Kitabı oku: «Currículo y prácticas pedagógicas», sayfa 2
Introducción
En el contexto de la comunidad académica internacional, el presente texto es un importante y valioso esfuerzo de reflexión que recoge las “voces y miradas críticas” que sobre el currículo y las prácticas pedagógicas hace un grupo de profesores-investigadores de la Universidad de La Salle de Bogotá, Colombia, y Unilasalle de Canoas, Brasil, con el interés de propiciar un acercamiento a partir del cual se someten a revisión estos temas y se generan diferentes formas de comprensión acerca de los mismos.
Al asumir el reto de abordar este horizonte reflexivo, no en una perspectiva lineal sino problémica y, en este mismo sentido, crítica, proponemos dialogar en torno a algunas de las aristas que hacen parte de la compleja realidad educativa, particularmente en lo que corresponde al currículo y a las prácticas pedagógicas en sus vinculaciones con otros aspectos relevantes, aunque no siempre tan visibles, como la producción de conocimiento, la didáctica, la circulación de los saberes enseñables en el contexto universitario, la formación, el pensamiento psicológico, la estética, la sexualidad y las relaciones de poder.
Entendemos que la perspectiva crítica de la cual proviene nuestro acercamiento recoge estos aspectos cuestionando la idea de que el pensamiento crítico tiene una única forma de contenido, operación, significado y expresión. En una posición contraria a lo que se podría creer, el pensamiento crítico al cual aludimos aquí, como perspectiva de problematización para los aspectos mencionados, no se inscribe en un conjunto de planteamientos estandarizados a través de los cuales se establece una mirada unidimensional que cuestiona sin proponer, desafía sin comprometer y critica sistemáticamente sin dialogar.
El abordaje y la problematización que hacemos a propósito del currículo y las prácticas pedagógicas es crítico en cuanto cuestiona y pone en contexto de análisis aquellas situaciones, conceptos, prácticas y valores que les constituyen, proponiendo una mirada diferencial desde la cual sea posible el planteamiento de vías de acción, compromiso y transformación, dirigidas a generar propuestas donde se integren distintos elementos cuyo propósito fundamental sea la formación humana en línea de lo que se ha llamado un interés emancipatorio.
De acuerdo con lo planteado, a través de los capítulos del libro se establecen diálogos desde esta perspectiva crítica, buscando con ello crear un espacio propicio para entender que el pensamiento de esta naturaleza es inusitado, creativo y comprometido con la realidad. Por ello, se hallarán voces y miradas diversas que harán énfasis en diferentes problemáticas curriculares y pedagógicas en un orden epistemológico, ético, estético y político, a partir de diferentes fuentes, teorías, planteamientos y autores.
En este orden de ideas, el libro está dividido en cuatro grandes partes, a saber: contextualización, currículo y prácticas pedagógicas, otras miradas, y horizontes de acción. Cada parte está vinculada con las demás en un todo sistémico que articula las ideas propuestas en un espacio amplio de enunciación, en el que se problematizan el currículo y las prácticas pedagógicas a través de diferentes entramados conceptuales y discursivos que dan lugar a una toma de posición sostenida sobre la base de lo político, lo social, lo económico y lo cultural, como dimensiones constitutivas de todo proceso educativo.
La primera parte, denominada “Contextualización”, contiene el capítulo uno, titulado “Las condiciones de producción del conocimiento en educación y el problema de la formación humana en la perspectiva de la teoría de la acción comunicativa”, de Cledes A. Casagrande. En línea de lo propuesto por J. Habermas, el autor cuestiona el llamado paradigma moderno y sus implicaciones en la educación, en términos de ordenamiento, subjetivación, producción y circulación del conocimiento, desde lo que se puede denominar un interés técnico o instrumental que crea condiciones de formación y generación de saberes, a partir una racionalidad que se instala intrusivamente en el mundo de la vida provocando un claro detrimento de lo ético-social.
