials i les fosses comunes dels «infants caiguts», dels damnificats, exclosos i oblidats de cada sistema educatiu. Aquells que, com explica molt bé Daniel Pennac en el seu Mal d’escola,1 han de créixer i sovint sucumbeixen en un sistema dins del qual, literalment, no entenen res. Obligant-los a saber, la vida se’ls torna incomprensible.
L’educació, doncs, sotmet i allibera de manera internament antagònica i contradictòria per una raó molt simple: la cultura és un sistema que lliga i deslliga al mateix temps; vincula i dóna les eines per recrear aquests vincles; estructura i mostra els límits de cada sistema. En definitiva: obliga i fa lliure al mateix temps. Parlar de pedagogia emancipadora és entrar en aquest antagonisme i en aquesta contradicció; treballar les seves tensions des de dins i de manera situada. No hi ha un cel o una terra verge per a la pràctica educativa; sempre s’està a la trinxera, fent i desfent els vincles que estructuren les relacions establertes de cada societat i aquelles que es volen transformar. ¿Fins on ens podem fer més lliures a través del saber i de l’aprenentatge? ¿Què vol dir això i quines relacions, obligacions i compromisos implica?
La filòsofa i educadora índia Gayatri Spivak, que ha dedicat una part de la seva obra teòrica i pràctica a l’educació,2 proposa que per educar cal mantenir-se en la tensió del que Gregory Bateson anomenava el doble vincle (double bind): és a dir, la necessitat de respondre a ordres contradictòries que no s’anul·len entre si. La més dolorosa –tal com em deia en la conversa que vam mantenir a la Biennal de Pensament de Barcelona del 2018– és que allò que és important en l’educació difícilment pot verificar-se en els seus èxits. Què és allò que veritablement ens importa? Aquesta és la pregunta que es posa en joc en cada aprenentatge i en cada projecte educatiu, des del compromís d’haver de formular-ne les respostes en un món que no podem posar a zero.
L’educació sempre torna a començar, però el món sempre continua allà on era. Com diu Schiller en les Cartes sobre l’educació estètica de l’home, «l’home es desperta del somni dels sentits, es reconeix com a home, mira al seu voltant i es troba… enmig d’un Estat».3 Seguint la metàfora de l’Estat com a maquinària convencional que trobem ja en funcionament, l’educació és el rellotge que cal arreglar sense poder aturar-ne els engranatges. Per això, el rèdit educatiu no es pot resumir en un compte de resultats que es pugui posar a zero, sinó en la persistència d’una actitud. L’educació és una labor pacient i persistent que no en té prou amb ella mateixa. En una cultura orientada als resultats com és la nostra, això es fa molt difícil de justificar. I en una crítica binària com la que encara ens domina, es fa molt difícil de pensar. Per això ens cal fer un esforç i tornar-nos a preguntar: ¿Què fa que una educació pugui considerar-se realment emancipadora? i ¿com concretar els seus efectes si no sempre es mesuren en indicadors d’èxit?
El camí de l’autonomia
L’educació s’ha pensat en diferents cultures i moments de la història com un camí. A diferència de la mera instrucció o adquisició de determinades capacitats, l’educació s’entén com un camí d’alliberament o d’accés a un estadi superior de l’existència material i espiritual. Però podem parlar específicament de pedagogia emancipadora quan entenem que l’educació és un camí d’alliberament no solament per a uns quants escollits sinó per a tothom. Això vol dir que ha de ser una via d’accés a uns drets igualitaris i no la porta exclusiva d’obtenció i reproducció de privilegis. Des d’aquesta idea, que guia el sentit de les apostes pedagògiques emancipadores, el propòsit d’acollir l’existència es converteix en una lluita quotidiana contra les desigualtats, les injustícies i les exclusions que l’oprimeixen i degraden. Des de les lluites populars i obreres per l’alfabetització i la cultura, el feminisme des dels seus inicis o els actuals moviments per la ciència oberta o el pluralisme epistemològic, l’educació ha estat al centre de tot procés radical de lluita per la justícia social.
