Kitabı oku: «El liceo en tiempos turbulentos»

¿Qué explica el mejoramiento escolar observado en los liceos chilenos?

Cristian Bellei, Mariana Contreras, Nicole Bustos, Loreto De La Fuente, Rocío Díaz, Juan Pablo Valenzuela, Xavier Vanni

A continuación, se exponen los principales hallazgos del estudio obtenidos del análisis colectivo de casos de liceos que mejoran. Hemos organizado estos hallazgos en cuatro secciones. La primera aborda los asuntos institucionales, así como la relación de los liceos con el contexto y las políticas educacionales; la segunda analiza las capacidades internas que han hecho posible los cambios en los liceos estudiados, en concreto el estamento directivo y el colectivo docente; la tercera se concentra en el corazón del trabajo educativo profundizando en los aspectos curriculares y pedagógicos de estos procesos de cambio; finalmente, la cuarta sección trata la dimensión de convivencia social en los liceos, el bienestar de los estudiantes y sus culturas juveniles.

Esquemáticamente, como se argumentará en detalle, encontramos que los liceos han emprendido procesos importantes de reestructuración institucional y lo han hecho eminentemente basados en sus capacidades internas de liderazgo directivo y trabajo colectivo docente, haciendo un uso estratégico de sus conexiones con el entorno y las oportunidades de las políticas educacionales; estos cambios han llegado a las dimensiones curriculares y pedagógicas, sobre todo enriqueciéndolas, diversificándolas e intensificándolas, más que transformándolas sustantivamente; todo esto ha sido sostenido por un intenso trabajo de involucramiento de los jóvenes con su aprendizaje, basado en una preocupación prioritaria por su bienestar subjetivo y social, aun en el marco de relaciones más bien tradicionales con las expresiones culturales de la juventud.

I. Institucionalidad, contexto y políticas. Jugadas mayores a su propio riesgo

En un contexto marcado por fuertes presiones provenientes de las dinámicas de mercado y de las evaluaciones estandarizadas externas (dos políticas generales de enorme relevancia de estas décadas), los liceos han tomado opciones mayores para responder a estos requerimientos, implementando cambios institucionales que han modificado sensiblemente sus proyectos educativos. Dado que en este período ha habido cierta carencia de políticas y programas especializados en asuntos sustantivos de la educación media, y que los liceos poseen una mayor autonomía respecto de sus sostenedores, estos cambios institucionales se han llevado a cabo con cierta orfandad por parte de los liceos. La fuerza de la díada Simce-PSU deja su huella en la orientación del trabajo liceano; pero a ella se agrega la vinculación del liceo con su entorno: cómo se conecta con la educación básica, y, sobre todo, qué opciones de salida trabaja para sus estudiantes. La combinación de ambas tensiones define significativamente el tipo de procesos internos de los liceos.

1. Procesos hipercomplejos de mejoramiento: reestructuración institucional, estrategias y tácticas

La investigación sobre mejoramiento y cambio escolar ha mostrado que un asunto crítico en estos procesos es la motivación o el factor que inicia el cambio, el gatillador de las transformaciones. Frecuentemente, este gatillador se encuentra fuera de las organizaciones, es algún elemento del ambiente que despierta la motivación, empuja a innovar o señala las alertas para iniciar cambios., Por cierto, la decisión de tomar en cuenta esas señales y la orientación que el proceso de cambios tome dependen del modo en el que los actores internos del liceo procesen estas influencias, y su capacidad para llevar a cabo los cambios.

En los casos estudiados hemos identificado dos desafíos estructurales que los liceos enfrentan y que se constituyen en fuerzas externas que pujan por cambios internos: mantenerse atractivos a fin de captar matrícula y mantenerse relevantes en términos de las opciones de salida de sus egresados. Ambos desafíos están por cierto relacionados: un liceo relevante es en principio más atractivo, pero remiten a dimensiones y actores del entorno que son distintos (i.e. los jóvenes y sus familias, las instituciones de educación superior y los empleadores), y que admiten soluciones diferentes.

Ahora bien, a diferencia de las escuelas básicas, los indicadores de la relevancia de los liceos son metas y resultados concretos, observables y con fuertes consecuencias individuales: que los alumnos entren o no a la universidad, que realicen sus prácticas profesionales, que encuentren o no trabajo. Así, en un sentido importante exceden el campo de la educación escolar, por lo que son más demandantes y menos sujetos al control directo de los liceos. Dicho de otra forma, son logros «reales» y no artefactos del sistema escolar (como lo es el puntaje en la prueba Simce que tanto presiona al mejoramiento en las escuelas básicas, por ejemplo), resultados genuinos que determinan directamente oportunidades de vida de los egresados. Este hecho hace que los establecimientos de enseñanza media estén de algún modo más expuestos al escrutinio social en sus territorios.

En el caso chileno, este escrutinio se canaliza de manera muy significativa a través de dinámicas de mercado, vía competencia entre liceos por captar las preferencias de las familias y –crecientemente– de los propios jóvenes. Así, cumplir con tales indicadores es primordial para posicionarse y mantenerse atractivos en mercados escolares competitivos; dicho de otro modo, el posicionamiento en el mercado educacional de los liceos está directamente relacionado con las condiciones de salida de sus estudiantes. Es importante notar que, si bien los establecimientos de educación secundaria son en cantidad menos que las escuelas, su mercado es igualmente competitivo, ya que otras características le imprimen mayor presión. Por ejemplo, al ser menos unidades, los liceos son más visibles, más identificables para la comunidad y por tanto más sensibles a las dinámicas de prestigio/desprestigio local. Además, dado que los alumnos tienen mayores posibilidades de desplazamiento, incluyendo conmutar entre ciudades diariamente o por la vía de internados (como algunos casos de nuestro estudio), el espacio geográfico de la competencia es mayor. A eso se agrega que los liceos ofrecen un servicio que está más segmentado y especializado que el de las escuelas básicas (que grosso modo son equivalentes entre sí: todas llevan a la secundaria en base a un currículum muy semejante), existiendo las modalidades de formación general y profesional, y una enorme diversidad de especialidades laborales y concentraciones curriculares diferentes al interior de cada establecimiento. Esto hace que los liceos necesiten ser mucho más sensibles a las preferencias de la demanda escolar, puesto que una oferta poco atractiva rápidamente se refleja en una disminución de la matrícula (lo que, dado el sistema de vouchers, repercute directamente en los recursos disponibles). Por último, los liceos tienen un período más breve de tiempo que las escuelas básicas para demostrar su efectividad; la enseñanza media en Chile contempla solo 4 años, por ende, los alumnos están renovándose más frecuentemente y son muy sensibles a los logros que presenten los liceos.

