Kitabı oku: «Spielen und Lernen verbinden - mit spielbasierten Lernumgebungen (E-Book)»

Spielen und Lernen verbinden – mit spielbasierten Lernumgebungen
Markus Kübler und Cornelia Rüdisüli
1 Einführung

Der Diskurs über das Spielen von jüngeren Kindern und die Wirklichkeit könnten in keinem grösseren Widerspruch stehen: In medialen Schlagzeilen und in gut verkauften Büchern beschwören Forschende und Erziehende die entscheidende Stellung des Spiels für die Entwicklung in der Kindheit (NLL 2015, Stamm 2016, Zimpel 2011). Crowley (2017) nennt dies das «play ethos». Auf der anderen Seite ist der Anteil der Frühförderung durch direkte Instruktion im Alltag der Kinder stark angestiegen (Blaurock et al. 2014, Edelmann et al. 2018, Stamm 2016). Diese Entwicklung, dass auch 3- bis 5-jährige Kinder in Vorschuleinrichtungen mittels direkter Instruktion in Sprache und Mathematik einer Frühförderung unterzogen werden, ist ganz besonders in den angelsächsischen Ländern anzutreffen (Singer et al. 2009; Hirsh-Pasek et al. 2011; Whitebread et al. 2012; Nicolopoulou 2019). Auch die Ausdehnung überbauter Flächen in der kindlichen Umwelt behindert das freie Spielen der Kinder; deshalb spricht man von einer «Verhäuslichung» und «Verinselung» der Kindheit (Hauser 2016, 41; Meyer 2012; Hüttenmoser 1995/2015; Heimlich 2015, Wannack 2006).

Das Plädoyer für das kindliche Spiel als Entwicklungsmotor und Lernmodus der Kinder hat eine hohe innere Plausibilität: Spielen ist eine allen Menschenkindern innewohnende Tätigkeit. Auch die meisten Säugetierkinder spielen extensiv: Junge Katzen jagen einem Wollknäuel nach und Murmeltierkinder balgen sich ausgiebig. Also muss das Spielen in der Entwicklung von höheren Lebewesen einen evolutionären Vorteil bieten. Die biologische Funktion ist evident: Spielen ist das Einüben später benötigter überlebenswichtiger Fertigkeiten (Kämpfen, Dominanz, Jagen, Fangen, Springen usw.), obwohl dies im Augenblick des Spiels den Spielenden nicht bewusst ist (Hauser 2016). Spiel ist demnach eine Aneignung der Welt (Oerter 2008; Duncker 2015). Diese offensichtliche Funktion des Spiels für die Entwicklung der Kinder lässt sich empirisch nur schwer nachweisen. Das freie Spiel und das freie Explorieren scheinen nicht diejenigen Effekte zu zeigen, die aufgrund obiger Annahmen messbar sein müssten (Alfieri et al. 2011; Fisher et al. 2013; Hirsh-Pasek 2018; Mayer 2004; McInnes et al. 2011; Pellegrini 1998; Skolnik Weisberg 2018; Weisberg et al. 2016; Whitebread et al. 2017). Auf der anderen Seite ist aus verschiedenen Studien bekannt, dass eine Vorverlegung des systematischen Lernens durch direkte Instruktion in den Kindergarten entweder zu keinen oder lediglich kurzfristigen Effekten führt (Alfieri et al. 2011; Dollase 2007; Shuey et al. 2018; Weisberg et al. 2013; Thomas et al. 2006; Stern 2009; Marcon, 2002).

Was ist also zu tun? Diese Befunde scheinen auf den ersten Blick einen unlösbaren Widerspruch zu etablieren: Das freie Spiel ist eher ungeeignet für den lernzielorientierten Kompetenzerwerb, während das systematische Lernen mittels direkter Instruktion auch keinen günstigen Weg für jüngere Kinder darstellt. Ist spielerisches Lernen tatsächlich mit einem an Lernzielen orientierten Lernen vereinbar, wie im Lehrplan 21 postuliert wird? – Dieser Frage wollen dieser Einleitungsbeitrag und die nachfolgenden Kapitel im Buch nachgehen. Wir zeigen auf, dass zwischen freiem Spiel und direkter Instruktion ein Weg existiert, der Spielen und Lernen verbindet – mittels spielbasierter Lernumgebungen. Dazu klären wir zuerst die Stellung des frühen Lernens im deutschschweizerischen Lehrplan 21, dann die Frage nach spielbasierten Lernumgebungen und «Spielen» als begrifflichem Konstrukt, um uns schliesslich den didaktischen Folgerungen zuzuwenden.

2 Lehrplan 21 und die Anforderungen ans frühe Lernen

Mit der aktuellen Einführung des Lehrplans 21 in den deutschschweizerischen Kantonen der Schweiz wird der Kindergarten Teil der obligatorischen Schulpflicht und in einen Zyklus 1 – umfassend die ersten 4 Schuljahre – integriert.[3] Der Schuleintritt erfolgt demgemäss neu mit dem vierten Lebensjahr. Während die bisherigen (seit dem Jahr 2000) sukzessiv eingeführten Kindergartenlehrpläne sich stark an der individuellen Entwicklung der Kinder orientierten, beschrieben und beschreiben Schullehrpläne eher fachspezifische Lernziele. Die verschiedenen didaktischen Traditionen des Kindergartens und der Primarschule bewirken dadurch unterschiedliche Berufssprachen (Wannack 2006, S. 25), die eine förderliche Zusammenarbeit zugunsten der Kinder zumindest erschweren. In der Erarbeitung des Lehrplans 21 wurden diese unterschiedlichen Lernkulturen von Kindergarten und Primarschule erst spät thematisiert und strukturell nicht integriert. Die Kritiker am Lehrplan, welche eine drohende «Verschulung» des Kindergartens anmahnten, schienen recht zu bekommen (NLL 2015; Stamm 2016). Die vielen internationalen Befunde und Mahnungen verliehen dieser Befürchtung einen realen Hintergrund (Pyle et al. 2017, Singer et al. 2009, Siraj-Blatchford et al. 2002, Stamm 2016, Stipek et al. 1995, Wannack 2006, Weisberg et al. 2013). Auch in einer Studie, in der 20 Kindergärten im Kanton Zürich untersucht wurden, stellte sich heraus, dass die Kinder in einzelnen Kindergärten bis zur Hälfte der Zeit in geführten Sequenzen verbrachten (Edelmann et al. 2018).

In der ersten Phase der Lehrplanerarbeitung (2010−2012) sah es so aus, als ob das Konzept des systematischen und im Kern gleichschrittigen schulischen Lernens nun auch für den Kindergarten gelten sollte. Das im Zuge der PISA-Resultate geforderte frühere Einsetzen schulischen Lernens schien nun mit dem Lehrplan 21 Tatsache zu werden (Hauser 2016). Bald wurde aber klar, dass die unreflektierte «Verschulung» des Kindergartens weder wissenschaftlichen Befunden noch dem Bedürfnis der Kinder entspricht und letztlich politisch nicht durchsetzbar sein würde. In der Folge wurde in der zweiten Phase der Lehrplanformulierung und -erarbeitung (2012−2014) das Lernen von 4- bis 8-Jährigen in einem speziellen Kapitel − im Grundlagenkapitel - zum Lehrplan beschrieben. Grundgedanke dabei ist, dass spielerisches und systematisches Lernen ein Kontinuum sei, dass also Kinder im Zyklus 1 in den ersten vier Schuljahren vom spielerischen zum systematischen Lernen finden können. Hierbei wird deutlich, dass dieser Übergang nicht als Bruch zwischen Kindergarten und der ersten Primarklasse zu verstehen ist.

Im Lehrplan – speziell auf den Zyklus 1 zielend – wurden folgende Grundlagensätze formuliert:

«Wenn Kinder spielen, lernen sie gleichzeitig. Jüngere Kinder lernen beim Beobachten, Imitieren, Mitmachen, Gestalten oder im Gespräch. Ihre Aktivitäten werden dabei in erster Linie von ihren Interessen und der Motivation geleitet, die eigenen Fähigkeiten zu erproben und zu erweitern. Im Spiel können sich viele Kinder über eine lange Zeitspanne in eine Aufgabe oder eine Rolle vertiefen, eine hohe Konzentration aufrechterhalten und spezifisches Wissen erwerben. Dabei erleben Kinder Spielen und Lernen als Einheit.»

«Spielmaterial und Lernumgebungen knüpfen an bereits vorhandenen Interessen der Kinder an, sind aber auch geeignet, Neugierde zu wecken und neue Interessen zu generieren. Sie beinhalten die Möglichkeit zum Explorieren und Experimentieren und sind auf die im Lehrplan formulierten Kompetenzen ausgerichtet. In den Innenräumen stehen den Kindern verschieden konzipierte Spiele und Lernumgebungen offen: Räume für Rollenspiele und Inszenierungen, Forscherecken, Bau- und Konstruktionsecken, Mal- und Bewegungsräume, Spiel und Bücherecken für mathematische, strategische und sprachliche Herausforderungen usw. Im Aussenraum des Schulareals werden ebenfalls verschiedene Aktivitäten angeregt. Ergänzend bieten sich Aussenräume wie Waldplätze, Wiesen, Bachläufe, Spiel- und Sportplätze in der näheren Umgebung als ideale Lernorte zum Sammeln von Erfahrungen und zur Schärfung der Wahrnehmung an» (D-EDK 2016, Lehrplan 21, Grundlagen, 2016, S. 25).

Unbestritten ist offenbar – wie der Lehrplan 21 formuliert –, dass «Spielen die Lernform der jüngeren Kinder» ist.

3 Kinder brauchen Umgebungen für ihr Spielen und Lernen

Kinder brauchen für ihr Spielen und Lernen Umgebungen. Das können von Erwachsenen bewusst gestaltete Lernumgebungen (Spielplätze, Spielzeuge, Kinderecken, schulische Angebote usw.) oder die zufällig in der Nähe vorhandenen Räume (Strassen, Naturräume, Parks usw.) sein. Dabei bieten natürliche Umgebungen von allen Lebensräumen den höchsten Grad an Selbsterfahrung und Autonomie (Meyer 2012). Kinder spielen in diesen natürlichen Umgebungen vielfältiger, fantasievoller und kreativer, nehmen etwa Singer et al. (2009) und Kiener (2004) an; allerdings ist der Zusammenhang zwischen Natürlichkeit der Umgebung und der kindlichen Entwicklung noch wenig erforscht (Meyer 2012). Die starke Urbanisierung und die immer dichtere Nutzung der natürlichen Umwelt sowie die gesteigerte Wahrnehmung von möglichen Gefahren hatten eine zunehmende «Verhäuslichung» der Kindheit zur Folge (Meyer 2012, Heimlich 2015, Hüttenmoser 2015). Kinder in ländlichen Umgebungen haben, weil sie selbständiger agieren können, mehr Sozialkontakt mit Gleichaltrigen und sind deshalb sozial kompetenter (Hüttenmoser 2015). Aus den genannten Gründen ist das Angebot, das die Eltern zu Hause bewusst und als Folge ihrer Lebenswelt zur Verfügung stellen, zunehmend als prägend zu bezeichnen. Kinder in anregungsreichen häuslichen Umgebungen (Anzahl Bücher, erzählte Geschichten usw.) haben bessere Startchancen als diejenigen, die kaum über solche Angebote verfügen. Hierbei sind das Einkommen und die Bildung der Eltern eine entscheidende Variable (Bradley et al. 2001).