De esta manera, propone retomar los planteamientos de Habermas, en cuanto a la idea de comprender la racionalidad desde una comprensión comunicativa que faculte la generación de un nuevo paradigma orientado a propiciar la formación humana y la construcción de conocimiento, desde la constitución de sujetos de lenguaje capaces de argumentar y de constituirse en comunidades de comunicación. Desde esta reflexión, el autor propone una pedagogía de acción comunicativa que plantee nuevas formas de subjetivación a partir de la interacción humana, reorganizando los procesos de producción simbólica y de subjetivación que tienen lugar en la escuela.
La segunda parte del libro, “Currículo y prácticas pedagógicas”, contiene los capítulos dos, tres y cuatro, en los que se hace un abordaje reflexivo-crítico sobre el currículo y las prácticas pedagógicas recurriendo a un horizonte de análisis que toma referentes teóricos provenientes de la teoría crítica latinoamericana representada por Paulo Freire en lo pedagógico, Hugo Zemelman y Estela Quintar en lo histórico-social, y Stephen Kemmis, Shirley Grundy y Henry Giroux en lo concerniente al pensamiento educativo crítico de origen anglosajón.
El capítulo dos, “Currículo y prácticas pedagógicas transformativas: comprensiones desde una orientación crítica”, de Cristhian James Díaz Meza, recurriendo a una experiencia de investigación- acción educativa, argumenta que el concepto de currículo se halla en las condiciones mismas de la práctica pedagógica, porque es en ella donde pueden encontrarse los insumos apropiados para realizar una reflexión crítica que favorezca su revisión permanente; por ello, pensar en procesos de transformación curricular implica necesariamente plantear una transformación de las prácticas docentes que incluya nuevas maneras de interpretar la acción del maestro en el aula, al igual que movilizar su capacidad de reflexión de un plano individual a uno intersubjetivo.
De acuerdo con esto, emerge el concepto de reflexividad crítica como proceso de pensamiento colectivo en el que se hace posible la creación de significados, valores, acciones y apuestas de sentido que valoran lo existente en las prácticas pedagógicas y cuestionan aquellos aspectos que se hacen convencionales fosilizando la posibilidad de crítica y transformación. Finalmente, el autor conecta la imagen del profesor-investigador y el diálogo de saberes como mediaciones complementarias a la reflexividad crítica, a través de las cuales se procuran prácticas y escenarios curriculares renovados donde tiene lugar la formación humana sobre la base de la interlocución, la reflexión conjunta y la transformación.
El capítulo tres, “Pertinencia del currículo crítico en el ámbito universitario”, de Guillermo Londoño Orozco, instala una mirada crítica en torno al currículo desde sus conceptualizaciones hasta sus mecanismos de aplicación en el contexto de la educación superior. A partir de una serie de cuestionamientos que someten a revisión la idea de currículo como documento o como plan de estudios, el autor desarrolla una serie de argumentos que sostienen una concepción sociocultural a propósito del mismo, que podría facultar una efectiva y real transformación de las dinámicas, visiones y posturas que sobre este circulan en la educación superior.
No cabe duda que comprender en una orientación crítica los procesos curriculares que tienen lugar en la universidad es un desafío que jalona y moviliza acciones que los resignifican en vinculación con problemáticas específicas de naturaleza social, económica, política y cultural, más que con disciplinas o contenidos enciclopédicos como lo plantean algunas perspectivas clásicas sobre el currículo. A su vez, interpretar el currículo en esta misma clave de reflexión crítica implica reconocer los intereses instrumentales que se materializan en prácticas pedagógicas de corte parametral, que postulan la formación humana en función de estándares, productividad, medición y rendimiento, con el fin de promover su pertinencia histórica en orden a provocar un impacto social y cultural transformador que rebase el sentido tecnocrático al cual ha estado supeditado con frecuencia.
Por otra parte, en el capítulo cuatro, denominado “Formación y currículo emancipatorio”, Javier Ricardo Salcedo Casallas señala la importancia de significar el currículo y la formación humana desde una perspectiva en la cual se reconozca la posibilidad que tienen los sujetos que participan del acto educativo para desplegar sus potencialidades como seres pensantes y críticos, capaces de proponer y crear opciones de vida basadas en la intersubjetividad, el compartir saberes, la vivencia de valores y la producción de ambientes formativos adecuados para su desarrollo particular y colectivo.