Todos estos elementos han estado fuertemente presentes en los casos estudiados y han sido clave para gatillar y orientar sus procesos de cambios. Lo que resulta más interesante al respecto es que, para mejorar sus resultados, posicionarse en el mercado o bien sobrevivir en este, los liceos estudiados han introducido cambios que involucran estrategias complejas y heterogéneas que apuntan a reestructuraciones o transformaciones mayores de la organización escolar y que en algunos casos conllevan redefinir los sentidos y propósitos generales de sus Proyectos Educativos Institucionales. Esto no niega que algunos liceos, en particular aquellos que tenían menor desempeño al inicio de la década, hayan desarrollado procesos de «normalización» de la convivencia o de su funcionamiento (lo más cercano a «reestructuraciones» que hemos observado en escuelas básicas en estudios similares), pero, cuando estos están presentes se conjugan con cambios más complejos que implican transformaciones institucionales mayores. Los liceos han necesitado jugadas más ambiciosas y arriesgadas, y éstas han estado a la base de procesos de mejoramiento que luego se despliegan en el tiempo. Antes que «cambio gradual continuo», la mayoría de los liceos ha experimentado «saltos» en su desarrollo institucional.

En nuestra muestra, quizás el mayor ejemplo de reestructuración está dado por los liceos que cambiaron la orientación de su proyecto educativo, pasando de ser liceos científico-humanistas y por tanto con una orientación pre-universitaria, a ser liceos técnico-profesionales enfocados en preparar directamente para el mundo del trabajo. Cuatro liceos experimentaron este proceso de reconversión durante la década de los 1990s y a inicios de los 2000s. En todos estos casos se trata de liceos que atendían principalmente a una población de bajo nivel socioeconómico y que experimentaron crisis de matrícula; para recuperar la demanda intentaron ser más atractivos abriendo especialidades de formación técnica, siguiendo una orientación de políticas impulsada por el Mineduc para liceos de sectores populares a inicios de los 90’. Introducir especialidades técnicas implica enormes cambios en la organización curricular, la gestión institucional y la infraestructura de los liceos; también conlleva cambios en el cuerpo docente, por cuanto se debe contratar profesores especialistas. La recuperación de matrícula resultó tan exitosa que tres de los cuatro liceos se convirtieron completamente en liceos TP, y sólo uno de ellos mantuvo el canal de formación general pasando a ser «polivalente». Para sobrevivir, estos liceos aumentaron su atractivo social modificando radicalmente el criterio para evaluar su relevancia, ofreciendo una educación mejor conectada con la demanda social de sectores de bajos ingresos, en el marco de un sistema educacional socioeducativamente fuertemente segmentado.

Otras formas de reestructuración institucional que observamos no alteran necesariamente el currículum ni la orientación del proyecto educativo, pero apuntan a modificar sustancialmente la composición de la población escolar. Por ejemplo, dos liceos de la zona central se integraron estructuralmente con escuelas básicas (uno se fusionó con una escuela preexistente, el otro es en verdad una escuela que se amplió hacia la secundaria), pasando a convertirse en establecimientos educacionales completos de preescolar, básica y media. Ser instituciones que ofrecen toda la trayectoria escolar facilita la captación de matrícula en la secundaria, dado que cuentan con una base de estudiantes propios; además, disminuye la incertidumbre sobre el tipo de estudiantes que se matriculará en la media y facilita la coordinación curricular, pedagógica y de normas de convivencia, aspectos todos percibidos como facilitadores del trabajo escolar. Otro ejemplo de reestructuración orientada al cambio de composición de la matrícula lo constituyen dos liceos tradicionales de ciudades intermedias que históricamente fueron «liceos de hombres» y ante bajas de matrícula y resultados abrieron cupos para estudiantes mujeres, pasando a ser mixtos. En este caso, si bien los liceos mantuvieron su carácter de «emblemático» académicamente orientado, incorporar mujeres significó un importante desafío en términos de la convivencia, la cultura y la identidad institucional.

Por último, también identificamos reestructuraciones mayores impulsadas por cambios en la gestión institucional, que tuvieron repercusiones tanto inmediatas como de largo plazo en los liceos. Una escuela agrícola del sur pasó a ser un liceo municipal, para luego ser cedido a una corporación empresarial, la cual introdujo enormes cambios en la gestión institucional, el proyecto educativo y la propuesta curricular; también cambió significativamente al cuerpo docente. Un liceo de la zona central fue entregado en administración a un grupo de docentes, quienes pasaron a ser los responsables y copropietarios; un liceo de la zona minera del norte se trasladó de ciudad, como consecuencia del cierre del campamento en que se situaba, lo cual modifica de manera importante su posición en el mercado local y sus dinámicas de relación con el entorno. Por último, un establecimiento participó en el programa Montegrande y tres participaron en el programa Liceos Bicentenario, que pretende explícitamente posicionarlos en los niveles altos de los rankings de desempeño académico, reforzando su orientación preuniversitaria.

Las reestructuraciones institucionales mencionadas han sido tan relevantes, que sólo en dos de los doce casos estudiados no identificamos este tipo de cambios mayores como parte de los procesos de mejoramiento; más aún, estas excepciones refuerzan nuestra interpretación toda vez que ambos casos corresponden a liceos ubicados en pequeñas localidades semirrurales y enfrentan, por tanto, mucho menos presión de la competencia.

Contra el telón de fondo de estas reestructuraciones, los liceos han desplegado, luego, estrategias de mejoramiento relativamente complejas en la gran mayoría de los casos, incluyendo esta vez a los dos liceos que no introdujeron reformas institucionales mayores. Muchas de ellas han sido posibilitadas o reforzadas por políticas educacionales. Así, por ejemplo, la expansión del tiempo escolar por incorporación de la Jornada Escolar Completa, que ha hecho de los reforzamientos académicos y talleres complementarios elementos prácticamente universales en estos liceos; el enorme aumento de recursos de la Subvención Escolar Preferencial –que se incorpora en enseñanza media en 2013– canalizados a través de Planes de Mejoramiento Escolar; y el foco en estudiantes con mayores dificultades organizado a través del Programa de Integración Escolar y equipos multidisciplinarios de atención psicosocial. El set de cambios introducidos en este período tiende a ser relativamente común, con fuerte incorporación de profesores ayudantes o de reforzamiento, mayor planificación y control de la enseñanza, evaluación constante de los aprendizajes, y otras formas de organizar la enseñanza, que serán analizadas más adelante. Por último, los liceos con especialidades técnico-profesionales (la mitad de nuestra muestra), han mantenido un constante trabajo de rediseño curricular, actualización del equipamiento y mejoramiento de los vínculos con el entorno laboral, aspectos que también serán profundizados en lo que sigue. En otras palabras, las reestructuraciones mayores han marcado el rumbo, pero se ha necesitado de múltiples estrategias complementarias de mejoramiento para emprender y sostener la marcha.