A diferència de les lluites merament socials, l’educació no solament es concreta en la transformació de les condicions materials i objectives de vida, sinó que s’ha d’encarnar en una transformació subjectiva. Per això diu Marx que la veritable revolució és l’autoeducació del gènere humà. Aquesta transformació subjectiva s’ha resumit, en la tradició moderna (de Kant a Ivan Illich, Castoriadis o l’operaisme italià), en una paraula: autonomia. Difícilment podríem imaginar una societat materialment justa en què els seus membres no fossin autònoms des d’un punt de vista moral i intel·lectual. Totes les distopies polítiques, fictícies o reals, s’han construït, precisament, a partir d’aquesta possibilitat. Emancipació és aprendre a viure junts, doncs, a condició de poder pensar aquesta vida, cadascú, per si mateix.
El concepte d’autonomia sembla transparent i unívoc. Significa, literalment, donar-se la llei o la determinació a un mateix, ja sigui un individu o una col·lectivitat. Per tant, equival a la idea d’emancipació en el sentit de sortir de la tutela o direcció d’una altra persona, instància o legislació (humana o divina). Però, a la pràctica, és un concepte travessat de tensions internes que no solament el fan problemàtic sinó també ambivalent i que expliquen algunes de les paradoxes no resoltes de la pedagogia emancipadora moderna i actual.
Concretament, hi ha dues tensions que necessitem seguir pensant perquè ens afecten de manera irresoluble: la primera és la tensió entre llibertat i obediència. L’autonomia és una pràctica de la llibertat i de l’obediència al mateix temps, ja que no és la mera espontaneïtat sinó la determinació sobre el propi pensament i acció. Implica, doncs, algun tipus de límit i d’obediència. Una pregunta clau de l’educació emancipadora és doncs: ¿Quanta obediència és necessària per ser lliure? O dit d’una altra manera: ¿Quanta determinació i, per tant, limitació fa possible l’exercici de la llibertat? ¿I què vol dir obeir-se un mateix? La segona tensió té a veure amb aquesta darrera pregunta: ¿El subjecte de l’autonomia és l’individu? La col·lectivitat? ¿O l’individu en relació amb els vincles de la col·lectivitat? En aquestes tres opcions es resumeixen els grans debats i projectes de la política moderna i, amb ella, de les propostes pedagògiques corresponents.
Si no volem caure en el binarisme ingenu que simplement oposaria la pedagogia dominant a la pedagogia lliure o emancipadora, cal fer un esforç per entendre com han funcionat aquestes tensions en l’evolució i la implementació dels projectes pedagògics moderns i contemporanis. Per a això, és necessari fer una anàlisi detinguda del que han estat els idearis que han orientat els programes educatius en els tres últims segles. Ens centrarem en dos, que es resumeixen en els dos grans eslògans de la pedagogia moderna i contemporània: «Atreveix-te a saber», tal com l’actualitza Kant al segle XVIII a partir de les paraules d’Horaci (sapere aude) i «Aprendre a aprendre», que actualment és el principi fonamental del projecte educatiu global. És una idea que parteix del pensament sistèmic de Gregory Bateson, precisament, i que actualment es considera la competència clau de l’aprenentatge, tant a l’escola com al llarg de la vida.
Tant un principi com l’altre, si els definim literalment, descriuen un sentit de l’emancipació, en un cas centrat en el saber i en l’altre centrat en l’aprenentatge: alliberar el saber dels poders que el monopolitzen i alliberar l’aprenentatge d’aquells qui el dirigeixen. Seguint la pista de Spivak sobre la necessitat de mantenir-se en la tensió i la comprensió del doble vincle, em pregunto: ¿Pot ser que aquests dos principis no solament diguin el que sembla que diuen? ¿Pot ser que continguin una ordre contradictòria amb el sentit de l’emancipació que proposen? ¿De quina manera contribueixen a controlar l’existència més que a alliberar-ne els camins?