En esta misma línea de reflexión y análisis, aborda la idea de currículo técnico y currículo práctico, para luego proponer el diseño de un currículo emancipatorio basado en prácticas pedagógicas de corte ideográfico, que problematicen los primeros poniendo en discusión la necesidad de asumir la historicidad de las prácticas pedagógicas y su vinculación con los intereses que permean cada uno de estos modelos curriculares. Inscribirse en la comprensión y realización de un currículo emancipatorio y su relación con la formación implica, en concordancia con Hugo Zemelman y Estela Quintar, pensar la formación humana como la posibilidad de hacer rupturas y construir sentidos que permitan a los sujetos potenciarse en el plano de su condición histórica.
La tercera parte del libro, “Otras miradas”, trae a colación algunos acercamientos desde la perspectiva de los estudios culturales, la psicología del pensamiento de corte vigotskyano, y las elaboraciones conceptuales surgidas del posestructuralismo francés en torno a la estética, llevadas al campo de la didáctica.
El capítulo cinco, “Cuerpos, destinos y lugares: problematizando las identidades y las prácticas pedagógicas a partir de los estudios culturales”, escrito por Denise Quaresma da Silva, hace una problematización en la que se conjugan los aportes provenientes de los estudios culturales (EC), los estudios de género y las prácticas de educación sexual que acontecen en la escuela, atravesadas por el poder que clasifica, nombra, distribuye, legitima, e incluye y excluye.
Apelando a una interpretación histórica y antiesencialista en torno a la sexualidad humana, la autora indica que esta es una construcción sociocultural que ha sido naturalizada y, al mismo tiempo, deshistorizada. Con ello, procura mostrar que las prácticas pedagógicas son dispositivos para la producción de la subjetividad en las que tienen lugar las diferencias sexuales y de género. En este orden de ideas, la educación sexual se convierte también en dispositivo para formación de identidades que legitiman diferencias y reproducen órdenes simbólicos encaminados a establecer qué es aceptado y qué no lo es.
El capítulo seis, “La teoría histórico-cultural de L. S. Vigotsky: una perspectiva crítica sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje en la infancia”, escrito por Dirléia Fanfa Sarmento, es un abordaje reflexivo sobre algunos elementos que se han apropiado en Brasil sobre esta reconocida teoría. Partiendo de una teorización básica sobre los aportes del enfoque histórico-cultural —y en este de los procesos psicológicos superiores—, vuelve a poner sobre la mesa la importancia que las dimensiones social, política y cultural tienen en la generación de aprendizajes.
De acuerdo con lo anterior, aprender y pensar críticamente es un proceso más que un producto, construido en la interacción con los otros en una apuesta por la intersubjetividad, de la cual se derivan una serie de mediaciones culturales que recalcan el sentido social de la cognición humana. Por tanto, vincular prácticas pedagógicas con desarrollo del pensamiento crítico es otorgar a los mecanismos y procesos de mediación simbólica un papel preponderante que no debe ser olvidado en el momento de educar.
El capítulo siete, “Aproximaciones a una didáctica estética como posibilidad de horizonte crítico”, escrito por Luis Ernesto Vásquez Alape, siguiendo a Michael Foucault y a Humberto Maturana, esboza un concepto de didáctica que propugna su significación no tanto como disciplina o ciencia, sino como lugar, espacio y temporalidad de encuentro, que se configura a partir de la interacción con el lenguaje permitiendo la reinvención y recreación existencial de quienes participan en el acto educativo.
A tenor de lo anterior, presenta la posibilidad de conceptualizar la didáctica como mirada estética, es decir, como reflexión crítica sobre el ser simbólico, en la cual se asume al educador y al educando como obras de arte que se constituyen a partir de una variedad de elementos, significaciones y sentidos, desde donde se hace factible la reactualización de la existencia dotando de sentido sus espacio-temporalidades. En este mismo sentido, retoma el planteamiento de una ontología histórica de nosotros mismos, donde tiene lugar la configuración de los sujetos en relación con la ética y la estética.