Por último, los liceos también han estado sometidos a la presión por aumentar sus resultados académicos medidos por evaluaciones externas, en este caso el Simce y la PSU, lo que ha derivado en un conjunto de tácticas de mejoramiento puntual focalizadas en dichos tests. En alrededor de la mitad de la muestra, el objetivo de formar a sus alumnos para la continuación de estudios postsecundarios (especialmente universitarios) imprime una enorme presión por introducir diferentes formas de preparación para la PSU, que incluyen evaluaciones internas que emulan su formato, clases de reforzamiento en las asignaturas de Lenguaje y Matemática, y preuniversitarios; también una fuerte orientación por maximizar la cobertura curricular. Además, en la mayoría de los liceos, incluyendo aquellos que no se orientan a la educación postsecundaria, la presión por aumentar los puntajes del Simce ha sido importante, dados los incentivos del Mineduc en torno a esta prueba, pero también su visibilidad en el mercado escolar vía rankings de desempeño; ésta ha sido canalizada por la incorporación de constantes evaluaciones estandarizadas y otras formas de preparación para la prueba. Esta presión por las evaluaciones externas ha aumentado notablemente en el período estudiado, en que la PSU reemplazó a la PAA, ajustándose más al currículum de la secundaria, y en que el Simce se instaló y potenció como instrumento de evaluación y «rendición de cuentas» desde la política pública. Así, a la mencionada mayor visibilidad de logros «genuinos» de los liceos se suma el requerimiento por aumentar los resultados en estos tests, lo cual enfatiza la idea de que el período estudiado ha sido enormemente demandante para estas instituciones.

2. Vínculos con el entorno: dimensión clave para el atractivo y relevancia del liceo

Hemos dicho que dos desafíos estructurales que enfrentan los liceos son el mantenerse atractivos para captar nuevos alumnos y relevantes al momento del egreso, pues el sentido y también la cuantificación de sus logros institucionales se relaciona estrechamente con lo que harán sus alumnos posteriormente. De ahí que el trabajo de vinculación con instituciones externas del ámbito laboral y/o de la educación superior sea un área clave de gestión en los liceos estudiados, que permite aumentar las probabilidades de éxito, ya sea mejorando las posibilidades de los estudiantes de acceder a universidades, institutos y centros de formación técnica, o de ingresar al mundo laboral. Este trabajo de vinculación con entidades externas adquiere distintas formas en los liceos TP y HC.

En el caso de la educación media TP, qué se enseña y cómo se enseña requiere estar en sintonía con las demandas del mundo productivo. Por ello, el diálogo permanente con las empresas les permite desarrollar una oferta educativa actualizada y conectada con las necesidades del mercado laboral, adaptando los contenidos y habilidades que se enseñan en las especialidades, ajustando rápidamente módulos particulares frente a cambios en el mercado laboral, y actualizando el equipamiento y la tecnología que se requiere para la formación técnico-profesional. Este vínculo favorece también el desarrollo de prácticas y posterior inserción laboral de los estudiantes.

Así, todos los liceos TP cuentan como base con convenios con empresas relevantes en sus territorios y ámbitos productivos, quienes se encargan de garantizarles cupos para la realización de prácticas profesionales. En tanto, solo uno de los liceos de la muestra, el Minero América, desarrolla un programa de formación dual para una de sus especialidades. En este ámbito, un rol muy importante de las empresas es la retroalimentación que hacen a los liceos sobre las fortalezas y debilidades de los alumnos que reciben en práctica, información que permite a los liceos tomar decisiones respecto a adecuaciones curriculares y formativas, actualizaciones tecnológicas, mejoras en equipamiento e insumos, entre otras.

El equipamiento de las especialidades es otro ámbito relevante de colaboración de las empresas. Por ejemplo, en el Liceo Minero América, el Consejo Asesor Empresarial ayuda a conseguir insumos para las especialidades; el Liceo San Nicolás, por su parte, equipó el taller de la especialidad de Madera gracias a la donación de una empresa de la zona y recibe para la especialidad de Elaboración de Alimentos el excedente de fruta de agricultores cercanos; el Liceo People utiliza como parte de su predio de producción, terrenos que estaban en desuso cedidos temporalmente por empresarios vecinos; mientras que el Liceo Pablo Neruda cuenta con una planta fotovoltaica que le permite auto-abastecerse y vender energía a otra empresa distribuidora de la comuna, a través de la colaboración de una gran industria presente en el territorio. Es interesante apuntar que estas alianzas han permitido un desarrollo en equipamiento tal, que los liceos a su vez han podido realizar un aporte a su entorno, prestando instalaciones y talleres a los municipios para el desarrollo de actividades formativas a vecinos, o incluso a otras empresas del campo de sus especialidades, como en el caso del Liceo Ricardo Fenner. Esto genera un círculo virtuoso del que todos se benefician y un reconocimiento del mundo productivo respecto del alto nivel de actualización de los estudiantes formados en estos liceos, lo que incrementa sus posibilidades laborales.

En esta misma línea, en los liceos estudiados destaca el rol de los Consejos Asesores Empresariales (CAE), quienes brindan efectivo apoyo a los liceos en diversos ámbitos: productivos, curriculares, de equipamiento o recursos, entre otros. La importancia de estos organismos varía entre liceos, así por ejemplo el Liceo Pablo Neruda se reúne con el CAE dos veces al año, mientras que en los liceos de la SNA, los consejeros empresariales actúan como representantes del sostenedor en los territorios y mantienen una comunicación muy estrecha y fluida con los equipos directivos. En el caso del liceo People Help People, por ejemplo, los consejeros visitan todas las semanas el liceo y según su especialidad, asesoran a la directora en materias productivas, como el monitoreo y cuidado de la salud de los animales, el manejo de los cultivos de flores o decisiones de compras.