La meva hipòtesi és que, en tots dos casos, el que ha fet la pedagogia dominant, vinculada als interessos econòmics i als dels estats, ha estat neutralitzar els efectes emancipadors d’aquests dos principis, a partir d’una reducció del seu significat i de les seves implicacions. Com veurem a continuació, en el primer cas es limita la noció de saber a la de coneixement i, en el segon, es redueix la noció d’aprenentatge a la de comportament. Tant en un cas com en l’altre, l’exercici de l’autonomia adquireix aleshores el sentit d’un autodomini, ja sigui en termes d’autolegitimació o d’autoconducció. El subjecte emancipat queda reduït, aleshores, a un subjecte autodominat i la seva existència, a una equació de coneixements i de comportaments. És l’última evolució de la servitud voluntària que ja va entreveure La Boétie al segle XVI i per a la qual l’U a qui sotmetre’s acaba sent un mateix.
Atrevir-se a saber
Sapere aude és l’eslògan més exitós de la propaganda il·lustrada. Òbviament no és una invenció moderna, ja que ve del llatí d’Horaci, però la seva posada en circulació, des del famós article de Kant del 1784, que es coneix amb el títol abreujat de «Què és la Il·lustració?», fins avui, que segueix sent invocat en tota mena de discursos públics, sí que respon a una idea moderna de l’educació i del saber. Concretament, planteja que l’accés al saber coincideix amb la possibilitat d’incorporar-se i de participar de la vida pública amb plena llibertat.
El pamflet kantià, com passa sempre en els escrits d’aquest filòsof, obre i tanca al mateix temps. Kant és un dels filòsofs més capaços de veure l’abisme dels anhels humans i, potser per això, un dels més cauts a l’hora de posar-hi límits. Obre, doncs, radicalment un abisme de llibertat, quan diu que atrevir-se a saber és «tenir valor per servir-se del propi enteniment sense la guia d’un altre».4 Per tant, que del que es tracta és de gosar pensar per un mateix. Aquesta gosadia es confronta a diversos perills, exteriors i interiors. Fora de nosaltres, assetjant-nos, hi ha tota mena de tutors que volen apropiar-se del pensament i de la voluntat dels altres, des de professionals i servidors públics, com metges, jutges i instructors, fins al poder polític i religiós. Però dins nostre, no s’ha d’oblidar, s’hi allotgen els pitjors enemics: la mandra i la covardia. «No fa falta pensar, sempre que es pugui pagar»,5 escriu Kant.
Però ràpidament Kant mateix tanca l’abisme que ha obert reconduint els marges de la llibertat recentment descoberta: la llibertat de «fer ús públic de la raó en tots els àmbits». En concret, la situa en l’espai exigu que deixen tres condicions: un requisit, un àmbit d’intervenció i un horitzó de sentit. El requisit és que la llibertat de servir-se del propi enteniment és allò que poden fer els «doctes» o «instruïts» (Gelehrte). Per tant, els qui han après. I poden fer-ho, és clar, sobre allò que saben. L’àmbit d’intervenció és que aquest ús lliure del propi enteniment només pot tenir lloc en l’esfera pública, és a dir, davant del que Kant anomena l’univers dels lectors. Avui en diríem l’audiència o l’opinió pública. I, finalment, l’horitzó de sentit és que en tot cas ha de contribuir al progrés de la humanitat, és a dir, a «ampliar els seus coneixements, rectificar els seus errors i, en general, seguir avançant cap a la il·lustració».6 Només respectant aquestes condicions pensa Kant que es pot garantir una relació amb el saber que transformi la societat cap a millor, sense interrompre’n el bon funcionament. Tornem als engranatges del rellotge de Schiller, lector directe de Kant.