Por último, la cuarta parte del libro, “Horizontes de acción”, que contiene el capítulo ocho, “Pensar y orientar prácticas pedagógicas y currículos desde un enfoque crítico”, escrito por Guillermo Londoño Orozco y Cristhian James Díaz Meza, quiere ser, a manera de cierre y al mismo tiempo de apertura, un espacio para proponer posibles realizaciones o líneas de acción que desde un enfoque de naturaleza crítica recupere la necesidad de una política pedagógica focalizada en un interés emancipatorio.
Como se observa, este libro es un amplio análisis que en perspectiva crítica visita diversos lugares y problemáticas alusivas al currículo y a las prácticas pedagógicas. Anuda contextos, promueve miradas diferentes, instala reflexiones, discurre sobre posibilidades de transformación, e invita sugestiva y propositivamente a desnaturalizar lo que históricamente ha sido considerado como obvio. Por ello, esperamos que este producto de saber se convierta en una oportunidad a fin de cuestionar y, particularmente, proponer diferentes vías para la concreción de prácticas pedagógicas y currículos que sean construidos a partir de voces y miradas con sentido crítico.
Cristhian James Díaz Meza, fsc.
Dirléia Fanfa Sarmento
I Parte
CONTEXTUALIZACIÓN
Hemos vivido, hasta este momento, una década del nuevo milenio. Acontecimientos sociales, políticos y científicos demuestran que nuestro mundo se está transformando a un ritmo acelerado, y ya no es el mismo de finales del siglo pasado. Las últimas certezas, ya sean del orden metafísico, o del orden de la racionalidad científica, han sido derribadas por los golpes de la propagada pluralidad, del relativismo y de la irracionalidad. Atravesamos una época de crisis.
Vivimos en un tiempo confuso que al inclinarse sobre sí mismo descubre que sus pies son un cruce de sombras; sombras que vienen del pasado que en un momento pensamos aun no ser, y en otro pensamos que ya hemos dejado de ser; sombras que vienen del futuro que en un momento pensamos ser, y que en otro pensamos que nunca llegaremos a ser (Santos, 2004, p. 13).
Hay consenso entre los pensadores actuales en el sentido de que, por diversos motivos, afrontamos una crisis sistémica en la sociedad, la cual se refleja en las innumerables paradojas a las que nos enfrentamos diariamente. Tal crisis, resultado de una pluralidad de condiciones, se extiende desde el siglo XX a todas las esferas de la sociedad, provocando cambios significativos en las esferas económica, científica, ética, estética, antropológica e, incluso, educativa. Sus efectos se sienten en la profunda ambigüedad y desconcertante complejidad del tiempo presente, “un tiempo de transición, en sincronía con muchas cosas que están más allá o más acá de él, pero desacompasado con respecto a todo lo que lo habita” (Santos, 2004, p. 15).
La escuela, institución social con un papel relevante en la transmisión cultural, la reproducción social y la realización de procesos de subjetivación, se ve también inmersa en este contexto de crisis. Ante una realidad que desorganiza y disloca los referentes epistemológicos, ético-morales, estéticos, antropológicos y axiológicos de la sociedad, nos preguntamos: ¿De qué manera esa crisis afecta la escuela y la posibilidad de construcción del conocimiento en la educación? ¿A partir de qué presupuestos teóricos es posible construir una nueva comprensión acerca del conocimiento y la formación humana en los días actuales?
Intentaremos discutir estas cuestiones, y centraremos nuestra investigación en la perspectiva teórica de Jürgen Habermas, ya que entendemos que la Teoría de la Acción Comunicativa nos presenta una posibilidad viable de comprender el contexto de crisis que estamos viviendo, tanto en la esfera de la sociedad como un todo, como en el campo específico de la educación.