En los liceos HC el vínculo con entidades externas apunta más bien a instituciones de educación superior, sin embargo, estas solo están presentes en algunos casos donde, además, de ningún modo tienen la importancia y profundidad que las empresas alcanzan para los liceos TP. Las relaciones institucionales con universidades, CFT e institutos profesionales aparecen enfocadas principalmente a facilitar el acceso a la educación superior, aunque muchas de ellas son programas abiertos, de carácter universal y que no necesariamente modifican o transforman las dinámicas de trabajo internas de los liceos ni se adaptan a sus particularidades.

Algunos de estos vínculos provienen de políticas pro equidad en el acceso universitario que han implementado universidades y el Mineduc. Los liceos Hualañé, Antonio Varas, San Nicolás y People Help People, por ejemplo, cuentan con el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE) del Mineduc. El PACE no sólo garantiza cupos de acceso preferente, también contempla componentes de formación y orientación a los estudiantes de 3° y 4° medio en torno a la ampliación de expectativas vocacionales y el desarrollo de habilidades transversales, y de perfeccionamiento a docentes. Si bien –según directivos de los liceos– el PACE ha tenido un bajo impacto en ampliar las posibilidades reales de acceder a la educación superior de sus estudiantes a través de sus cupos preferentes, los talleres realizados con los jóvenes les han sido útiles y complementarios a la labor que ellos realizan, también para promover un mayor interés en sus proyectos educativos futuros.

El Liceo Hualañé desde 2013 además se ha visto beneficiado por el Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE) de la Universidad de Chile, un mecanismo de ingreso especial para estudiantes de alto rendimiento de liceos municipales que no alcanzan el puntaje de corte en las carreras a las que postulan. Aunque este programa no contempla intervenciones en ámbitos pedagógicos o curriculares, el liceo activamente promueve y orienta a sus estudiantes a postular a través de esta vía preferente; y ha sido muy efectivo: antes, sólo un estudiante de Hualañé lograba entrar a la Universidad de Chile, con el SIPEE, entre 5 y 6 estudiantes acceden anualmente. Otro modo de apoyo para el ingreso a la educación superior realiza la Universidad de Talca en el Liceo Valentín Letelier. Se trata de la implementación de un Liceo Virtual, una plataforma educativa online que permite a los estudiantes reforzar asignaturas de enseñanza media y contenidos que les preparan para la PSU. El liceo valora esta herramienta y promueve su uso, que depende completamente de la voluntad de los estudiantes. En la misma materia, algunos liceos tienen convenios con preuniversitarios, a través de los cuales disponen de algunas becas de arancel para sus alumnos.

Solo los liceos San Nicolás y Ricardo Fenner (de formación TP) desarrollan un trabajo de vinculación más profundo con instituciones de educación superior, tendientes a la articulación de módulos y asignaturas con universidades, CFT e institutos profesionales. El San Nicolás por ejemplo, ha establecido convenios con al menos cinco instituciones, lo que ha permitido a sus estudiantes convalidar módulos y cursos en diferentes carreras tanto del área técnica como científico-humanista. Estos convenios además contemplan instancias de acercamiento y preparación de los alumnos del liceo a la vida universitaria, apoyo en orientación vocacional y perfeccionamiento para los docentes. Por su parte, el liceo facilita a las instituciones con convenio sus talleres y laboratorios para actividades prácticas de docentes y estudiantes. El Fenner, además de tener mecanismos de articulación con institutos y centros de formación técnica, cuenta con becas provistas por las mismas instituciones que financian los estudios a alumnos destacados de cada promoción.

Un último aspecto en materia de promoción de la educación superior es que todos los liceos participan en ferias informativas y charlas vocacionales que se realizan en el marco de actividades promocionales de la oferta de pregrado de universidades, institutos y centros de formación técnica, y algunos organizan actividades informativas en sus propios liceos con el apoyo de estas instituciones. Estas actividades también se observan en liceos técnicos donde, durante la última década, crecientemente la continuidad de estudios se abre como una alternativa a la inmediata inserción laboral.

En síntesis, los vínculos más intensos y relevantes con el entorno se dan en la educación TP. Estos liceos desarrollan sus propuestas educativas en estrecha sintonía con instituciones del ámbito productivo y laboral, intercambian permanente información y orientaciones con empresas, intentando generar un continuo entre el liceo y la empresa, dotando de sentido la experiencia escolar de los jóvenes. En estos casos, la inserción en el mundo del trabajo se empieza a experimentar dentro del liceo, desde antes del momento de egreso. En los liceos HC, en cambio, el vínculo con las instituciones externas cumple un papel distinto. El común de los estudiantes tiene escasos vínculos con el mundo de la educación superior a lo largo de su formación en el liceo, salvo por su participación en cursos de preparación de la PSU, ferias vocacionales o charlas. Menos aún tienen experiencias relacionadas con el ejercicio profesional de las disciplinas de su elección. La inserción en el mundo académico y profesional es vista como un evento futuro de fin de ciclo. Eso sí, una tendencia común a los liceos TP y HC es la creciente importancia de establecer conexiones con instituciones educativas que permitan a los estudiantes continuar su formación después de egresar del liceo.

Por otra parte, algunos liceos también han tendido a generar vínculos con escuelas básicas de su entorno, a fin de atraer nuevos estudiantes para la enseñanza media o de facilitar la transición entre ambos ciclos. Más allá de producir reestructuraciones que hicieran más atractivo el liceo, algunos han intencionado relaciones institucionales con escuelas básicas. La manera en que los liceos se vinculan con las escuelas depende estrechamente de si solo ofrecen educación secundaria o son colegios completos, y de su nivel de selectividad.

Como antes indicamos, algunos de los liceos estudiados adquirieron su forma actual al fusionarse con escuelas básicas o a la inversa, han surgido de la ampliación hacia la media de escuelas básicas. Al restringir la admisión en media y trasladarla a niveles iniciales de párvulos o básica, todos ellos solucionaron buena parte de sus problemas derivados de la heterogeneidad de los estudiantes que ingresan en primero medio. Además de contar con una base de estudiantes formados tempranamente en el mismo establecimiento, la fusión de escuelas-liceos permite reducir la necesidad de atraer estudiantes para cursos superiores. Son los liceos metropolitanos de zonas populares y dos liceos de pequeñas comunidades los que funcionan como colegios completos. El caso más notorio es el de San Nicolás, que después de casi veinte años de haber separado básica y media en dos establecimientos independientes, se reunificaron en uno solo recientemente: escuela y liceo comparten el mismo director y el mismo modelo educativo, de manera que los estudiantes son formados desde párvulos en sintonía con lo que se espera de ellos en la media, lo que es reforzado porque los primeros cursos de media están articulados con los últimos de básica y los profesores de ambos niveles trabajan juntos para facilitar la transición de los estudiantes de un nivel a otro.