In den meisten Publikationen wird die Notwendigkeit von qualitativ hochstehenden Spiel- und Lernumgebungen betont. So wird wiederholt die «Gestaltung anspruchsvoller, anregungsreicher, entwicklungs- und beziehungsförderlicher Umgebungen» (Stamm 2011, S. 145) gefordert, die von Erwachsenen auf ein Lernziel hin konstruiert und strukturiert werden (Toub et al. 2016, Massey 2013, Weisberg et al. 2016; Bergen 2018; Hauser 2016, Crowther 2012; Crowley, 2017).

In der Literatur werden auch verschiedene Begriffe und Anforderungen für Spiel- und Lernumgebungen formuliert. So wird etwa von «high quality, sustaining playful learning environments» (Broadhead et al. 2010) oder vom «Bereitstellen von offenen Freiräumen mit Aufforderungscharakter» (Lohmann 2017), vom «enabling environment» (Meyer 2012), von «stimulating learning environments» (Siraj-Blatchford 2007), von «creating a supportive environment» (Gauntlett et al. 2013) oder von «instruktiven Lern- und Spielumgebungen» (Wood 2009) gesprochen. Die Rolle der Erwachsenen (seien es Eltern oder Lehrpersonen) bei den Spielangeboten wird dabei als zentral angesehen: «The adult’s role is to prepare the environment and use open ended prompting to encourage the child toward the learning goal, but children must navigate their own path through the learning context» (Weisberg et al. 2016, S. 178). Lehrpersonen sollen also «intentionally plan and scaffold» (Massey 2013) oder «adults provide material» (Whitebread et al. 2012; Fisher et al. 2011; Smith et al. 2013; Siraj-Blatchford 2007; Siraj-Blatchford et al. 2002). Erwachsene müssten dabei (bezogen auf das Freispiel) nach dem Bereitstellen und Gestalten von Freispiel-Umgebungen für den «teachable moment» bereit sein (Glauser et al. 2018).

Über die Bedeutung von bewusst auf ein Lernziel hin gestaltete Spiel- und Lernumgebungen scheint man sich weitgehend einig zu sein. Dennoch fehlt es an konkreten Beschreibungen oder an Qualitätskriterien für Spiel- und Lernumgebungen. Das bedeutet, es mangelt an für die Praxis brauchbaren theoretischen Überlegungen zu Spiel- und Lernumgebungen. – Ansätze dazu findet man bei mathematischen Lernspielen, bei denen vier Kriterien für Spiel- und Lernumgebungen formuliert werden. Es sind dies: Ähnlichkeit, korrekte Sachlichkeit, Lehrplan- und Zukunftsrelevanz, Altergemässheit (Gasteiger et al. 2015). – Allgemein wird gefordert, dass Lerninhalte in das Spiel eingebaut werden müssten (Hassinger-Das et al. 2016). Insgesamt wird der Begriff der Lernumgebung (engl. learning environment) wenig spezifisch verwendet und ist nicht näher definiert. Grundsätzlich kann man darunter eine «Metapher für ein planvoll hergestelltes Arrangement, bestehend aus didaktischen, methodischen, materiellen und medialen Komponenten» verstehen (Wahl 2013, S. 37; auch Niggli 2013). Lernumgebungen sind – folgt man dem Lehrplan 21 – denn auch die zentralen Elemente eines guten Unterrichts: «Inhaltlich attraktive und methodisch durchdachte Aufgaben und Lernaufträge sind die zentralen fachdidaktischen Gestaltungselemente von Lernumgebungen und bilden damit das Rückgrat guten Unterrichts. Sie sind Quellen der Motivation und Ausgangspunkte für Schülerinnen und Schüler, sich auf fachliche Themen und Gegenstände einzulassen. Die Aufgaben werden auf die mit dem Unterricht verfolgten Zielsetzungen abgestimmt» (D-EDK 2016, Grundlagen, S. 27). Wenn Lernumgebungen letztlich «das Rückgrat guten Unterrichts» sind und wir sie spielerisch gestalten, entstehen «spielbasierte Lernumgebungen», die sowohl den Kriterien des Spielens als auch denjenigen des lernzielorientierten Lernens entsprechen − also Lernen und Spielen verbinden (Kübler 2018).

4 Spielen und Lernen verbinden

Das Ringen um eine adäquate Definition von Spiel hat zu verschiedenen Kriterienlisten geführt, die bis zu 60 Merkmale aufführten, (Pellegrini et al. 2007; Crowley 2017). Auch unterschied man die Sicht der Erwachsenen auf das Spiel (kriteriengeleitet, beobachtbarer Zustand) von der Sicht der Kinder (Selbstwahrnehmung, innerer Zustand, Playfulness) (Howard 2002). Playfulness meint dabei als Fähigkeit, Bereitschaft und Freunde von Kindern sich auf das Spiel(en) einzulassen (Wustmann Seiler, 2019). Es ist bemerkenswert, dass schon Drei- bis Sechsjährige zwischen Spielen und Arbeiten differenzieren (können). Die entscheidenden Faktoren für die Kinder sind die Wahlfreiheit, die Autonomie und die Selbstkontrolle. Dies zeigt sich unter anderem, dass Kinder Tätigkeiten am Tisch und mit Erwachsenen weniger als Spiel empfinden. Trotzdem sind Erwachsene in der Regel willkommene Spielpartner und werden nicht selten von den Kindern zum gemeinsamen Spielen aufgefordert (Howard 2002). Unstrittig ist auch, dass Erwachsene kindliches Spielen und Lernen durch anregende Materialien und Spielimpulse stimulieren können, dürfen und sollen (Bradley et al. 2001; Siraj-Blatchford et al. 2002; Siraj-Blatchford 2007; Smith et al. 2013). Dass Erwachsene eine wichtige Rolle beim Spiel der Kinder einnehmen sollen, lässt sich durch verschiedene empirische Befunde der Lern- und Entwicklungspsychologie belegen.

So wissen wir aus lernpsychologischen Befunden, dass mit vollkommen offenen Lernsettings eher ungünstige Lernergebnisse einhergehen. Alfieri et al. (2011) zeigten in einer Metaanalyse von 164 Studien auf, dass Instruktion bessere Ergebnisse zeitigt als unbegleitetes entdeckendes Lernen und das «unterstützte Entdecken» (enhanced discovery) und noch mehr das «geführte entdeckende Lernen» (guided discovery) wiederum der Instruktion überlegen sind. Erklärt werden diese Effekte mit den begrenzten metakognitiven Fähigkeiten und dem noch nicht vollständig entwickelten Arbeitsgedächtnis der Kinder. Ein Fehlen an sachlicher und didaktischer Struktur begrenzt die Effekte von selbstgesteuertem Spielen und Lernen (Alfieri et al. 2011, S. 2−11). Noch klarer formuliert Mayer in seiner Übersicht, dass reine Exploration ohne Hilfestellung eine «formula for educational disaster» – übersetzt eine «Formel für Bildungskatastrophe» – sei (Mayer 2004, S. 17). Die noch nicht genügend entwickelten metakognitiven Fähigkeiten und die noch beschränkten Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses sind insbesondere bei jüngeren Kindern in der Gestaltung von Lernsettings zu berücksichtigen. Der steile Anstieg der Arbeitsgedächtniskapazität zwischen 5 und 10 Jahren (Ullman et al. 2014) geht einher mit dem Übergang vom inzidentellen (zufälligen) zum systematischen Lernen (Duncker 2015). Gleichzeitig muss jedoch erwähnt werden, dass gerade Kinder im Alter zwischen 4 und 8 Jahren eine enorme Streuung in der Arbeitsgedächtniskapazität – etwa um den Faktor 7 – aufweisen. Die Arbeitsgedächtniskapazität ist zudem ein starker Prädiktor für spätere schulische Leistungen (Ullman et al. 2014). Nachweisbar ist, dass unter Spielbedingungen eine bessere Fokussierung, positivere Emotionen, erhöhte Metakognition und zielgerichtete Strategien festzustellen sind (Hauser et al. 2014; Hood et al. 2016; Weisberg et al. 2013; Kangas 2010; McInnes, Howard, Miles. & Crowley, 2011). Offenbar gelingt es Kindern unter spielerischen Bedingungen, sich auf eine Situation oder einen Gegenstand besser zu konzentrieren. Das ist angesichts der noch beschränkten Arbeitsgedächtniskapazität und der noch kleinen Wissensbasis zentral (Ullman et al. 2014; Stern 2009; Sodian 2008). Demnach wäre also nicht das spirlerische Arrangement an und für sich der Grund für die besseren Lernergebnisse, sondern die höhere Konzentration gepaart mit grösserer Motivation (Kangas 2010; Leuchter 2013; Stipek et al. 1995). Dies würde erklären, warum wir einen «lack of evidence» für den Zusammenhang zwischen Spielen und Lernen finden (McInnes et al. 2011). Dazu kommt, dass die Wissensbasis von jüngeren Kindern häufig in informellen Situationen erworben wird und längere Zeit intuitives Wissen bleibt, das in Gesprächen mit Kindern selten abgefragt werden kann (Baroody et al. 2005; Sodian 2008).

Obige Befunde passen auch gut zur evolutionsbiologischen Erklärung kindlicher Entwicklung, nach der das Spiel in einer natürlichen Umgebung den Kindern Vorteile im Bereich späterer überlebensnotwendiger Fähigkeiten verschafft, zum Beispiel im Bereich der körperlichen Fitness und der motorischen Koordination (Bewegungsspiele), im Bereich der Kampf- und Dominanzfähigkeiten (Raufspiele) und im Bereich von sozialen und theoretischen Denkfähigkeiten (Phantasie- und kooperative Spiele) (Pellegrini et al. 1998). Spielen wäre demnach vor allem bei Arten verbreitet, die eine lange Reifezeit haben und in variablen und instabilen Umwelten leben und somit ein flexibles Verhaltensrepertoire benötigen. Durch das Spielen werden Tätigkeiten nachgeahmt, um potenzielle Lösungen auf ein noch nicht aufgetauchtes Problem vorzubereiten (Pellegrini et al. 2007). Diese biologisch primären Fähigkeiten («biologically primary skills») – so die Argumentation – würden durch das Freispiel natürlicherweise genügend gefördert, sofern ausreichend Zeit und Raum zur Verfügung steht. In einer modernen kulturellen und gestalteten Umwelt ist jedoch der Erwerb zusätzlicher Kulturtechniken und Fähigkeiten («biologically secondary skills») notwendig. Dafür benötigen Kinder Unterweisung und Instruktion. Das Freispiel ist also weniger effektiv, wenn es gilt, ein Lernziel zu erreichen. (Toub et al. 2016) (siehe Tabelle 1).