Se presenta, en un primer momento, el cuadro general de crisis de la sociedad como un correlato de la crisis del paradigma de la racionalidad moderna. Para ello, se explicitarán algunas categorías y características que configuran lo que se ha denominado la Modernidad. En conjunto con los elementos que lo componen, se presentan algunas críticas dirigidas a él. A continuación, se analizan algunas de las implicaciones de la crisis de la racionalidad moderna para el campo educacional.
En un segundo momento, se trabajará con la hipótesis de que la Teoría de la Acción Comunicativa, tal como es sugerida por Jürgen Habermas, puede servir como un modelo interpretativo con miras a la superación de la crisis de la racionalidad moderna, a un nuevo modo de estructuración del conocimiento y a una nueva concepción de los procesos de formación humana. En el contexto del actuar comunicativo, se podrán entender los procesos de formación de la identidad y de la subjetividad como procesos progresivos de individualización socializadora en el medio lingüístico e interactivo.
Para finalizar, se abordará la posibilidad de comprender la educación a través de la comunicación. O sea, se argumentará a favor de una pedagogía de la acción comunicativa. Esta supone esfuerzos dirigidos a la formación de la competencia comunicativa y a la formación de identidades armónicas con los desafíos que la sociedad contemporánea impone a los diversos sujetos sociales.
La crisis paradigmática actual y su influencia en la educación
La crisis que estamos viviendo es básicamente una crisis paradigmática de los fundamentos y las bases a partir de las cuales se constituyeron la sociedad, la ciencia y el conocimiento. Se trata de un amplio proceso de contestación de los ideales, las prácticas y los modelos basados en la racionalidad moderna que todavía son el soporte de la sociedad en que vivimos. Dicho proceso contestatario se extiende a los ámbitos filosófico, científico y, de igual manera, al campo educativo.
Nuestra lectura de la crisis de la sociedad moderna está directamente relacionada con una determinada crisis paradigmática, es decir, está relacionada con el modo de funcionamiento de la razón moderna. Esta comprensión de la realidad no constituye una arbitrariedad o una simplificación. De acuerdo con Jürgen Habermas (2002b), “se volvió una costumbre aplicar a la historia de la filosofía el concepto de ‘paradigma’, derivado de la historia de la ciencia, y dividir las épocas históricas con la ayuda de ser, conciencia y lenguaje” (pp. 21-22).
La noción de paradigma que se asume en este texto tiene su origen en la historia de la ciencia, con base en los aportes de Thomas Kuhn y de su obra La estructura de las revoluciones científicas. Con el paso del tiempo la formulación de este concepto ha sido aceptada por otros campos del conocimiento, haciéndose presente en el discurso científico y también en las llamadas ciencias humanas. En la obra citada, Kuhn usa el término paradigma en dos sentidos prioritarios:
Por un lado, indica todo el conjunto de creencias, valores, técnicas etc., compartidas por los miembros de una determinada comunidad. Por otro lado, denota un tipo de elemento de ese conjunto: las soluciones concretas a los rompecabezas, que cuando son empleadas como modelos o ejemplos, pueden reemplazar a las reglas explícitas como base para solucionar los demás rompecabezas de la ciencia normal (Kuhn, 2006, p. 220).
Al afirmar que la crisis que estamos viviendo es paradigmática, estamos obligados a reconocer que su centro es el constructo teórico epistemológico de la ciencia y del pensamiento moderno. Se trata, desde nuestro punto de vista, de la crisis del paradigma de la modernidad, denominado también como paradigma cartesiano newtoniano o de la subjetividad. Por ello, para entender mejor esa crisis, sus alcances e influencias, incluso en el campo de la educación, es necesario presentar, en secuencia, las principales características del mismo, y algunas críticas dirigidas a él y a la situación de la educación dentro de este contexto.
Características del paradigma moderno
Las denominadas ciencias humanas tienen, casi en su totalidad, sus orígenes conceptuales anclados en los principios epistemológicos de racionalidad moderna. El advenimiento de la Modernidad opera una ruptura de los vínculos y los significados metafísicos entre los sujetos y las cosas, propia del pensamiento antiguo.