Otra forma de relación escuela - liceo está circunscrita a la captación de estudiantes para primero medio. En el Pablo Neruda los coordinadores de especialidad junto con la orientadora visitan escuelas básicas, se presentan en reuniones de apoderados con el objeto de dar a conocer la propuesta educativa del liceo, y al mismo tiempo invitan a estudiantes de básica a participar en visitas guiadas al liceo. En el Antonio Varas, aunque se trata de un liceo completo, y el People, la estrategia es similar: los encargados de admisión recorren la comuna para promocionar la oferta educativa del liceo.

Por último, vimos que los liceos que no se vinculan mayormente con escuelas básicas tienden a ser aquellos que han sido académicamente selectivos durante la década, es decir, que no han tenido dificultades para llenar sus vacantes y atraen a estudiantes de alto desempeño. De cualquier modo, en general, observamos que fuera de los colegios completos, los vínculos escuela - liceo son acotados y tienen más bien este carácter estratégico de promoción de la oferta educativa. Escuelas y liceos aparecen como dos mundos apartados. Solo en el Liceo San Nicolás se desarrolla un trabajo en red entre las escuelas de la comuna y el liceo, donde este último ejerce de referente para todas las escuelas básicas que gradualmente han ido adoptando el mismo modelo pedagógico y de gestión.

Como se ve, es posible afirmar que los vínculos que los liceos establecen con el entorno han sido en general limitados en su alcance y complejidad, ya que han estado motivados fuertemente por el interés de hacer fluida las transiciones básica-media o postegreso de los estudiantes en un corto período de tiempo. Ciertamente, la colaboración con otros actores del entorno, como servicios públicos y organizaciones civiles, comunitarias o culturales, también existe (como mostraremos más abajo tanto en las dimensiones pedagógico-curriculares como de bienestar sicosocial de los alumnos), pero es restringida; en tanto para los liceos supone el despliegue de capacidades y tiempos de gestión que son escasos.

3. La relativa distancia de las políticas públicas

Las políticas educacionales definen prioridades, generan condiciones y proveen recursos de diferente tipo para intentar llevar los procesos internos de los liceos hacia determinados propósitos. El énfasis en «mejorar el desempeño» de la educación ha sido una prioridad política general del período; en qué medida las políticas han apoyado también los procesos internos de los liceos para acompañarlos en esa mejora es otro asunto. En efecto, como se explicó, desde mediados de 2000, Chile ha carecido de políticas específicas que aborden las particularidades de la enseñanza secundaria. Salvo excepciones, lo que ha predominado ha sido un escalamiento progresivo de políticas de básica a la media, que han tenido como principales objetivos el aumento de recursos o el monitoreo de los logros de aprendizaje. Antes de ese período, los programas para la educación media habían sido focalizados en liceos científico-humanistas de ambos extremos del desempeño (Liceo Para Todos, Liceos Prioritarios y Montegrande), quedando al margen los liceos técnico-profesionales y, en general, aquellos de desempeño medio. Esto no quiere decir que las políticas hayan estado completamente ausentes en este período, pero que su aporte ha sido más bien complementario y no sustancial, como veremos a continuación.

En los liceos estudiados, buena parte de las condiciones base para el mejoramiento se han generado a partir del aumento de recursos disponibles. En efecto, a través de la JEC y luego la SEP los liceos han podido mejorar su infraestructura e invertir en equipos y materiales requeridos para el cumplimiento de sus proyectos (por cierto, dado el sistema de vouchers, se trata de una condición siempre contingente, que presiona por mantener una buena matrícula). Adicionalmente, en la mayoría de estos liceos, los recursos provenientes de políticas ministeriales han sido complementados con ingresos obtenidos de otros programas y fondos, tanto públicos como privados, que los propios liceos o sus sostenedores han gestionado. Como resultado, actualmente todos los establecimientos de la muestra cuentan con los recursos suficientes para un buen funcionamiento y mantención, lo que ha supuesto administraciones eficientes que han respondido a los requerimientos reales de estudiantes y profesores. Según observamos, uno de los focos claves de inversión en estos liceos han sido los recursos humanos. Contratar profesionales en áreas deficitarias, ampliar las plantas docentes y mejorar sus condiciones laborales, incorporando horas para el trabajo no lectivo y colectivo, y sumar nuevos cargos en equipos directivos, han sido los principales focos de atención. Quizás esta priorización en equipos internos explique la ausencia o marginalidad de la contratación de asesores externos como ATES o fundaciones, apoyos que en otros establecimientos se encuentran muy extendidos. Para los liceos técnicos, desde 2009 el Mineduc impulsa los Planes de Equipamiento para la EMTP, fondos concursables específicos para la compra de implementos que permitan cumplir con sus perfiles de egreso. Para la mayoría de los liceos, estos fondos (a los que se han sumado aportes empresariales y fondos regionales) han sido esenciales, sobre todo dado que la SEP restringe las opciones de compra de equipamiento para liceos técnicos.

En menor medida, encontramos políticas sustantivas que han tenido efectos directos sobre el quehacer principal de los liceos: cómo se enseña y qué se enseña. Aquí destacamos tres. La primera es el programa de liceos Bicentenarios, que apunta a mejorar los logros en liceos de alto rendimiento, quienes deben postular al programa. Tres liceos de la muestra fueron seleccionados en el primer concurso el año 2010, y corresponden justamente a los de más altos resultados dentro del estudio. En estos establecimientos, uno de los efectos de la política ha sido la reactivación o reforzamiento del prestigio que ya habían acumulado en sus comunidades. Además, con más o menos intensidad, el programa se tradujo en una mayor tecnificación de la gestión de los procesos pedagógicos y curriculares. En el Liceo Los Ángeles, por ejemplo, la llegada del Bicentenario significó instalar un nuevo modelo de gestión pedagógica basado en el monitoreo y la evaluación permanente de resultados, el que fue liderado por una nueva jefa UTP contratada precisamente para conducir los cambios que Bicentenario propició. Al agregar los niveles de 7° y 8° básico, el liceo también amplió su infraestructura y equipo docente, y paulatinamente fue mejorando las condiciones laborales de estos y el equipamiento general del liceo. En San Nicolás, el Bicentenario, además de implicar un aumento de matrícula y crecimiento de infraestructura por la apertura de los últimos cursos de básica, fue ampliamente valorado por la comunidad escolar, sobre todo porque significó obtener mayor confianza y autonomía del Mineduc y el municipio para tomar decisiones e implementar cambios.