Qualsevol lector o lectora que no estigui iniciat en el joc de tornar a llegir els filòsofs antics es preguntarà per què tornem un cop més a Kant, si a més es tracta d’un d’aquells filòsofs blancs, europeus i suposadament heterosexuals (d’això, poca cosa en sabem) que avui estan sota la llum de totes les sospites. La importància d’aquest text és que recull, de forma programàtica, l’impuls i al mateix temps el fre que converteix la il·lustració radical en una tasca reformista i progressista de la intel·lectualitat legitimada per assumir la veu pública. Expressa perfectament, doncs, la tensió interna entre la potència de pensar de qualsevol i la seva limitació en funció d’un coneixement legítim i d’una esfera pública representable. La tensió entre el jo i el nosaltres es resol en la dialèctica entre l’intel·lectual i la societat, de tal manera que aquest ha de contribuir al seu progrés sense posar-ne en perill l’ordre i el funcionament. I la tensió entre la llibertat i l’obediència es concreta en la delimitació d’un camp per a la llibertat: el de l’esfera pública dels instruïts. Fora d’aquest camp, l’obediència. És a dir, els qui no saben prou, a obeir. I, fora de la raó pública, l’eslògan il·lustrat es completa amb el que ha estat i continua sent la veritat mai dita de les nostres societats: «Raoneu tant com vulgueu i sobre tot el que us plagui, però no deixeu d’obeir».7 L’obediència dels ignorants i de tots nosaltres en tant que membres del sistema és l’ordre contradictòria que conté l’eslògan més conegut del pensament emancipador. L’obediència és la condició per a l’esperit de la llibertat… d’uns quants.
La diferència amb una societat estamental o aristocràtica és que aquests «uns quants» no els determina directament el llinatge sinó la seva relació amb el coneixement. El coneixement es torna la nova condició per a l’existència social i política, per a l’ingrés de ple dret, i per tant plenament lliure, a la societat. Estem al segle XVIII, però la societat del coneixement ja està en marxa. ¿Podem imaginar que aquesta relació amb el coneixement serà igualitària? La ideologia de progrés dirà que tendencialment sí, i d’aquí la defensa d’una educació universal obligatòria i pública. Però ja Frederic II de Prússia, el sobirà referent de la Il·lustració, fent un exercici de realisme, observava en una carta d’aquella mateixa època a D’Alembert: si descomptem els camperols, els treballadors manuals i les dones que no han tingut accés a l’educació, i d’entre els que hi han tingut accés «examinem quants imbècils, quantes ànimes pusil·lànimes i quants llibertins, d’aquest càlcul en resultarà aproximadament que, del que s’anomena una nació civilitzada, a penes trobareu mil persones doctes. I entre elles, encara, quina diferència d’enginy!».8
La llibertat associada al coneixement és, doncs, una condició excloent i dubtosa que genera un miratge de progrés que deixa moltes dimensions de l’existència a l’ombra i condemnades a l’obediència. Sota l’exhortació a la gosadia, legitima una limitació i una nova forma d’opressió. Per això les reaccions no es fan esperar i encara avui estem debatent quines són les veritables condicions de l’emancipació. D’una banda, hi ha la discussió sobre els sabers i els no-sabers. ¿Què vol dir saber? ¿Quins sabers ens fan més instruïts que d’altres i per què? ¿Què saben «els ignorants» (classes populars, dones, llengües menors, cultures no homologades a l’occidental, etc.) que els doctes no saben? De l’altra, es planteja la qüestió: ¿I si no és el saber per si mateix el que emancipa i fa més lliure sinó la possibilitat i la capacitat d’aprendre? ¿Volem ser doctes o aprenents? ¿I si la disposició a aprendre ens resulta la condició més comuna? ¿Quina és aleshores la relació entre els que saben i els que no saben? De complicitat? De suport mutu? ¿Quines experiències del jo i del nosaltres podem imaginar des de la condició, compartida i singular al mateix temps, de ser aprenents?
Aprendre a aprendre
Aquestes són les preguntes que estan darrere d’una de les consignes més importants de la pedagogia actual: aprendre a aprendre. De fet, més enllà de ser una consigna és avui una competència clau avaluable, potser la més fonamental i valorada de totes, fins al punt que sovint es fa servir com a sinònim o com a definició de la idea mateixa d’educació. Formar-se és aprendre a aprendre. Ho sap repetir qualsevol persona que tingui un mínim tracte amb el sistema educatiu o amb determinats entorns laborals i empresarials.