Tabelle 1 Biologisch primäre und sekundäre Fähigkeiten nach Toub et al. (2016) und Weisberg et al. (2018)

Demnach wird zwischen biologisch primären Fähigkeiten, die Kinder in vormodernen Gesellschaften durch Nachahmen und spielerisches Wiederholen im freien Spiel meist selbständig und beiläufig erwerben, und biologisch sekundären Fähigkeiten unterschieden (Toub et al. 2016, S. 121 ff.; Weisberg et al. 2018). Argumentiert wird dabei mit dem Verweis auf die Jäger-Sammler-Gesellschaft. Dies ist leider aber weitgehend Spekulation, da wir nur wenig über die sozialen Bedingungen menschlicher Existenz vor 10 000 Jahren wissen. Spielen setzt immerhin voraus, dass Menschen in relativ sicheren Verhältnissen leben (Pellegrini et al. 2007). Ob das unter eiszeitlichen Bedingungen der Fall war, darüber wissen wir wenig. Aber Spielen hat sicher dazu beigetragen, dass ein Verhaltensrepertoire für unvorhergesehene Situation elaboriert wurde, da Spiel zwar bestehendes Verhalten nachahmt, aber auch im Sinne der «variety of routines» (Pellegrini et al. 2007, S. 269) moduliert. Die Instruktion und das Lernen durch Nachahmung hat demnach den Nachteil, dass diese Strategien rein konservativ und damit wenig innovativ sind. Spielen im Sinne der Verhaltensmodulierung ermöglicht spontane Rekombinationen von altem Verhalten zu neuen Varianten (Pellegrini et al. 2007, S. 267).

Geht es jedoch darum, dass Kinder bestimmte biologisch sekundäre Fertigkeiten erlernen sollen, etwa Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, mathematische und naturwissenschaftliche Gesetzmässigkeiten sowie Musik und Malerei, dann ist das inzidentelle Lernen bzw. das freie Spiel nicht besonders lernwirksam (siehe Alfieri et al. 2011; Mayer 2004). In diesem Fall sind Materialangebot, Strukturierung, Impulse und die Begleitung durch Erwachsene erforderlich.

Dieser Argumentation folgend, lässt sich festhalten: Auch wenn unsere Umwelt immer mehr durch menschliche Eingriffe gestaltet und gezähmt wird, lernen Kinder auch heute noch grundlegende Fertigkeiten im freien Spiel. Durch dieses freie Spiel werden aber nicht alle erforderlichen Kompetenzen unserer Gesellschaft gefördert. Deshalb sind gezielte Interventionen der Erwachsenen als Ergänzung von Bedeutung. Das Gegensatzpaar «play ethos» versus «direkte Instruktion» als Gegensatz («dichotomy») bringt das Dilemma zwar auf den Begriff, trägt aber nichts zu einer Lösung bei. (Nicolopoulou 2013; Toub et al. 2016; Weisberg et al. 2016; Stipek et al. 1995). Dass Kinder unter spielerischen Bedingungen effizient lernen und frühe Instruktion einem fade-out-Effekt unterliegt, ist nur zu gut bekannt. Seit 10 Jahren wird in der Forschungsliteratur deshalb das spielerische Lernen (playful learning), – also die Verbindung zwischen Spielen und Lernen als eine Kombination aus freiem und angeleitetem Spiel, diskutiert. Dabei spielen die von Erwachsenen gestalteten Spiel- und Lernumgebungen eine zentrale Rolle.

Für die theoretische Debatte wie auch für die praktische Arbeit mit Kindern benötigen wir daher keine Dichotomie von Spielen und Lernen, sondern ein Modell des Spielens, als Kontinuum, welches den systematischen Übergang wie auch die Kombination verschiedener Spiel- und Lernformen darstellt. Das spielerische Lernen umfasst demnach nicht mehr nur freies Spiel, sondern auch begleitetes oder geführtes Spiel, Regelspiele und Lernspiele (Hirsh-Pasek 2018).

5 Statt Gegensatz zwischen Spielen und Lernen: Spielen als Kontinuum

Im Gegensatz zur Unterscheidung zwischen Spiel und Nichtspiel und zwischen freiem Spiel versus Instruktion, richtet sich der Blick neu auf das Spiel als «Kontinuum» (Zosh et al. 2018). Das vom «play ethos» befeuerte Klagen über das Verschwinden des Freispiels oder gar das «Verschwinden der Kindheit» kann nun durch einen produktiven Diskurs über die verschiedenen Arten des Spiels zum Verstummen gebracht werden. Das Kontinuum (Tabelle 2) ermöglicht es, Spielen als verschiedenartige Tätigkeit von Kindern zu verstehen und zu beschreiben. Es ermöglicht auch, dass spielerische und instruktive Elemente kombiniert und abwechslungsweise in den Lernprozess eingebettet werden. Das Kontinuum ist darum nicht von links nach rechts als entwicklungspsychologisches Aufbauprogramm zu verstehen. Es mag aber helfen, den Übergang vom spielbasierten zum systematischen Lernen angepasster zu gestalten.

Unter Initiierung wird «in die Wege leiten» verstanden. Konkret bedeutet das, dass die Erwachsenen eine Umgebung beziehungsweise einzelne Spielangebote für die Kinder vorbereiten. Im freien Spiel hingegen beschäftigen sich die Kinder mit der vorhandenen Umgebung und dem Material, das sie vorfinden und das nicht speziell für sie vorbereitet wurde. Unter Steuerung wird die inhaltliche Steuerung des Spielprozesses verstanden und die freie Wahl gibt an, inwiefern diese gegeben beziehungsweise eingeschränkt ist. Im geführten Spiel (z. B. die Spielsequenz im Kindergarten) wählen die Kinder zwar selbst aus, was sie spielen möchten, aber die Lehrperson kann die Auswahl des Angebotes durch die Initiierung der Lernumgebung beliebig einschränken. In Lernspielen (z. B. vorgegebene didaktische Spiele oder spielerische Einheiten in geführten Sequenzen, wie Sing- und Kreisspiele) ist die Wahlfreiheit jedoch nicht gegeben. Die Reihenfolge der einzelnen Abstufungen (Kontinuum) vom freien Spiel bis hin zur direkten Instruktion bildet die Intensität der Steuerung des Kindes von aussen (z. B. durch die Lehrperson) beziehungsweise die Involviertheit von Erwachsenen ab. Will heissen: je stärker Lernziele im Fokus stehen, desto stärker ist die Steuerung von aussen. Kinder erreichen im geführten Spiel mit grösserer Wahrscheinlichkeit ein spezifisches Lernziel als Kinder, die im Freispiel verweilen. Es gibt auch einige Hinweise, dass bei jüngeren Kindern das geführte Spiel der direkten Instruktion überlegen ist (Weisberg et al. 2018; Hauser et al. 2014). Für die Förderung von schulischen Inhalten wäre demnach eine Verbindung zwischen dem natürlichen Verhalten von Kindern («Lerntrick der Natur»), dem Spielen, und dem lernzielorientierten Erwerben von Wissensbeständen hilfreich (Kübler 2015). Dies erfordert eine Kombination von spielerischem Lernen (das den Kindern Autonomie und Selbststeuerung zugesteht) und zielgeleitetem Lernen (welches eine von Erwachsenen vorbereitete Lernumgebung und eine entsprechende Spielbegleitung vorsieht) (Weisberg et al. 2016). Die bewusst inszenierte Verbindung von Spielen und Lernen, um das Erreichen von Lehrplanzielen wahrscheinlicher zu machen, scheint vielversprechend. Damit ist in keiner Weise das häufig in der Schule praktizierte Spielen gemeint, das lediglich als Entspannung in den Pausen dient. Sondern der Einsatz des Spiels als Lernform, die neben anderen wirksamen Lernformen wie etwa Lernen durch Beobachtung, Versuch und Irrtum, Exploration sowie Instruktion bestehen soll (Crowley 2017).

Tabelle 2 Spielkontinuum in Anlehnung an Wood & Attfield (2005); Fisher et al. (2011); McInnes et al. (2011); Gasteiger et al. (2015); Hassinger-Das et al. (2017); Pyle et al. (2017); Zosh et al. (2018); Hirsh-Pasek et al. (2018)

Das Kontinuum bildet im Kern ab, dass es zwischen dem freien Spiel und der direkten Instruktion viele Zwischenstufen gibt, die insgesamt unter «playful learning» (spielbasiertes Lernen) subsummiert werden können (Fisher et al. 2011; Toub et al. 2016; Hassinger-Das et al. 2017; Hirsh-Pasek et al. 2018). Dabei wird nicht argumentiert, dass die einzelnen Abstufungen «rein» ausgeführt werden müssten, sondern, dass direkte Instruktion und spielerische Phasen miteinander verknüpft werden können, je nach Voraussetzungen der Kinder und Lernziel. Das Kontinuum bildet demnach vielmehr ein Methodenrepertoire ab. Immer noch geht es aber darum, eine förderliche Balance zwischen angeleiteten Elementen und der kindlichen Autonomie im Spiel zu finden (Siraj-Blatchford et al. 2002, Duncker 2015; Weisberg et al. 2016). Nichtsdestotrotz: Erwachsene spielen gemäss diesen Erkenntnissen eine wichtige Rolle in der Vorbereitung, der Initiierung und der Begleitung von kindlichem Spiel.

6 Die Konsequenzen – Impulse setzende Erwachsene

Folgt man obigen Überlegungen, dass Erwachsene einen entscheidenden Anteil an der Förderung von Kindern im spielbasierten Lernen einnehmen – nicht nur durch Zurückhaltung, sondern durch aktives Engagement −, stellt sich die Frage, in welcher Form Erwachsene dies tun sollen und können. Die empirischen Resultate sind nur zum Teil ermutigend. So lässt sich beobachten, dass Lehrpersonen von 4- bis 8-jährigen Kindern während der Spielsequenz ihren Fokus vielfach auf Management und Überwachung des Unterrichts legen und sich seltener förderlichen Aktivitäten widmen (McInnes et al. 2011; Kucharz et al. 2014; Edelmann et al. 2018).

Einig ist man sich auf jeden Fall, dass Lehrerinnen und Lehrer den Kindern Spiel- und Lernumgebungen zur Verfügung stellen sollen, die den Erwerb bestimmter Lernziele unterstützen. Zudem soll der Spiel- und Lernprozess der Kinder durch Erwachsene begleitet werden. Diese Spielbegleitung kann vielfache Formen beinhalten, wie beispielsweise das Mitspielen, offene Frage stellen, kurze impulssetzende Kommentare usw. (siehe dazu Weisberg et al. 2016; Hauser 2016; siehe auch den Beitrag von Franziska Vogt in diesem Band). Letztlich geht es darum, eine Balance zwischen dem selbstgesteuerten Spielen und Lernen der Kinder und den Impulsen der Lehrpersonen zu finden. Für Weisberg u. a. (2016, S. 178) ist dies der Kern des «guided play» und die Formel für wirksames Lernen von jüngeren Kindern. Insbesondere der Anfangsimpuls sowie die von Erwachsenen konstruierte Spiel- und Lernumgebung sollen hier vertieft thematisiert werden. Diese spielbasierten Lernumgebungen können auch als «mise en place» (ein Ausdruck aus der Kochsprache) (Weisberg et al. 2016) oder als «playful learning landscape» (Hirsh-Pasek et al. 2018) bezeichnet werden.