Más recientemente, la Ley de Inclusión y, en específico, la puesta en marcha del nuevo Sistema de Admisión Escolar, que prohíbe la selección de estudiantes, impone nuevos desafíos a los liceos Bicentenarios y a otros que aplicaban prácticas selectivas explícitas durante el proceso escolar. La gestión de la heterogeneidad, de la convivencia, y las prácticas de docentes habituados a trabajar con estudiantes de alto rendimiento y predisposición al liceo, se han visto afectadas y han obligado a todos los liceos a introducir nuevas estrategias para mantener resultados, aspectos que se desarrollan más adelante.

En este contexto, el PIE es una política ampliamente valorada por las comunidades escolares que lo han implementado, pues para los docentes ha sido un apoyo significativo para trabajar con estudiantes que enfrentan más dificultades. Casi todos los liceos estudiados han incorporado el programa durante la última década, apropiándoselo y adaptándolo según sus necesidades y capacidades. Si bien ha enfrentado problemas, por tratarse de una política diseñada para la enseñanza básica que se ha extendido a la media sin mayores adecuaciones, el PIE ha implicado un cambio cultural importante para los liceos y un avance respecto a la manera tradicional de asumir el trabajo con alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

La tercera política sustantiva que destacamos son las reformas curriculares para la EMTP, que han facilitado el trabajo de los liceos técnicos de la muestra. De particular valor ha sido el paso a una formación por competencias laborales, la definición de competencias genéricas para el primer año de formación diferenciada y de competencias específicas en segundo año para aquellas especialidades que tienen mención, y la determinación de objetivos de aprendizaje para este ciclo que estructuran los planes de egreso. Aunque todos estos cambios son de muy reciente incorporación a nivel nacional, los liceos estudiados los han adoptado rápidamente y –como se verá más adelante– han sabido utilizar provechosamente las posibilidades de ajustar e introducir módulos a fin de hacer más pertinente la formación de sus estudiantes. En otros ámbitos, las iniciativas de política para la educación TP han sido discontinuas o han constituido intentos frustrados. Así, la certificación de competencias con Chile Califica, la acreditación de especialidades o la articulación con CFT e IP han quedado en el camino y esta última solo se ha logrado materializar en dos de los liceos TP estudiados, por iniciativa y gestiones que han emprendido los mismos equipos directivos. Con todo, si bien, los cambios curriculares han delineado un panorama de formación más claro, los apoyos más relevantes que han recibido los liceos TP para implementarlos e innovar en la gestión curricular han venido de las instituciones en alianza, como empresas e instituciones de educación superior, más que de la propia política pública.

Por cierto, durante la última década han existido otras iniciativas de carácter institucional de apoyo a la retención, la mejora de la convivencia escolar, la prevención del consumo de drogas, la vida saludable, o la continuación de estudios («PARE», «Aquí Presente», «Actuar a Tiempo, Liceo libre de drogas», «Elige vivir Sano», «PACE»), más otras donde los beneficiarios directos han sido los propios estudiantes, como el aumento de becas de alimentación, útiles escolares y residencias estudiantiles. Sin embargo, todas ellas, aunque implementadas con más o menos éxito en los liceos estudiados, no intervienen directamente en el centro de su gestión y no logran conformar un programa articulado de apoyo, sino iniciativas aisladas, muchas de las cuales resultan marginales en el proceso de mejora escolar.

Así, los liceos estudiados aparecen más bien autónomos en sus procesos de mejora, sin un fuerte protagonismo o soporte de iniciativas ministeriales ni apoyos externos, salvo lo mencionado sobre la cooperación de liceos TP con el sector empresarial. En este contexto, los liceos han sustentado sus logros en las capacidades de sus equipos profesionales y en algunos casos, en colaboración con redes y alianzas que ellos mismos han gestionado. Las siguientes secciones profundizan en estos procesos internos.

II. Capacidades internas: la base del mejoramiento de los liceos

Iniciar y sostener los grandes cambios institucionales que han marcado el mejoramiento de los liceos, responder al complejo escenario de políticas, y cooperar productivamente con un entorno diverso y complejo, ha requerido de enormes capacidades profesionales al interior de los liceos. Los liderazgos directivos han sido determinantes, aunque han sido de naturaleza muy variada, especialmente en cuanto a su carácter más o menos jerárquico y su nivel de distribución; a su vez, esto está en directa relación con el tipo de cultura profesional docente de los liceos, especialmente el grado de autonomía y protagonismo del trabajo colectivo de los profesores.

1. Liderazgo directivo e institucional: especialización para trabajar en diversos frentes

El liderazgo es uno de los factores más destacados por la evidencia internacional y nacional en la explicación del mejoramiento y efectividad escolar como de su sostenibilidad: pareciera no ser posible el mejoramiento sin un importante liderazgo (Bellei et al., 2015; Day et al., 2011; Leithwood, 2010). Sin embargo, a nivel nacional sabemos bastante de las características y prácticas del liderazgo a nivel de las escuelas básicas (Weinstein & Muñoz, 2010; Vanni, et al., 2017), pero muy poco respecto de si este liderazgo se expresa y desarrolla de igual manera en los establecimientos de enseñanza media.

Nuestros hallazgos confirman que al igual que en estudios previos en escuelas básicas (Bellei et al., 2014), en la mayoría de los casos el proceso de mejoramiento de estos liceos está marcado por la llegada o la promoción interna de un nuevo director o jefe de UTP, y que estos han tenido un rol protagónico en los cambios implementados y en la trayectoria de mejoramiento de los liceos. Además, de forma similar a las escuelas básicas que mejoran, se aprecian ciertos patrones o focos de las prácticas directivas que varían según el nivel o etapa de la trayectoria de mejoramiento de los liceos. Como hemos dicho, la mayoría de los liceos inició sus procesos a partir de cambios institucionales muy arriesgados, lo que requirió liderazgos capaces de impulsarlos y conducirlos exitosamente, pues muchos otros liceos han intentado cambios similares durante estos años con resultados muy diferentes.