Per a qui no estigui familiaritzat amb el llenguatge actual, en canvi, l’expressió «aprendre a aprendre» pot sonar, directament, com una obvietat. És una tautologia que expressa, en forma de cercle, la condició de tot saber autònom: poder-lo pensar o posar en pràctica per un mateix. Així ho deia Kant, com acabem de veure: saber no és repetir el que altres han pensat per nosaltres, sinó servir-se de l’enteniment propi. I servir-se de l’enteniment propi implica, evidentment, poder-se relacionar amb el que no sabem, és a dir, aprendre. ¿Com arriba una obvietat com aquesta a obtenir aquest grau de rellevància i a convertir-se en la clau de volta del sistema educatiu actual, dins i fora de l’escola? La meva resposta és que això passa, precisament, per la seva ambivalència, és a dir, pel doble vincle o ordre contradictòria que conté.
D’una banda, detecta i expressa un dèficit del concepte anterior d’autonomia. Vèiem com l’autonomia basada en el coneixement limita l’accés a la llibertat plena i a la participació social a aquells que, d’alguna manera, han arribat a ser coneixedors d’algun àmbit del saber amb prou legitimitat i representació a l’esfera pública. Posar el focus en l’aprenentatge i en la condició compartida de ser aprenents és el primer pas cap a un qüestionament d’aquests límits restrictius i excloents, almenys entre tres sentits: en primer lloc, dona autonomia a l’aprenentatge respecte del seu estatus o resultat final; en segon lloc, permet imaginar les relacions dinàmiques entre el que sabem i el que no sabem, entre els qui saben determinades coses i els qui no les saben o en saben d’altres, i finalment, en tercer lloc, fa visibles, i per tant qüestionables, els contextos i patrons del mateix sistema d’aprenentatge.
Des d’aquest punt de vista, la idea d’aprendre a aprendre adquireix importància com a virtut alliberadora contra les epistemologies tancades i els seus «amos» i obre la pràctica concreta del coneixement cap a la seva transformació. És una idea que ve, precisament, de Gregory Bateson i dels seus treballs sobre l’ecologia de la ment.9 Bateson distingeix entre diferents nivells d’aprenentatge, que no serien una jerarquia de continguts sinó una distinció entre ordres o graus de repercussió. Aplicant la teoria dels tipus lògics de Bertrand Russell, Bateson mostra que en l’aprenentatge hi ha diferents nivells d’implicació que no se sumen ni simplement augmenten el coneixement disponible, sinó que actuen recíprocament entre si i transformen el seu funcionament. Arribar a aquesta comprensió profunda dels contextos i patrons d’aprenentatge és el que segons Bateson ens pot permetre preguntar-nos com pensem el que pensem i curar les patologies de la cultura i els seus «tancaments» epistemològics i lingüístics, ampliant les actituds de vida i els camps perceptius, en continuïtat amb la natura.
Si anem als documents on es formalitzen els paràmetres i el sentit de la competència «aprendre a aprendre», trobarem, en canvi, quelcom bastant allunyat de tot el que acabem de dir. Anem a la pàgina del Ministeri d’Educació espanyol. Diu el següent:
Fonamental per a l’aprenentatge permanent que es produeix al llarg de la vida i que té lloc en diferents contextos formals, no formals i informals. Quant a l’organització i gestió de l’aprenentatge, suposa l’habilitat per iniciar, organitzar i persistir en l’aprenentatge. La competència per aprendre a aprendre (CPAA) requereix conèixer i controlar els propis processos d’aprenentatge per ajustar-los als temps i a les demandes de les tasques i activitats que condueixen a l’aprenentatge. La competència d’aprendre a aprendre desemboca en un aprenentatge cada cop més eficaç i autònom.10
Aquest paràgraf reuneix gairebé tots els elements de la reconducció del sentit de l’aprendre a aprendre a la gestió del comportament. Des d’aquests plantejaments, aprendre a aprendre té a veure amb l’organització i la gestió de l’aprenentatge en qualsevol context i sempre amb el mateix criteri: fer els procediments més eficaços i adaptables a tota mena de tasques o requeriments. Això implica saber identificar i controlar processos, ajustar els seus temps i assegurar-ne la persistència. El criteri és d’èxit i d’eficàcia del procés, en funció d’uns contextos, condicions pròpies i potencialitats que cal saber avaluar. L’autonomia es concreta en la capacitat d’èxit en un entorn canviant. És, doncs, una virtut adaptativa que combina aspectes tàctics, estratègics i motivacionals.