Ebenso wird deutlich, dass das alleinige Bereitstellen von Lern- und Spielmaterialien mit einem dahinterliegenden Lernziel noch nicht ausreichend für die Initiierung eines lehrplanbezogenen Lernprozesses ist. Erwachsene spielen eine zentrale Rolle im kindlichen Spiel, indem sie Materialen bereitstellen und das Spiel begleiten, kommentieren oder gar mitspielen. Dies kann auf unterschiedliche Art und Weise geschehen: Zum einen können Lehrpersonen fachlich und didaktisch durchstrukturierte Materialangebote bereitstellen und diese durch Massnahmen (siehe Spielimpulse unten) für die Kinder interessant und attraktiv machen. Im Weiteren können Erwachsene den Spielprozess der Kinder unterstützen, indem sie Fragen stellen, kommentieren oder auch mitspielen. Zum anderen gilt aber auch, dass Lehrpersonen unstrukturiertes Material bereitstellen und beim Einsetzen des Spielprozesses, durch die Spielbegleitung das Material anreichern beziehungsweise den Kindern Spielvorschläge machen können (siehe das Beispiel «Brücken» im Kapitel «NMG») (Weisberg et al. 2016; Hauser 2016, S. 145).

Nachdem nun die grundsätzlichen Überlegungen dargelegt wurden, versuchen wir in den beiden folgenden Abschnitten die Bedingungen für das Verbinden von kindgesteuerten Spielaktivitäten und Lernziel unterlegten Einflussnahme auf das Spielen der Kinder zu beschreiben. Dies sind einerseits die Konzeption der materiellen Umgebung (spielbasierte Lernumgebungen im engeren Sinne) und andererseits die didaktischen Überlegungen, wie wir die Angebote der spielbasierten Lernumgebung für Kinder interessant und attraktiv machen können und wie wir das Spiel als Erwachsene durch entsprechende Impulse begleiten können (spielbasierte Lernumgebungen im weiteren Sinne).

6.1 Annäherung an eine Definition spielbasierter Lernumgebung

Spielbasierte Lernumgebungen (im engeren Sinne) sind im Kern eine didaktisch aufbereitete Anreizstruktur mit dem Ziel, Spielen und Lernen zu verbinden. Allgemeiner ausgedrückt sind sie dem Alter der Kinder angepasste Lernaufgaben, die es Kindern ermöglichen, selbstständig (mit oder ohne Begleitung) Inhalte zu erkunden und Dinge spielerisch zu lernen. Reusser beschreibt es wie folgt: «Aufgaben als Aufforderungen zur gezielten Auseinandersetzung mit einem Inhalt sind als stoffinhaltliche Materialisierung und prozessdidaktisch inszenierte Lerngelegenheiten der Dreh- und Angelpunkt eines kompetenzorientierten Unterrichts» (Reusser 2014, S. 80). Überträgt man die Definition von «cleveren Lernaufgaben» auf die Beschreibung von Lernumgebungen, kann man nach Kübler (2018) folgende sechs Merkmale festhalten (die Merkmale gelten auch für schulischen Unterricht im Allgemeinen): 1. Sie enthalten ein für die Kinder interessantes und fachlich bedeutsames Thema, setzen beim Vorwissen an und wecken Neugier; 2. Sie führen schrittweise und steigernd zu neuen Erkenntnissen und Einsichten über das Thema; 3. Sie enthalten neben obligatorischen auch selbst gewählte Teile; 4. Sie ermöglichen verschiedene Sozialformen, verschiedene Lösungswege und Lernprodukte; 5. Sie sind so konstruiert, dass verschiedene Bearbeitungstiefen und Lerngeschwindigkeiten möglich sind; 6. Sie enthalten passende Hilfsmittel und Unterstützungsangebote für die Lernenden (Kübler 2018, S. 75).[4]

Darauf basierend und unter Berücksichtigung der entwicklungs- und lernpsychologischen Grundlagen können für die Gestaltung von spielbasierten Lernumgebungen für 3- bis 8-jährige Kinder folgende Merkmale abgeleitet werden (Zosh et al. 2018; Howard 2018; Deci & Ryan 1985; Trawick-Smith et al. 2014): Eine spielbasierte Lernumgebung orientiert sich a) am Lern- und Entwicklungsstand der Kinder, wobei thematische und situative Aspekte integriert werden, ermöglicht b) eine Differenzierung, sodass eine angemessene Herausforderung ermöglicht, eine Überforderung jedoch vermieden wird, berücksichtigt c) vielfältige Angebote, damit die Kinder Wahlmöglichkeiten haben. Das dadurch entstehende Autonomieempfinden erhöht die intrinsische Motivation und Fokussierung im Spiel. Eine spielbasierte Lernumgebung ist d) für die Kinder bedeutsam, weil die kindliche Lebenswelt und die Interessen der Kinder berücksichtigt werden; sie begünstigt e) soziale Interaktion, um ko-konstruktive Lerngelegenheiten zu ermöglichen und provoziert f) durch eine Ergänzung durch unstrukturierte Spielobjekte kreative Handlungen.

Auch unter Berücksichtigung dieser Merkmale muss man sich bei der Konzeption einer spielbasierten Lernumgebung ständig vor Augen halten, dass sie keine Garantie dafür ist, dass die Kinder sich auf die Umgebung einlassen, sie attraktiv finden oder sie in der gedachten Weise bespielen. Deshalb benötigen wir ein Grundkonzept, wie wir Spielen und Lernen durch Impulse von Erwachsenen verbinden können.

6.2 Spielimpulse in spielbasierten Lernumgebungen

Ausgehend von der Einsicht, dass spielbasierte Lernumgebungen allein meist nicht all die beschriebenen Merkmale erfüllen, müssen zusätzlich gezielte Spielimpulse gesetzt werden. Die wissenschaftliche Literatur spricht dabei von «anreichern» oder «scaffolding» (Weisberg et al. 2016, S. 148; Hauser 2016, S. 145). Das Modell in Abbildung 1 zeigt hierfür drei Handlungsfelder auf: Mit dem Materialimpuls (1) (Spielbasierte Lernumgebung im engeren Sinne); kann die Lehrperson mit einer prominenten Platzierung im Raum und der Auswahl spezifischer Spielmaterialien den Schwerpunkt auf ausgewählte Aspekte legen. Durch Anfangsimpulse (2) verfolgt sie das Ziel der Steigerung der Attraktivität durch Verknüpfen mit oder Wecken von Interesse der Kinder für das Materialangebot oder eine bestimmte Aufgabenstellung. Erfahrene Lehrpersonen setzen auf eine professionelle Spielbegleitung (3), die eine emotionale oder kognitive Aktivierung zum Ziele hat. Die Impulse dienen der Weiterentwicklung des kindlichen Spiels und können sowohl geplant als auch situativ oder indirekt beziehungsweise direkt gesetzt werden. Nachfolgend werden die drei Impulsformen erläutert. Unter Einbezug empirischer Befunde zeigen wir auf, wie und unter welchen Voraussetzungen die Impulse in der Praxis eingesetzt werden können.

Abbildung 1 Spielimpulse nach zeitlicher Abfolge

Materialimpuls

Durch das Bereitstellen von Spielmaterial kann die Lehrperson das Spiel der Kinder indirekt beeinflussen. Die Auswahl des Materials basiert – wie bereits ausgeführt – auf den unter 6.1 formulierten Merkmalen. Die Autonomie der Kinder wird nicht eingeschränkt, denn es ist den Kindern überlassen, Spielangebote zu wählen, das Material so zu verwenden, wie sie mögen und das Spiel selbst zu steuern (Zosh et al. 2018). Dennoch werden in Kindergärten die Angebote grösstenteils in sogenannten «Ecken» nach Spielform unterteilt: Zum Beispiel die Rollenspielecke, die Konstruktionsecke oder die Bewegungsecke. Über die gezielte Gestaltung dieser Angebote können Spiel- und Lernprozesse der Kinder gesteuert werden. Unter Angebote werden hierbei sowohl thematisch aufgebaute und fächerübergreifende Umgebungen (z.B. eine Arztpraxis mit entsprechenden Utensilien und Spielmaterialien) als auch einzelne Spielgegenstände für die entsprechenden Spielecken verstanden. Bei der materiellen Ausgestaltung der spielbasierten Lernumgebung ist es wichtig, dass die Kinder eine Auswahl haben, die jedoch zu Gunsten der Lernziele eingeschränkt werden kann (Toub et al. 2016). Mit einer durchdachten Angebotsstruktur können Kinder zu spezifischen Spielhandlungen motiviert werden. Dabei sind neben den Grundbedingungen (siehe oben) folgende Aspekte zu beachten:

Genderorientierung vs. Genderneutralität: Die stereotypische Einteilung − Mädchen bevorzugen kommunikative Rollenspiele und die Knaben die technischen Konstruktionsspiele − wird in aktuellen Untersuchungen bestätigt (iconkids & youth international research GmbH 2017; Francis 2010). Konkret bedeutet das, dass nebst der Konzeption von möglichst geschlechterneutralen Angeboten die stereotype Orientierung vieler Kinder bei Spielimpulsen bewusst berücksichtigt werden könnten. Beispielsweise durch die Verbindung der Rollenspielecke mit der Konstruktionsecke.

Niedrigstrukturiert vs. hochstrukturiert: Unter hochstrukturierten Spielmaterialien werden vorwiegend realitätsgetreue und detaillierte Spielzeuge verstanden, deren Identität und Funktion den meisten Kindern bekannt ist (McLoyd 1983). Dieses Spielzeug, wie beispielsweise ein Playmobil-Set oder Plastikobst, ist themenfestlegend, was in der Regel dazu führt, dass vorgegebene Inhalte nachgespielt werden. Durch niedrigstrukturiertes Spielmaterial wird kein realer Gegenstand dargestellt. Dieses Material ist themenoffener und wird frei konstruierend beziehungsweise symbolhaft eingesetzt, weil die Identität und Funktion des Gegenstandes weniger spezifisch ist (Hildebrandt et al. 2014). So können mit unstrukturierten Gegenständen wie Kartonschachteln oder Steinen unterschiedliche Spielinhalte repräsentiert werden (McLoyd 1983). Johnson et al. (1987) stufen das Spielmaterial nicht in zwei Pole (strukturiert und unstrukturiert) ein, sondern zeigen auf, dass Spielobjekte unterschiedliche Ausprägungen in Bezug auf die Strukturierung vorweisen können (Abbildung 2).