Luego de estas reestructuraciones iniciales, en especial en aquellos liceos de menor desarrollo, los directivos han puesto énfasis en la construcción de un proyecto institucional atractivo y compartido. En varios casos esto supuso la renovación o reestructuración de los equipos directivos y docentes, de manera de conformar equipos con el perfil adecuado a las necesidades del establecimiento y comprometidos con el proyecto, especialmente en las etapas iniciales de su gestión y de las trayectorias de mejoramiento. Más en general, el compromiso de equipos docentes y profesionales ha sido el resultado de un intenso trabajo focalizado inicialmente en el aumento de las expectativas sobre lo que profesores y estudiantes pueden lograr y reforzado luego por el desarrollo de un clima de confianza y responsabilidad colectiva, lo que ha sido logrado fundamentalmente a través de tres prácticas. La primera ha sido estar siempre disponibles a escuchar y acoger las ideas y dificultades técnicas y personales de los docentes, y apoyarlos al respecto; la segunda, la alta valoración y confianza en el profesionalismo de los profesores, y la tercera –en el caso de directores nuevos–, conseguir algunos logros en períodos acotados de tiempo, posibilitando así que las comunidades escolares apoyaran y creyeran en las propuestas de cambio.

En paralelo, una tarea a la que la mayoría de los directores le ha dedicado parte importante de su tiempo, mucho mayor que en el caso de las escuelas básicas, es a buscar, establecer y sacar provecho de vínculos externos. Son en definitiva sujetos dinámicos, siempre en busca de nuevas oportunidades para sus liceos. Como ya hemos dicho, estas alianzas y convenios con instituciones externas han sido cruciales para impulsar prácticas, proyectos y procesos de mejora, en especial vinculados a la continuación de estudios superiores, la inserción laboral de los estudiantes o en el caso de los liceos TP, a la actualización de las especialidades y las capacidades docentes, así como la mejora del equipamiento.

Si buena parte del trabajo de los directores está centrado en la consecución de redes de apoyo externas es porque en estos liceos, en general los equipos directivos son más grandes que en las escuelas básicas, y al interior de ellos existe una clara división de funciones que permite que los directores distribuyan el liderazgo y la gestión de las diferentes áreas del quehacer. Así, comúnmente los asuntos pedagógicos y curriculares están delegados en los jefes de UTP, coordinadores de áreas y jefes de departamentos. En tres cuartas partes de los liceos, fueron los jefes de UTP quienes lideraron e implementaron cambios en la gestión curricular y la introducción de nuevas estrategias o instrumentos pedagógicos. Mientras, los temas disciplinarios y de convivencia tienden a ser responsabilidad de los encargados de convivencia o equipos de inspectores.

No obstante, la distribución del liderazgo dentro de los equipos directivos presenta un amplio rango que va entre aquellos más concentrados en la figura del director a otros muy distribuidos. Ello parece depender del tamaño, así como del nivel de desarrollo o complejidad de los procesos de mejoramiento del liceo. En general, a mayor tamaño y desarrollo institucional, los equipos directivos se amplían incorporando más profesionales en cada una de las áreas como encargados de asuntos estudiantiles, de bienestar y apoyo psicosocial, coordinadores de niveles o ciclos, entre otros; esto también permite que a través de la SEP y el PIE se creen estructuras institucionales más especializadas. En el siguiente apartado veremos que los diferentes grados de distribución del liderazgo también se vinculan con la manera en que trabajan los profesores, lo cual está en directa relación con los niveles de desarrollo e innovación que estos pueden alcanzar.

Adicionalmente, en los liceos de más bajo desempeño, los directores también han centrado parte de su trabajo en el establecimiento de normas claras y estrictas que regulen la disciplina y la convivencia entre estudiantes. En liceos de mayor desarrollo o en etapas más avanzadas del proceso de mejora, en cambio, los directivos han centrado sus esfuerzos principalmente en el mejoramiento de la gestión curricular y pedagógica, con la introducción de dispositivos de tecnificación de este trabajo, tales como la observación de aula y el monitoreo de la cobertura curricular y los logros de aprendizaje, así como también el desarrollo de espacios colectivos y una cultura de colaboración y reflexión docente.

Las prácticas y procesos que hemos referido han sido posibles por la gran estabilidad que estos directivos han tenido en sus cargos, lo que contrasta fuertemente con la alta rotación de directores que se ha identificado en el sistema escolar chileno (Valenzuela et al., 2018). En concreto, en casi la mitad de los liceos estudiados, los directores y varios de los miembros de sus equipos llevan 10 o más años en sus cargos, lo que les ha permitido desarrollar, ajustar y darle continuidad y coherencia a los procesos y estrategias de mejoramiento impulsados.

En casi todos los otros casos en que ha existido recambio de directores, los procesos de sucesión han sido fluidos y exitosos, generalmente porque los nuevos directores conocían bien el proyecto educativo, así como la cultura institucional de los liceos o del territorio. En varios casos, la sucesión fue una promoción interna de jefes de UTP, mientras en otros, el nuevo director trabajaba en establecimientos cercanos o pertenecientes al mismo sostenedor. Además de conocer los liceos previamente, los directores nuevos han logrado un balance entre las estrategias de cambio y permanencia, lo que ha permitido mantener una cierta continuidad y facilitar la maduración de los procesos de gestión y mejora.

Contrariamente, en los pocos casos de la muestra en que ha existido rotación frecuente de directivos o han llegado nuevos directores con políticas transformadoras que no valoran ni consideran la cultura y formas de trabajo del establecimiento, rápidamente se han producido resistencias de parte de los actores de la comunidad escolar y junto a ellas, mayores dificultades para impulsar cambios, lo que ha repercutido negativamente en los procesos de mejora. En estos casos, han sido los docentes, generalmente organizados en departamentos, quienes, aprovechando sus espacios de autonomía y sus capacidades de gestión, han logrado dar estabilidad y continuidad a los proyectos, demostrando un alto nivel de compromiso con sus estudiantes, aunque ello no pareciera ser suficiente para detener un cierto deterioro de los logros previos.

Finalmente, con respecto a los sostenedores, actor que en Chile da soporte institucional clave a la gestión escolar, lo que observamos en gran parte de los casos son entidades activas, intentando generar condiciones o facilitando el desarrollo de los procesos de mejoramiento. Pero esto no está exento de tensiones, las que son distintas según si el liceo es público o privado.

En el caso de la educación municipal, en general, vemos que los procesos de mejoramiento son más bien impulsados internamente por los propios liceos, en especial en aquellos establecimientos de mayor tamaño y que han alcanzado mayor nivel de desarrollo, dado que –de hecho– muchas veces sus capacidades exceden las de sus sostenedores. Una situación particular ocurre en los liceos municipales de pequeñas comunidades, donde la dirección del establecimiento y el sostenedor se encuentran muy compenetrados, debido a la cercanía geográfica y al tamaño reducido del sistema escolar: algunas veces los actuales sostenedores han sido directivos de los liceos o viceversa, los directivos han trabajado en los DAEM. Aunque en ocasiones esto ha generado tensiones respecto a la autonomía de los directivos y sus proyectos, en otras, ha sido un gran facilitador de la relación y las posibilidades de apoyo hacia los liceos.