La Comissió Europea defineix la competència amb paraules molt semblants: «Capacitat per prosseguir i persistir i organitzar el propi aprenentatge, cosa que comporta realitzar un control eficaç del temps i de la informació, individualment i grupalment».11 I les mateixes paraules les trobem en tota mena de documents que tant des de les administracions com des de la iniciativa privada estan promovent i posant al centre de la vida educativa, en qualsevol dels seus àmbits i nivells, aquesta idea. Un dels cursos més vistos de la història de la plataforma de MOOCs Coursera és el de Barbara Oakley «Learning how to learn». N’ha fet rèpliques en forma de TED Talks i llibres.12 El punt de partida és sempre el mateix: «Vaig decidir canviar el meu cervell». I a partir d’aquí explica un testimoni personal d’esforç i d’èxit basat a canviar patrons d’aprenentatge, des d’una infància sense accés a una bona educació, el pas per l’exèrcit i finalment la formació en ciències i tecnologia fins al més alt nivell. És una història individual basada en el desenvolupament de tècniques d’aprenentatge que suposadament qualsevol altre individu podria aplicar a qualsevol altre context, independentment de factors socials, culturals o de contingut. Com ella diu, no n’hi ha prou amb comprendre («understanding is not enough»). El que cal és modificar els comportaments i, per tant, reprogramar el cervell. Barbara Oakley no és un cas aïllat. Només és una veu popular del que és la gran onada acadèmica i mediàtica de les ciències de l’aprenentatge (Science of learning) i de les seves ramificacions en la psicologia, la pedagogia, les neurociències i les pràctiques empresarials.
¿A qui parlen tots aquests discursos i pràctiques? Es dirigeixen a un subjecte autònom entès com un subjecte pràctic enfrontat a problemes que ha de resoldre en un entorn competitiu. Així ho analitza Alain Ehrenberg en el seu estudi La mécanique des passions,13 en què mostra la genealogia d’aquesta reconducció de l’existència a un conjunt de comportaments que poden ser sotmesos a diferents estratègies de control i d’autoregulació. Des d’aquesta concepció del que és humà, que arrela en l’empirisme anglès del segle XVII, l’individu és entès com algú capaç de determinats comportaments, amb les seves particularitats, els seus hàndicaps i el seu potencial amagat. L’objectiu és: ¿Com es pot treure més rendiment d’aquesta singularitat que és cadascú? ¿Com es pot incrementar el seu valor desenvolupant-ne les capacitats? I ¿com fer-ho en un entorn cada cop més incert i més canviant?
Des d’aquestes perspectives, l’individu capaç no és el que té més força o uns objectius més clars, sinó un cervell més adaptatiu i més plàstic. No és el més obedient, sinó el que s’autoregula millor. La llibertat es torna eficaç quan es desenvolupa a través de tècniques d’autocontrol. «L’autoregulació és el camí per realitzar-se eficaçment en funció dels propis objectius personals».14 D’aquesta manera, l’impuls emancipador de l’aprenentatge queda reduït a una tècnica competitiva que restringeix el sentit de la llibertat a l’exercici d’una servitud adaptativa. Si l’autonomia entesa des de l’accés a l’esfera pública a través del coneixement desembocava en la necessitat d’autolegitimació enfront dels qui saben, l’autonomia entesa des de la gestió de l’aprenentatge porta a l’exercici de la llibertat com a autoregulació eficaç, basada en el potencial d’adaptació a una realitat incerta i canviant.
Ücretsiz ön izlemeyi tamamladınız.