Abbildung 2 Die Struktur von Spielmaterialien nach Johnson et al. (1987)

Diverse Studien zeigen, dass jüngere Kinder mit realistischem, hochstrukturiertem Spielzeug elaborierter spielen und einfacher in ein Phantasie- oder Rollenspiel finden. Ältere und kognitiv weiter entwickelte Kinder sind weniger auf die realitätsgetreuen Objekte angewiesen. Das Spiel mit tiefstrukturiertem Material zeigt sich dann als variantenreicher und weniger prototypisch (Trawick-Smith et al. 2014; Robinson et al. 1987). Für die Praxis heisst das, dass entsprechende Materialien je nach Voraussetzungen der Kinder und Zielsetzung der Lehrperson eingesetzt werden können. Ist beispielsweise das Rollenspiels bereits durch ein kommunikatives und kooperatives Spielverhalten der Kinder geprägt, können durch den Einsatz von unstrukturierten Materialien die Fantasie und weitere Aushandlungsprozesse angeregt werden. Sind jedoch die sprachlichen Voraussetzungen tief oder die Alltagserfahrungen (siehe Beitrag von Vogt in diesem Band) in einem spezifischen Thema gering, können hochstrukturierte Requisiten (z. B. ein Arztkoffer) das Spiel initiieren und unterstützen. Durch den Einsatz von möglichst realistischem Material (z. B. reale Utensilien aus einem Krankenhaus anstelle eines Spielzeugarztkoffers) kann die Motivation der Kinder zusätzlich erhöht werden (Rüdisüli 2020).

Bekanntes vs. Unbekanntes: Kinder wählen Gegenstände, Themen und Spielgefährten, die für sie bedeutsam und interessant sind. Sie entscheiden sich für Angebote, die ihr Vorwissen und Vorverständnis über die Welt reflektieren (Broadhead et al. 2010). Die Spielpräferenzen von Kindern werden dabei sowohl von medialen und realen Erfahrungen als auch vom Umfeld und der Peergruppe beeinflusst (Miller et al. 2010). Auf der anderen Seite interessieren sich Kinder für neue Spielobjekte und widmen überraschenden Phänomenen besondere Aufmerksamkeit (Saracho et al. 2007; van Schijndel et al. 2015).

Daraus lässt sich schliessen, dass das Materialangebot an die Lebenswelt der Kinder anknüpfen muss. Durch regelmässige Ergänzungen mit neuen und faszinierenden Gegenständen können neue Spielimpulse gesetzt werden.

Vielfalt vs. Überforderung: Es muss ausreichend Material vorhanden sein, damit den Kindern Wahlmöglichkeiten angeboten werden. Eine Vielfalt an Material ermöglicht die Förderung von unterschiedlichen Fähigkeiten (Miller et al. 2010) und führt zu besseren sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten (Montie et al. 2006). Zu viel Material hingegen hemmt die soziale Interaktion (Saracho & Spodek 1998) und kann die Kinder überfordern (Miller et al., 2010). Viele Funktionen von Spielzeugen oder eine überfüllte dekorative Wandgestaltung lenken die Kinder von ihrer Spieltätigkeit ab (Toub, et al. 2016; Fisher et al. 2014). Die Angebotsstruktur muss demnach vielfältig sein. Damit jedoch nicht zu viel Material gleichzeitig angeboten wird, sollte das Angebot regelmässig ausgetauscht werden.

Anreiz vs. Übersicht: Nebst der Auswahl der Spielobjekte ist deren Arrangement zu berücksichtigen. Die Art und Weise, wie einzelne Angebote arrangiert und inszeniert werden, kann das Spielverhalten der Kinder positiv beeinflussen. Eine thematische Inszenierung oder suggestive Präsentation eines Spielszenarios (z. B. der Tisch ist bereits gedeckt und die Puppe sitzt im Hochstuhl im Gegensatz zur Ausgangslage, in der alle Materialien in Kästen verstaut sind) führt zu grösserem Interesse, elaborierterem Spiel und prosozialerem Verhalten (Morro 1990; Sohet & Klein 2010). Zudem zeigen Befunde, dass, sobald die Umgebung durch Regale oder Abtrennungen strukturiert wird, sich dies positiv auf das Lernen und das Sozialverhalten auswirkt (Abbas et al. 2012; Campos-de-Carvalho et al. 2000). Der Wert eines gut organisierten Klassenzimmers steht zudem in einem Zusammenhang mit Selbstregulierungsfähigkeiten der Kinder: Sie zeigen Vorteile bezüglich der kognitiven und akademischen Entwicklung (Downer et al. 2010; Downer et al. 2010). Um Ablenkungen zu vermeiden ist eine übersichtliche Gestaltung und klare Organisation der Spielangebote anzustreben. Das bedeutet aber nicht, dass jeweils alle Spielmaterialien in den unterschiedlichen Aufbewahrungsmöglichkeiten weggepackt werden müssen, denn bereits eine prominente Platzierung oder eine spezielle Präsentation spezifischer Angebote kann Kinder zum Spiel anregen. Zur Initiierung bestimmter Spielhandlungen kann die Lehrperson beispielsweise mit Konstruktionsmaterial einen Prototyp bauen und ausstellen. Eine andere Möglichkeit wäre, wenn sie als Vorbereitung ein Regelspiel bereits auspacken und für das Spiel auf einem Tisch beziehungsweise an einem geeigneten Platz einrichtet oder wenn sie aus unstrukturiertem Material eine Landschaft (oder den Anfang davon) für das Spiel aufbaut. Solche Vorbereitungen durch die Lehrperson können für die Kinder sehr einladend wirken und gezielt da eingesetzt werden, wo Spielimpulse aufgrund mangelnden Interesses oder einseitigen Spielverhaltens notwendig sind.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sowohl die Wahl als auch die Spielqualität durch Faktoren wie Geschlecht, Alter und ethnischen oder sozioökonomischen Hintergrund beeinflusst werden. Das heisst, dass unterschiedliche Kinder mit demselben Spielzeug verschieden spielen. Durch die Planung von Materialimpulsen kann die Lehrperson indirekt lenken, ohne dass sich das Kind in seiner Autonomie verletzt fühlt. Dass zum Teil auch direkte Impulse notwendig sind, zeigt das Ergebnis der Studie von Trawick-Smith u. a. über die Wirkung von verschiedenem Spielzeug auf die Spielqualität der Kinder: Spielzeuge, die zu hoher Spielqualität führen, werden von den Kindern selten gewählt. Die Autoren verweisen in diesen Fällen auf die Notwendigkeit einer spezifischen Einführung oder einer bewussten Modellierung der gewünschten Spieltätigkeiten (Trawick-Smith et al. 2014). Dadurch werden die Kinder direkt angesprochen, was in den Kapiteln zum Anfangsimpuls und Begleitimpuls näher ausgeführt wird.

Anfangsimpuls

Wenn Erwachsene ein spezifisches Lernziel verfolgen, kann nicht erwartet werden, dass die Kinder im Spiel zwangsläufig die angedachten Tätigkeiten, die zu diesem Lernziel führen, ausüben. Vor allem nicht, wenn diese Tätigkeit neue oder komplexe Konzepte beinhaltet. Deshalb kann die Lehrperson vor Spielbeginn über den Anfangsimpuls präventiv zielorientierte Gerüste anbieten. Hierbei unterbreitet sie der Klasse durch geführte Aktivitäten direkt Anregungen zur Weiterentwicklung des Spieles, indem beispielsweise Tätigkeiten erklärt, modelliert oder mit gezielten Fragen herausfordert werden (Toub et al. 2018; Jensen et al. 2019; Morrow 1990). Zu beachten gilt, dass rein verbale Instruktionen weniger hilfreich sind als Erklärungen an einem Beispiel (Lee & Anderson 2013). Bei der Planung und Umsetzung der Anfangsimpulse sind die kognitive Aktivierung, die Bedeutungszuschreibung und die Vorbildfunktion als zentrale Elemente zu beachten.

Kognitive Aktivierung: Um die Kinder kognitiv zu aktivieren, bereitet die Lehrperson anregende Problemstellungen, die an das Vorwissen der Kinder anknüpfen, vor. Während des Lösungsprozesses verbalisiert sie ihre Gedankengänge oder zieht die Kinder direkt in den Prozess mit hinein. Dieses Vorgehen hilft den Kindern, die Aufmerksamkeit auf die wesentlichen Aspekte zu richten. Eine weitere Möglichkeit ist, mit den Kindern ihre Spielpläne zu verbalisieren, bevor das Spiel beginnt. Dadurch wird ihre Fähigkeit unterstützt, ihre Aktionen während des Spielszenarios zu steuern (Jensen et al. 2019).

Bedeutungszuschreibung: Zu beachten ist, dass die Anfangsimpulse auf dem Vorwissen der Kinder aufbauen (Jensen et al. 2019; Lee & Anderson 2013). Durch die Berücksichtigung der Individualität und Lebenswelt der Kinder kann dem Spielangebot zusätzlich eine sinnvolle Bedeutung zugeschrieben werden, zum Beispiel indem ein anregender Spielkontext zur Problemstellung hergestellt wird (Zosh et al. 2018; Renner 2008). Konkret kann solch eine emotionale Aktivierung durch das Erfinden einer entsprechenden Rahmengeschichte erfolgen. Denn das Speichern von neuen Informationen wird durch sinnvolle Verbindungen mit den Kontexten, die von Natur aus interessant, zusammenhängend oder vertraut sind, erleichtert. So erinnerten sich Kinder eher an Geschichten, in denen sie selbst vorkommen (Toub et al. 2016, S. 129).

Vorbildfunktion: Die Lehrperson wirkt mit all ihren Handlungen als Vorbild (Zosh et al. 2018). In einer Untersuchung konnte aufgezeigt werden, dass durch Demonstrationen von Literacy- und Numeracy-Dialogen der Erwachsenen die Kinder zur Integration dieser Tätigkeiten in ihr Spiel motiviert wurden (Colliver et al. 2018). Wenn Erwachsene als Vorbild in Aktion treten, ist eine gute Beziehung die Voraussetzung. Zudem müssen die gewünschten Tätigkeiten authentisch und mit Freude modelliert werden (Bandura 1976). Wenn möglich kann dies auch durch externe Fachpersonen erfolgen. So können nicht nur Fähigkeiten und Fertigkeiten durch Lernen am Modell gefördert werden, sondern auch die Begeisterung und das Interesse.