El sujeto como ser pensante —res cogitans— se diferencia y se aparta del mundo entendido como el conjunto de las cosas —res extensa—. La doctrina cartesiana de las dos sustancias separa y diferencia cualitativamente el ser humano del mundo y de la naturaleza. El hombre existe como sustancia pensante: cogito ergo sum. El pensamiento, que se piensa a sí mismo, es la única certidumbre de la existencia y la condición de posibilidad de cualquier saber. En este sentido, afirma Descartes (1983):
Pero, en seguida, advertí que, mientras yo quería pensar que todo era falso, cumplía necesariamente que yo fuera alguna cosa. Y, notando que esta verdad: pienso, luego existo, era tan firme y tan cierta que todas las más extravagantes suposiciones de los escépticos no serían capaces de sacudirla, juzgué que podía aceptarla, sin escrúpulos, como el primer principio de la Filosofía que buscaba (p. 46).
La racionalidad moderna se distingue por la supervalorización del papel del sujeto en la cuestión del conocimiento, y por la confianza extrema en el poder de la razón. Con la Modernidad el sujeto racional pasa a ser el centro de todo el proceso epistemológico, ético y estético. Por eso, según Habermas (2002b), en la modernidad
[...] La autorreferencia del sujeto cognoscente abre el acceso para una esfera interior de representaciones, curiosamente cierta, que nos pertenece enteramente, la cual precede el mundo de los objetos representados. La metafísica surgirá como la ciencia de lo general inmutable y necesario; a partir de ahora ella solo puede encontrar un equivalente en una teoría de la conciencia, la cual proporciona las condiciones subjetivas necesarias para la objetividad de juicios generales, sintéticos apriori (p. 22).
La razón humana pasa a ser entendida como una fuerza unificadora, capaz de reunir los datos complejos de la realidad, organizarlos, analizarlos y representarlos en nuevas ropas, como un conocimiento universal y necesario. Mediante el uso de la razón, y orientado por los postulados matemáticos y del método, el sujeto moderno se vuelve dueño de la naturaleza y de su propia existencia:
El sujeto se vuelve fundamento epistemológico, puesto que las certezas subjetivas sustituyen a las autoridades y a la tradición en la legitimización del conocimiento. Se vuelve fundamento ético al definir sus reglas de acción independientemente de los padrones tradicionales y colectivos. Finalmente, volviéndose fundamento ontológico al acondicionar la existencia de la realidad de las cosas a su capacidad de representarlas de forma “clara y distinta” (Fensterseifer, 2001, p. 55).
En la Modernidad son gestados importantes cambios en el ámbito del conocimiento, de la ciencia y de la visión de mundo, dentro de los cuales podemos destacar: la subjetividad y la razón se tornan condiciones de posibilidad de todo conocimiento; la representación es entendida como medio privilegiado del conocimiento, y la matemática y la máquina pasan a ser comprendidas como los modelos de entendimiento de la realidad.
De este lugar central de la matemática en la ciencia moderna derivan dos consecuencias principales. En primer lugar, conocer significa cuantificar. El rigor científico se evalúa según el rigor de las mediciones. [...] Lo que no es cuantificable es científicamente irrelevante. En segundo lugar, el método científico se afirma en la reducción de la complejidad. [...] Conocer significa dividir y clasificar para después poder determinar relaciones sistemáticas entre lo que se separó (Santos, 2004, pp. 27-28).
Se configura la creencia de que la humanidad, y la sociedad como un todo, mediante el uso de la razón, la acumulación del conocimiento y el progreso de la ciencia, evolucionan hacia un futuro mejor. En el plano teórico, los ideales de libertad, de igualdad y de fraternidad se acoplan en una acepción moderna del sujeto, de la ciencia y del mundo. Mientras tanto, en el plano práctico, el sueño de la perfección de la razón moderna encuentra su paradoja.
Crítica al paradigma moderno
Como hemos constatado, nos enfrentamos a la experiencia de un amplio proceso de crisis de los modelos y los supuestos que sustentan el constructo teórico-práctico de la racionalidad moderna. ¡La modernidad está jaqueada! La fe extrema en la razón, la confianza excesiva en los aspectos metodológicos de las ciencias, y la creencia en el progreso lineal de la humanidad están siendo objeto de fuertes cuestionamientos.