Bezüglich den Anfangsimpulsen ist es zentral eine Balance zu finden. Das Risiko bei direkten Impulsen besteht stets darin, dass sich die Kinder in ihrem freien Spiel fremdgesteuert fühlen. Das führt dazu, dass sie nicht mehr intrinsisch motiviert handeln und dadurch das Eintauchen in den gewünschten Spiel-Flow weniger wahrscheinlich ist. Unter gewissen Umständen kann ein direkter Anfangsimpuls das kindliche Spiel-, Explorations- und Lernverhalten sogar hemmen. So konnten Bonawitz u. a. (2011) in einer experimentellen Untersuchung aufzeigen, dass Kinder weniger Eigenschaften eines Spielzeuges entdecken, wenn sie die Funktionen des neuen Spielzeuges zuvor vorzeigt, als wenn sie die Lehrperson die Kinder selbst entdecken liess. Kinder waren zudem motivierter, mit einem Spielobjekt zu spielen, wenn die Funktion nicht klar demonstriert wurde (Schulz & Bonawitz 2007). Es lohnt sich daher, Zeit für die sorgfältige Planung solcher Anfangsimpulse zu investieren, damit sie schliesslich zu den wertvollen Lerngelegenheiten im Spiel führen. Beispiele für gelungene Anfangsimpulse werden in den Praxisbeiträgen in diesem Band genannt.

Die Begleitimpulse

Die beschriebenen Aspekte des Anfangsimpulses sind auch für den Begleitimpuls zentral. Die Material- und Anfangsimpulse können aber im Gegensatz zum Begleitimpuls geplant werden (Abbildung 3). Mit dem Begleitimpuls hingehen reagiert die Lehrperson situativ auf die aktuellen Spielprozesse.

Die Spiel- und Lernprozessbegleitung verfolgt im pädagogischen Alltag stets das Ziel der kognitiven und emotionalen Aktivierung. Im Sinne des sozialkonstruktivistischen Bildungsverständnisses steht die Zone der nächsten Entwicklung im Zentrum. Dabei sollen sich die Lehrpersonen auf die Interessen, Gedanken und sprachlichen Äusserungen des Kindes einlassen, was bestmöglich in ein geteiltes Denken mündet (Siraj et al. 2002, 2018). Toub et al. (2016) weisen darauf hin, dass Erwachsene in der Spielbegleitung Hilfestellungen nicht direkt vorschlagen sollen, sondern mögliche nächste Schritte einleiten, ohne die Kontrolle zu übernehmen. Die Herausforderung ist dabei, eine sanfte Unterstützung anzubieten, welche die Wahl eingrenzt, es aber immer dem Kind überlässt, welche Richtung es einschlagen möchte. Als Beispiel nennen sie ein Kind, das ein Puzzleteil falsch herum einsetzen möchte. Anstatt anzuweisen, das Teil zu drehen, kann die Lehrperson sagen: «I wonder what would happen if …» oder «Do you think that green piece belongs in the middle of the red ones?» (Toub et al. 2016, S. 123). Die Lehrperson muss sich bei der Begleitung dem kindlichen Spiel je nach Inhalt anpassen. Dies erfordert ein Repertoire an inhaltsspezifischen Unterrichtsstrategien, die lernförderlich und flexibel eingesetzt werden (Hamre et al. 2014). Deshalb ist eine professionelle Begleitung des Spiel- und Lernprozesses in der Praxis eine grosse Herausforderung. Weitere Befunde und vor allem Praxisbeispiele zur Spielbegleitung werden in diesem Band im Kapitel von Vogt sowie von Itel und Haid beschrieben.

Die Literaturübersicht zeigt auf, dass für das Setzen der Spielimpulse kein allgemein gültiges Rezept oder Schema existiert. Um Spielen und Lernen verbinden zu können, ist es zentral, dass die Lehrperson das Spiel der Kinder genau beobachtet, die Interessen und Voraussetzungen der Kinder kennt und ihr eigenes Handeln laufend reflektiert. Nur dadurch können die Spielimpulse vorbereitet und zielgerichtet eingesetzt werden, um Spielen und Lernen zu verbinden.

Literatur

Abbas, M. Y., Othman, M., & Rahman, P. Z. M. A. (2012). Pre-school classroom environment: Significant upon childrens’ play behaviour?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 49. S. 47−65.

Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N.J., Tenenbaum, H.R. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? In: Journal of Educational Psychology. Bd. 103, Nr. 1. S. 1–18.

Bandura, A. (1976). Lernen am Modell: Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Mit Beiträgen von 17 weiteren Autoren. Stuttgart: Klett.

Barnett, L.A. (1991). Characterizing Playfulness: Correlates with individual attributes and personality traits. In: Play & Culture, 1991, Bd. 4. S. 371–393.

Baroody, A.J., Lai, M., Mix, K.S. (2005). The development of young children’s early number and operation sense and its implication for early childhood education. In: Spodek, B., Saracho, O.N. (Hrsg.) (2005) Handbook of Research on the Education of Young Children. New York: Routledge. Kapitel 11. S. 187–222.

Bergen, D. (2018). Cognitive Development in Play-Based Learning. In: Pyle, A. (Hrsg.). Play-based learning. Encyclopedia on Early Childhood Development. Toronto. S. 22–25.

Biedinger, N., Becker, B. (2006). Der Einfluss des Vorschulbesuchs auf die Entwicklung und den langfristigen Bildungserfolg von Kindern: Ein Überblick über internationale Studien im Vorschulbereich. Mannheim: 2006. (Arbeitspapiere − Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung; 97).

Blaurock, S., Lehrl, S., Grosse, C. (2014). Das Freizeitbudget von Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter. In: Mudiappa, M., Artelt, C. (Hrsg.). BiKS – Ergebnisse aus den Längsschnittstudien. Praxisrelevante Befunde aus dem Primar- und Sekundarschulbereich. Bamberg: Bamberg Press. S. 29–46.

Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120(3). S. 322−330.

Bradley, R., Corwyn, R., Pipes McAdoo, H., García Coll, C. (2001). The Home Environments of Children in the United States. Part I: Variations by Age, Ethnicity, and Poverty Status. In: Child Development. November/December 2001, Bd. 72, Nr. 6. S. 1844–1867.

Broadhead, P., Howard, J. and Wood, E. (2010). Play and Learning in Early Years Settings. London UK: Sage.

Bundy, A.C., Nelson, L., Metzger, M., Bingaman, K. (2001). Validity and Reliability of a Test of Playfulness. In: The Occupational Therapy Journal of Research, Fall 2001, Bd. 21, Nr. 4. S. 276–292.

Campos-de-Carvalho, M. I., & Padovani, F. H. P. (2000). Agrupamentos preferenciais e não-preferenciais e arranjos espaciais em creches. In: Estudos de Psicologia (Natal), 5(2). S. 443−470.

Colliver, Y., & Arguel, A. (2018). Following in our footsteps: how adult demonstrations of literacy and numeracy can influence children’s spontaneous play and improve learning outcomes. In: Early Child Development and Care, 188(8). S. 1093−1108.

Crowley, K. (2017). Child Development – a practical introduction. 2nd edition. London: SAGE. Kapitel: The role of play. S. 223–244.

Crowther, I. ([3]2012). Im Kindergarten kreativ und effektiv lernen – auf die Umgebung kommt es an. 3. Auflage. Berlin: Cornelsen.

Deutschschweizerische Erziehungsdirektorenkonferenz (D-EDK) (2016). Lehrplan 21, Grundlagen, 2016. Luzern. Online: www.lehrplan.ch.

Dollase, R. (2007). Bildung im Kindergarten und Früheinschulung. Ein Fall von Ignoranz und Forschungsamnesie. Gasteditoral. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 21 (1), 2007. S. 5–10.

Downer, J. T., Booren, L. M., Lima, O. K., Luckner, A. E., & Pianta, R. C. (2010). The Individualized Classroom Assessment Scoring System (inCLASS): Preliminary reliability and validity of a system for observing preschoolers’ competence in classroom interactions. In: Early childhood research quarterly, 25(1). S. 1−16.

Downer, J., Sabol, T. J., & Hamre, B. (2010). Teacher–child interactions in the classroom: Toward a theory of within-and cross-domain links to children’s developmental outcomes. In: Early Education and Development, 21(5). S. 699−723.

Duncker. L. (2015). Spielen oder lernen? Balanceakt im Übergang vom Elementar- zum Primarbereich. In: Müller, C., Amberg, L., Dütsch, T., Hildebrandt, E., Vogt, F., Wannack, E. (Hrsg.). Perspektiven und Potentiale in der Eingangsstufe. Münster: Waxmann. S. 17–34.

Dyson, N., Jordan, N. C., Beliakoff, A., Hassinger-Das, B. (2015). A Kindergarten Number-Sense Intervention with Contrasting Practice Conditions for Low-Achieving Children. Journal for Mathematic Education. Vol. 46(3) March 2015. S. 331–370. doi: 10.5951/jresematheduc.46.3.0331.

Edelmann, D., Wannack, Evelyne & Schneider, Hansjakob (2018). Die Situation auf der Kindergarten-stufe im Kanton Zürich. Eine empirische Studie im Auftrag der Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Pädagogische Hochschule Bern, Pädagogische Hochschule Zürich. Verfügbar unter: www.phbern.ch/kindergartenstudie.

Fisher, A. V., Godwin, K. E., & Seltman, H. (2014). Visual environment, attention allocation, and learning in young children: When too much of a good thing may be bad. In: Psychological science, 25(7). S. 1362−1370.

Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. (2013). Taking Shape: Supporting Preschoolers’ Acquisition of Geometric Knowledge Through Guided Play. In: Child Development. November/December 2013. Bd. 84, Nr. 6. S. 1872–1878.

Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R., Singer, D., Berk, L. (2011). Playing Around in School: Implications for Learning and Educational Policy. In: Pellegrini, A. D. (Hrsg.). The Oxford Handbook of The Development of Play. Oxford NY: Oxford University Press. S. 341–360.

Francis, B. (2010) Gender, toys and learning. In: Oxford Review of Education. Bd. 36. Nr. 3. S. 325–344. DOI: 10.1080/03054981003732278; URL: http://dx.doi.org/10.1080/03054981003732278.

Gasteiger, H., Obersteiner, A., Reiss, K. (2015). Formal and Informal Learning Environments: Using Games to Support Early Numeracy. In: Torbeys, J., Lehtinen, E., Elen, J. (Hrsg.). Describing and Studying Domain Specific Serious Games. Cham: Springer. S. 231–250.

Gauntlett, D., Ackermann, E., Whitebread, D., Wolbers, T., Weckstrom, C. (2013). The future of play. Defining the role and value of play in the 21^st century. Hrsg. vom LEGO Learning Institute. Billund DK.

Glauser-Ismail, N. et al. (2018). Kompetenzförderung im Freispiel. Spielgestaltung und Spielbegleitung am Beispiel MINT. Bern: www.je-desto.ch.

Hamre, B., Hatfield, B., Pianta, R., & Jamil, F. (2014). Evidence for general and domain-specific elements of teacher–child interactions: Associations with preschool children’s development. In: Child development, 85(3). S. 1257−1274.

Hassinger-Das, B., Toub, T., Zosh, J., Michnick, J., Golinkoff, R., Hirsh-Pasek, K. (2017). More than just fun: a place for games in playful learning. Online veröffentlicht 27.3.2017. I Verfügbar unter https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1292684.

Hassinger-Das, Ridge, K., Parker, A., Michnik Golinkoff, R., Hirsh-Pasek, K., Dickinson, D.K. (2016). Building Vocabulary Knowledge in Preschoolers Through Shared Book Reading and Gameplay. In: Mind, Brain and Education. Bd. 10, Nr. 2. S. 71–80.

Hauser, B. ([2]2016). Spielen. Frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten. 2. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer.

Hauser, B., Vogt, F., Stebler, R., Rechsteiner, K. (2014). Förderung früher mathematischer Kompetenzen. Spielintegriert oder trainingsbasiert. In: Frühe Bildung 3 (3). Göttingen: Hogrefe. S. 139–145.

Heimlich, U. ([3]2015). Einführung in die Spielpädagogik. 3., aktualisierte und erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn: UTB & Klinkhardt.

Hildebrandt, E., Peschel, M., & Weißhaupt, M. (2014). Lernen zwischen freiem und instruiertem Tätigsein. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.

Hinske. S., Lampe, M., Yuill, N., Price, S., Langheinrich, M. (2009). Kingdom of the Knights: Evaluation of a Seamlessly Augmented Toy Environment for Playful Learning. IDC 2009, Juni 3–5, 2009, Como, Italy: Verfügbar unter: http://www.vs.inf.ethz.ch/publ/#2009.

Hirsh-Pasek, K. et al. (2018). Playbook. A Part of Playful Learning Landscapes. Philadelphia City Playful Learning. Testversion. Philadelphia/USA.

Hood, B., Weltzien, S., Marsh, L., Kanngiesser, P. (2016). Picture yourself: Self-focus and the endowment effect in preschool. In: Children Cognition. Bd. 152 (2016). S. 70–77.

Howard, J. (2002) Eliciting Young Children’s Perceptions of Play, Work and Learning Using the Activity Apperception Story Procedure. In: Early Child Development and Care. Jg. 2002, Bd. 172. S. 489–502. Verfügbar unter DOI: 10.1080/03004430214548.

Howard, J. (2010). Making the Most of Play in the Early Years: The Importance of Children’s Perception. In: Broadhead, P., Howard, J., Wood, E. (ed.) (2010). Play and Learning in the Early Years. From Research to Practice. Los Angeles/London/New Dehli/Singapore/Washington DC: Sage. S. 145–160.

Howard, J. (2018). Children’s Perceptions of Play. Implications for the successful design and delivery of play based learning. Vortrag an der PHSH am 30. Okt. 2018. Schaffhausen: Verfügbar unter: www.phsh.ch.

Hüttenmoser, M. (2015). Lebensraum und kindliche Entwicklung. Vortrag an der Evangelischen Hochschule Ludwigsburg. Verfügbar unter: https://www.kindundumwelt.ch/kindundverkehr.htm (5.5.2020).

iconkids & youth international research GmbH (2017). Trend Tracking Kids® 2017. Ergebnisse zu High Interest Themen bei 6- bis 19-jährigen Kindern und Jugendlichen in Deutschland inkl. ausgewählten Ergebnisse zu 3- bis 5-Jährigen. München.

Ivrendi, A. (2017). Early childhood teachers’ roles in free play. Early Years, DOI: 10.1080/09575146.2017.1403416.

Jensen, H., Pyle, A., Zosh, J. M., Ebrahim, H. B., Scherman, A. Z., Reunamo, J., & Hamre, B. K. (2019). Play facilitation: the science behind the art of engaging young children. white paper, The LEGO Foundation, Billund.

Johnson, J. E., Christie, J. F., & Yawkey, T. D. (1987). Play and early childhood development. Glenview: Scott, Foresman.

Kangas, M. (2010). Creative and playful learning: Learning through game co-creation and games in a playful learning environment. In: Thinking Skills and Creativity. 5(1), April 2010. S. 1–15. Abrufbar unter: https://doi.org/10.1016/j.tsc.2009.11.001.

Kangas, M. (2010). Finnish children’s views on the ideal school learning environment. In: Learning Environ Res. Jg. 2010, Bd. 13, S. 205–223. Verfügbar unter: DOI 10.1007/s10984-010-9075-6.

Kangas, M. (2010). The School of The FuTure: Theoretical and Pedagogical Approaches for Creative and Playful Learning Environments. Dissertation. In: Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 57. Rovaniemi.

Kiener, S. (2004). Zum Forschungsstand über Waldkindergärten. State of research on forest kindergartens. In: Schweizerische Zeitschrift für Forstwesen, 155(3-4). S. 71−76.

van der Kooij, R. (1983). 4. Empirische Spielforschung. Überblick und neuere Ergebnisse. In: Kreuzer, K. J. (Hrsg.). Handbuch der Spielpädagogik. Band 1. Düsseldorf: Schwann-Bagel. S. 89–158.

Kübler, M. (2015). Lerntrick der Natur. In: profi-L. Das Magazin für das Lehren und Lernen. Nr. 01/2015, April 2015. S. 14−15. Und: http://profil-online.ch/web/2015-01-Spielen-Forschen-Gestalten.

Kübler, M. (2018). Clevere Lernaufgaben – Die Rolle von guten Lernaufgaben für den kompetenz-orientierten Unterricht – Denkarbeit statt Beschäftigung. In: Hansen, H., Kübler, M., Sehrer, A. (Hrsg.). Clevere Aufgaben. Bausteine der Unterrichtsentwicklung. Bern: hep Verlag. S. 67–95.

Lemmen, K., Möller, K., Zolg, M. (2009). Brücken – und was sie stabil macht. Klasse(n)kisten für den Sachunterricht. KiNT. Essen: Sprectra.

Leuchter, M. (2013). Die Bedeutung des Spiels in Kindergarten und Schuleingangsphase. In: Zeitschrift für Pädagogik. Bd. 59 (2013). Nr. 4. S. 575–592. – Verfügbar unter: url: nbn:de:0111-pedocs-119793.

Lillard, A., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2013). The Impact of Pretend Play on Children’s Development: A Review of the Evidence. In: Psychological Bulletin. Bd. 139 (1). S. 1–34.

Lloyd, B., Howe, N. (2003). Solitary play and convergent and divergent thinking skills in preschool children. In: Early Childhood Research Quarterly. Bd. 18. S. 22–41. doi:10.1016/S0885-2006(03)00004-8.

Lohmann, M. (2017). FreiRäume zum Entdecken und Forschen. Eine Fragen- und Ideenwerkstatt. Hrsg. von der Stiftung Haus der kleinen Forscher/FRöBEL Bildung und Erziehung. Berlin.

Marcon, R. (2002) Moving up the Grades: Relationship between Preschool Model and Later School Success. In: Early Childhood Research & Practice, 4 (1). S. 1−24.

Massey, S.L. (2013). From the Reading Rug to the Play Center: Enhancing Vocabulary and Comprehensive Language Skills by Connecting Storybook. Reading and Guided Play. In: Early Childhood Education Journal. Bd 41. S. 125–131: DOI 10.1007/s10643-012-0524-y.

Mayer, R. E. (2004). Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning? The Case for Guided Methods of Instruction. In: American Psychologist, January 2004. S. 14–19.

McInnes, K., Howard, J., Miles, G. & Crowley, K. (2011). Differences in practitioners’ understanding of play and how this influences pedagogy and children’s perceptions of play. In: Early Years, Bd 31. Nr. 2. S. 121−133, DOI: 10.1080/09575146.2011.572870 (Zugriff: 12.12.2018).

McLoyd, V. C. (1983). The effects of the structure of play objects on the pretend play of low-income preschool children. In: Child Development, S. 626−635.

Meyer, F. (2012). Expertise zu Lebensräumen und Lebenswelten junger Kinder. Teil A. Projekt Fremd- und Selbstevaluation der Lebensqualität von Kindern zwischen 3 und 6 Jahren in urbanen und ländlichen Lebenswelten des Kantons Zürich. Marie Meierhofer Institut für das Kind. Zürich.

Miller Kuhaneck, H., Spitzer S. L. & Miller, E. (2010). Activity Analysis, Creativity and Playfulness in Pediatric Occupational Therapy: Making Play Just Right. Sudbury, Massachuetts: Jones & Bartlett Learning.

Montie, J. E., Xiang, Z., & Schweinhart, L. J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language performance at age 7. In: Early Childhood Research Quarterly, 21. S. 313–331.

Morrow, L.M. (1990). Preparing the Classroom Environment to Promote Literacy During Play. In: Early Childhood Research Quarterly. Nr. 5 (1990). S. 537–554.

Moser, U., Bayer, N., Berweger, S. (2008). Summative Evaluation Grundstufe und Basisstufe. Zwischenbericht zuhanden der EDK-OST. Zürich.

Nicolopoulou, A. (2019). The Alarming Disappearance of Play from Early Childhood Education. Human Development 2010. Bd., Nr. 53. S. 1–4. Abrufbar unter: DOI: 10.1159/000268135.

Niggli, A. (2013). Didaktische Inszenierung binnendifferenzierter Lernumgebungen. Theorie – Empirie Konzepte – Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

NLL. Dokumentation: Spiel und Lernen ist wichtig. Warnung vor verschulten Kindergärten. Neue Luzerner Zeitung, 7. April 2015, Nr. 79. S. 3.

Oerter, R. (2008). 3 Spiel und kindliche Entwicklung. In. Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.). Entwicklungspsychologie. 6. vollst. überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. S. 236–249.

Pellegrini, A. D., Dupuis, D., Smith, P. K. (2007). Play in evolution and development. In: Developmental Review. Jg. 2007, Bd. 27. S. 261–276.

Pellegrini, A., Smith, P. (1998). The Development of Play During Childhood: Forms and Possible Functions. In: Child Psychology & Psychiatry Review. Bd. 3, Nr. 2, 1998. S. 51–57.

Petillon, H. ([3]2007). 1000 Spiele für die Grundschule. Von Adlerauge bis Zauberbaum. Weinheim und Basel: Beltz.

Pramling Samuelsson, I., Pramling, N. (2013). Play and Learning. Encyclopedia on Early Childhood Development. Gothenburg. S. 1–4.

Pruisken, C. (2005). Grundschüler und ihre Freizeit. Sind Kinder heute gering und einseitig interessiert? In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung. 33. Jahrgang / 2005 / Heft 3. S. 272–288.

Pyle, A. Danniels, E. (2017). A Continuum of Play-Based Learning: The Role of the Teacher in Play-Based Pedagogy and the Fear of Hijacking Play. In: Early Education and Development. Bd. 28, Nr. 3. S. 274–289.

Ramani, G. B., Zippert, E., Schweitzer, S., Pan, S. (2014). Preschool children’s joint block building during a guided play activity. In: Journal of Applied Developmental Psychology. Bd. 35. Jg. 2014. S. 326–336. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.05.005

Renner, M. (2008). Spieltheorie und Spielpraxis. Eine Einführung für pädagogische Berufe, 2. Freiburg im Breisgau: Lambertus

Reusser, K. (2014). Aufgaben – Träger von Lerngelegenheiten und Lernprozessen im kompetenzorientierten Unterricht. In: Seminar, Nr. 4/2014. S. 77–101.