Una crisis de la Modernidad se corresponde con un amplio proceso de cuestionamiento de los ideales que le daban sustento a su proyecto. Corrobora este extremo el hecho de que ese proyecto haya presentado ambigüedades y no haya respondido adecuadamente a los anhelos de la humanidad. El proyecto de la Modernidad falló en la consecución práctica de sus ideales y expuso a la humanidad a situaciones difíciles e incluso a la barbarie. Según Stein, la ambigüedad de la Modernidad se correlaciona con su propia paradoja:
Al mismo tiempo que utiliza las formas externas de la Modernidad y la racionalidad para establecerse y fortalecerse, rechaza los elementos internos de la Modernidad, de la racionalidad como organización, como el respeto a la persona humana, como el proceso de emancipación, como la convivencia consensuada con el poder, como una reducción de la coerción a nivel del derecho y de la política, etc. Esto es, vive y progresa con la forma externa pero, de algún modo, rechaza los elementos internos. Y es así que se vive la paradoja de la Modernidad. Vemos la forma exterior haciendo de señuelo para aquellos que quieren adherirse a la Modernidad, y simultáneamente vemos cómo se percibe el elemento interno de la racionalidad, que debería permear la convivencia humana racional en su conjunto, como algo que debería rechazarse (Stein, 2001, p. 18).
El ideal moderno de la emancipación, de la superación del mito y del dominio de la naturaleza no se materializa en el proyecto deseado cuando una razón esclarecida recae en la mitología que debería superar. La razón se mistifica, pierde su poder de emancipación y crítico en favor de su dimensión instrumental, y se vuelve una simple herramienta al servicio del progreso. Con una razón instrumentalizada, el pensamiento pierde su carácter autocrítico, de pensamiento autorreflexivo, es decir:
El pensar se transforma en un proceso automático y autónomo, emulando a la máquina que él mismo generó para que esta pueda finalmente sustituirlo. El esclarecimiento deja de lado la exigencia clásica de pensar el pensamiento. [...] El procedimiento matemático se vuelve, por así decirlo, el ritual del pensamiento. A pesar de la autolimitación axiomática, se instaura como necesario y objetivo: transforma al pensamiento en cosas, en instrumento, como él mismo lo indica (Horkheimer y Adorno, 1985, p. 37).
Habermas concuerda con el cuadro analítico expuesto por sus antiguos colegas de la Escuela de Fráncfort. Reconoce que la racionalidad se desenvolvió de forma desigual en sus dos dimensiones, priorizando la dimensión instrumental en detrimento de la ético-social. Busca adoptar la perspectiva de que “no hay tierra arrasada, pero es necesario aprovechar y rescatar aquello que, en el ámbito de la ciencia, pueda parecer beneficioso para el desarrollo de una teoría social crítica” (Bolzan, 2005, p. 70). En este sentido, Habermas sostiene:
El trabajo de desconstrucción, por más apasionado que sea, posee consecuencias identificables solamente cuando el paradigma de la conciencia de sí, de la autorrelación de un sujeto que conoce y actúa de forma aislada, es reemplazado por otro: por el entendimiento recíproco, o sea, por la relación intersubjetiva entre individuos que, socializados por medio de la comunicación, se reconocen de manera recíproca. Solo entonces la crítica al pensamiento controlador de la razón centrada en el sujeto se presenta bajo una forma determinada: a saber, como una crítica al “logocentrismo” occidental, que no diagnostica un exceso, sino una insuficiencia de la razón. En vez de superar la Modernidad, retoma el contradiscurso inherente a la Modernidad, retirándolo de la línea de combate sin salida entre Hegel y Nietzsche. Esa crítica renuncia a la originalidad efusiva de una vuelta a los orígenes arcaicos; desencadena la fuerza subversiva del propio pensamiento moderno contra el paradigma de la filosofía de la conciencia, establecido desde Descartes hasta Kant (2002a, pp. 431-432).