Robinson, C. C., & Jackson, R. (1987). The effects of varying toy detail within a prototypical play object on the solitary pretend play of preschool children. In: Journal of Applied Developmental Psychology, 8(2). S. 209−220.

Rüdisüli, C. (2020): Wie die Lehrpersonen Spielangebote gestalten – eine qualitative Untersuchung in Schaffhauser Kindergärten. In: Zaugg, A., Chiavaro, P., Dütsch, T., Amberg, L., Fasseing Heim, K., Lehner, R., Streit, C., & Wannack, E. (Hrsg.) (in Vorbereitung). Individualisierung im Spannungsfeld von Instruktion und Konstruktion. Münster; New York: Waxmann.

Saracho, O. N., & Spodek, B. (1998). Multiple Perspectives on Play in Early Childhood Education: Divine Accommodation in Jewish and Christian Thought. Albany: State Univerity of New York Press.

van Schijndel, T. J., Visser, I., van Bers, B. M., & Raijmakers, M. E. (2015). Preschoolers perform more informative experiments after observing theory-violating evidence. In: Journal of experimental child psychology, 131. S. 104−119.

Schulz, L. E., & Bonawitz, E. B. (2007). Serious fun: preschoolers engage in more exploratory play when evidence is confounded. In: Developmental psychology, 43(4). S. 1045.

Schwarz, R. (03.2014) Spielentwicklung in der frühen Kindheit. Verfügbar unter: https://www.kita-fachtexte.de/de/fachtexte-finden/spielentwicklung-in-der-fruehen-kindheit. S. 8.

Shohet, C., & Klein, P. S. (2010). Effects of variations in toy presentation on social behaviour of infants and toddlers in childcare. In: Early Child Development and Care, 180(6). S. 823−834.

Shuey, E. & M. Kankaraš (2018), «The Power and Promise of Early Learning», OECD Education Working Papers, No. 186, OECD Publishing, Paris. Abrufbar unter: http://dx.doi.org/10.1787/f9b2e53f-en.

Singer, D. G., Singer, J. L., D’Agostino, H., & DeLong, R. (2009). Children’s Pastimes and Play in Sixteen Nations Is Free-Play Declining? In: American Journal of PLAY. Winter 2009. S. 283–312.

Siraj-Blatchford, I. (2007). Creativity, Communication and Collaboration: The Identification of Pedagogic Progression in Sustained Shared Thinking. In: Asia-Pacific Journal of Reseach in Early Childhood Education. Bd. 1, Nr. 2. S. 3–23.

Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R., & Bell, D. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years. [pdf-file]. Institute of Education, University of London, Department of Educational Studies, University of Oxford. Verfügbar unter: http://k1.ioe.ac.uk/schools/ecpe/eppe/index.htm.

Siraj, I., Melhuish, E., Howard, S., Neilsen-Hewett, C., Kingston, D., de Rosnay, M., Duursma, E., Feng, X. & Luu, B. (2018). Fostering Effective Early Learning (FEEL) Study: Final Report. Sydney, Australia: NSW Department of Education. https://education.nsw.gov.au/early-childhood-education/whats-happening-inthe-early-childhood-education-sector/data-and-research/feel-study-2018.

Smith P., Pellegrini A. (2013). Learning through play. Rev ed. Smith PK, topic ed. In: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, (eds.). Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development and Strategic Knowledge Cluster on Early Child Development; 2013:1-6. Verfügbar auf: http://www.child-encyclopedia.com/documents/Smith-PellegriniANGxp2.pdf.

Sodian B. (2008). Entwicklung des Denkens. In: Oerter, R., & Montada, L. (Hrsg.). Entwicklungspsychologie. 6. vollst. überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. S. 436–479.

Stamm, M. (2011). Frühe Bildungsprozesse als Grundlagen schulischer Bildungsprozesse. In: Albisser, S., Bieri-Buschor, C. (Hrsg.). Sozialisation und Entwicklungsaufgaben. Hohengehren: Schneider. S. 143–166.

Stamm, M. (2016). Lasst die Kinder los. Warum entspannte Erziehung lebenstüchtig macht. München/Berlin/Zürich: Piper.

Stamm, M. (2016). Spielen im Kindergarten: Wie sich Professionalität zeigt. Referat beim Verband Kindergarten Zürich. 21.5.2016. Universität Freiburg/Swiss Education.

Stamm, M., Brandenberger, K., Knoll, A., Negrini, L., & Sabini, S. (2012). Familiäre Aufwachsbedingungen, familienergänzende Betreuung und kindliche Entwicklung. Schlussbericht zuhanden der Hamasil Stiftung und der AVINA Stiftung. Freiburg.

Stamm, M., Hess, J., & Stauffer, M. (2014). PRINZ. Best Practice in Kindertagesstätten und Kindergärten. Wege in die Zukunft. Eine Studie zu Kita-Fachkräften und Kindergartenlehrpersonen, die sich besonders erfolgreich um Integration bemühen und Kinder individuell fördern. Schlussbericht zuhanden des Bundesamtes für Migration, der AVINA Stiftung und der HAMASIL Stiftung. Bern.

Stern, E. (2009). Implizite und explizite Lernprozesse bei Lehrerinnen und Lehrern. In: Zlatkin, O., Beck, K., Sembill, D., Nickolaus, R., & Mulder, R. (Hrsg.). Lehrprofessionalität: Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz. S. 355–364.

Stern, E. (2011). «Intelligentes Wissen als Schlüssel zum Können». In Aerni, P., Oser, F. (Hrsg.), Forschung verändert Schule: Neue Erkenntnisse aus den empirischen Wissenschaften für Didaktik, Erziehung und Politik. Zürich: Seismo. S. 27−35.

Stipek, D., Feiler, R., Daniels, D., & Milbum, S. (1995). Effects of Different Instructional Approaches on Young Children’s Achievement and Motivation. In: Child Development, 1995, Bd. 66. S. 209–223.

The LEGO Foundation (2017). What we mean by: Learning through play. Juni 2017. Billund DK.

Thomas, L., Howard, J., & Miles, G. (2006). The effectiveness of playful practice for learning in the early years. In: The Psychology of Education Review. Bd. 30, Nr. 1, März 2006, S. 52–57.

Toub, S. T., Rajan, V., Michnick Golinkoff, R., & Hirsh-Pasek, K. (2016). Guided Play: A Solution to the Play Versus Learning Dichotomy. Chapter 5. In: Geary, C. G., Berch, D. B. (Hrsg.). Evolutionary Perspectives on Child Development and Education. (Basel): Springer. S. 117–141.

Toub, T. S., Hassinger-Das, B., Nesbitt, K. T., Ilgaz, H., Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., & Dickinson, D. K. (2018). The language of play: Developing preschool vocabulary through play following shared book-reading. In: Early Childhood Research Quarterly, 45. S. 1−17.

Trawick-Smith, J. T., Wolff, J., Koschel, M., & Vallarelli, J. (2014). Which toys promote high-quality play? Reflections on the five-year anniversary of the TIMPANI study. In: Young Children. Bd. 69. S. 40–47.

Trawick-Smith, J., Russell, H. & Swaminathan, S. (2011) Measuring the effects of toys on the problem-solving, creative and social behaviours of preschool children. In: Early Child Development and Care, Bd. 181, Nr. 7. S. 909–927. Abrufbar: DOI: 10.1080/03004430.2010.503892.

Ullman, H., Almeida, R., & Klingberg, T. (2014). Structural Maturation and Brain Activity Predict Future. Working Memory Capacity during Childhood Development. In: The Journal of Neuroscience. Januar 2014. Bd. 34, Nr. 5. S. 1592–1598.

Wahl, D. ([3]2013). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. 3. Auflage mit Methodensammlung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Wannack, E. (2006). Bildungsauftrag und Bildungsinhalte einer Neuausrichtung der Schuleingangsstufe der Harmonisierung der obligatorischen Schulzeit. Entwicklungsprojekt Erziehung und Bildung in Kindergarten und Unterstufe im Rahmen der EDK-Ost (EDK-Ost-4bis8). Positionspapier A. Basel/St. Gallen.

Weisberg, D., Hirsh-Pasek, K., Michnick Golinkoff, R. Kittredge, A., & Klahr, D. (2016). Guided Play: Principles and Practices. In: Current Directions in Psychological Science 2016. Bd. 25(3). S. 177–182. Verfügbar unter: sagepub.com/journalsPermissions.nav, DOI: 10.1177/0963721416645512cdps.sagepub.com.

Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., & Michnik Golinkoff, R. (2013). Guided Play: Where Curricular Goals Meet a Playful Pedagogy. In: Mind, Brain and Education. 7(2). Juni 2013. S. 104–112.

Weisberg, D. S., & Zosh, J. M. (2018). How Guided Play Promotes Early Childhood Learning. In: Pyle, A. (Hrsg.). Play-based learning. Encyclopedia on Early Childhood Development. Toronto. S. 26–29.

Whitebread, D., Basilio, M., Kuvalja, M., & Verme, M. (2012). The importance of play. A report on the value of children’s play with a series of policy recommendations. Toy Industries of Europe. Bruxelles.

Whitebread, D., Neale, D., Jensen, H., Liu, C., Solis, S. L., Hopkins, E., Hirsh-Pasek, K. & Zosh, J. M. (2017). The role of play in children’s development: a review of the evidence (research summary). The LEGO Foundation, DK.

Wood, E. (2009). Entwicklung einer integrierten Pädagogik für die frühe Bildung. Referat an der SGL-Tagung «Entwicklung und Lernen junger Kinder», St. Gallen, 28. 1. 2009. Verfügbar unter: https://silo.tips/download/entwicklung-einer-integrierten-pdagogik-fr-die-frhe-bildung-referat-an-der-sgl-t (4.8.2020).

Wustmann Seiler, C., Lannen, P. & Duss, I. (2019). Kindliche Playfulness und Spielbegleitung durch die Erwachsenen – Eine Pilotstudie. Vortrag an der Tagung «Individualisierung im Spannungsfeld von Instruktion und Konstruktion» der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL), Arbeitsgruppe Bildung junger Kinder, Chur, Schweiz.

Youell, B. (2008). The importance of play and playfulness. In: European Journal of Psychotherapy and Counselling. Bd. 10, Nr. 2, Juni 2008. S. 121–129.

Zimpel, A. F. (2011). Lasst unsere Kinder spielen! Der Schlüssel zum Erfolg. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Zosh, J. M., Verdine, B. N., Filipowicz, A., Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K. & Newcombe, N. S. (2015), Talking Shape: Parental Language With Electronic Versus Traditional Shape Sorters. In: Mind, Brain and Education. Bd. 9. S. 136–144. doi:10.1111/mbe.12082.

Zosh, J., Hirsh-Pasek, K., Hopkins, E., Jensen, H., Liu, C., Neale, D., S. Lynneth Solis, L., & Whitebread, D. (2018). Accessing the Inaccessible: Redefining Play as a Spectrum. In: Frontiers in psychology 9 (2018). doi: 10.3389/fpsyg.2018.01124. August 2018. Bd. 9. S. 1–12.