En el sector privado también fue posible identificar un contraste importante, según si los liceos son o no parte de una red mayor. En un extremo, el mismo equipo directivo es sostenedor del liceo, por lo que su autonomía es total, pero sus grandes desafíos son la generación de capacidades institucionales, la distribución del liderazgo al resto de la comunidad y la sustentabilidad del proyecto. En el otro, encontramos dos liceos que pertenecen a una red mayor con enormes capacidades institucionales, como es SNA Educa. Esta entidad asume un rol estratégico desarrollando orientaciones, impulsando procesos de mejora institucional, acompañando a los directores de los liceos, y proveyendo apoyo técnico. En concreto, diseña un proyecto educativo común a sus liceos, que permite su contextualización en cada establecimiento de acuerdo a sus realidades; así, define objetivos institucionales y metas de logro para cada ámbito de gestión, las que son acordadas con los equipos directivos. SNA Educa también provee a sus liceos una batería de apoyos, como planes y programas propios, pruebas externas de aprendizaje, capacitación, intercambio de buenas prácticas entre docentes y directivos, actividades extracurriculares y de encuentro entre estudiantes, entre otros. Eso sí, este sostenedor monitorea sistemáticamente los procesos y resultados de los establecimientos, y si un liceo no alcanza las metas, se implementa un plan con medidas remediales definidas a nivel central. En este caso, el desafío es mantener un balance entre la autonomía de los directores y el proyecto común de la red.

2. Cultura profesional docente: el valor de la colegialidad

Los procesos de reestructuración institucional y mejoramiento escolar que los liceos han experimentado han demandado una enorme cantidad de energía y capacidades profesionales docentes para iniciarse y sostenerse en el tiempo. Aunque con matices, esto ha supuesto al menos tres condiciones, cada una de ellas sostenida sobre la anterior: constituir un equipo docente relativamente estable y comprometido, desarrollar un alto sentido de la responsabilidad y eficacia al interior del equipo docente, y generar una cultura profesional basada en las capacidades autónomas del cuerpo docente. Los estudios previos sobre mejoramiento escolar han identificado estos aspectos, por lo que en buena medida estos hallazgos son una confirmación de dicho conocimiento. Sin embargo, el modo en que la tercera de estas condiciones se desarrolla en los liceos (a saber, ligada al trabajo por departamentos) amerita una descripción y análisis en profundidad, por lo que destinaremos más espacio para tratarla.

La base para acumular y desarrollar el capital profesional docente es que los liceos atraigan y retengan un equipo docente competente. La gran mayoría de los casos estudiados logra efectivamente cumplir esta condición y en promedio estos liceos tienen altas tasas de retención de sus profesores. Esta observación general necesita dos cualificaciones. Primero, aunque no ha sido la regla sino la excepción, en un par de liceos ha habido una importante renovación del cuerpo docente, generalmente asociada a cambios en la gestión institucional que derivaron en procesos de normalización o reestructuración que implicaron el despido de una importante fracción de profesores; por cierto, una vez superada esta etapa inicial, la retención de los profesores es la norma. Segundo, algunos liceos han enfrentado severos problemas para atraer y retener docentes, especialmente los ubicados en zonas rurales y aquellos que son técnico-profesionales. Dado que los docentes de enseñanza media son formados en asignaturas específicas y –en el caso de los liceos técnicos– son especialistas en su campo laboral, el reclutamiento de docentes es mucho más desafiante que en la enseñanza básica.

A pesar de estas dificultades, como hemos dicho, la gran mayoría de estos liceos realiza una buena gestión de recursos humanos docentes. Esto se logra porque en general intentan ofrecer condiciones laborales satisfactorias, como una alta concentración horaria, tiempos para el trabajo no lectivo y un entorno institucional estimulante para trabajar, generalmente sustentado en la confianza sobre las capacidades docentes. El hecho de experimentar procesos de mejoramiento, cambio y obtener crecientemente mayores resultados, también constituye una motivación adicional para muchos profesores. Algunos liceos son además instituciones prestigiosas en sus comunidades, por lo que trabajar en ellos se convierte en una oportunidad de crecimiento profesional en sí misma. En los casos más desarrollados, los docentes proyectan buena parte de su carrera profesional en sus mismos liceos, ya sea como profesores de aula o asumiendo roles de coordinación, liderazgo entre pares o introduciendo innovaciones más allá de su trabajo regular, como veremos más adelante.

A la consolidación de un cuerpo docente comparativamente estable se agrega la emergencia de un alto sentido de la responsabilidad y de eficacia profesional. En la mayoría de los casos los docentes manifiestan confianza en la calidad de su trabajo y en sus capacidades para enfrentar contextos laborales desafiantes, como lo son –aunque por razones distintas– todos los liceos estudiados. Esto es importante porque refleja una sintonía entre la autopercepción de los docentes sobre su eficacia y el tipo de demandas de los liceos en que trabajan. En otras palabras, observamos un acoplamiento entre las características de los docentes y el proyecto educativo de los liceos, expresado en un fuerte compromiso e identificación con la institución en que laboran. Esta convergencia no es por azar; es producida por varios procesos sinérgicos.

En primer lugar, en general, los liceos estudiados tienen identidades institucionales fuertes, marcadas, y –como mencionamos– constituyen lugares desafiantes para trabajar. Por ejemplo, algunos liceos están orientados al alto desempeño académico y producen climas internos altamente competitivos, que requieren docentes igualmente orientados al logro; otros se desempeñan en contextos sociales fuertemente desaventajados, ya sea por la pobreza, el aislamiento o ambos, y demandan de los docentes un fuerte sentido de misión; otros tienen especialidades técnicas con perfiles identitarios muy marcados, como los liceos agrícolas o mineros, que producen una cierta correspondencia organizacional con sus campos laborales. Más adelante profundizaremos en estos perfiles de identidad institucional de los liceos y su rol en los procesos de mejoramiento estudiados. Por ahora, la clave es advertir cómo éstos se expresan como demandas de compromiso profesional hacia los docentes. En segundo término, dado que los liceos son fuertemente visibles en sus comunidades, esta identidad institucional opera hacia los docentes como requisitos de selección, pero también como mecanismos de autoselección para trabajar en ellos; por cierto, nada de esto es automático y en muchos casos el paso del tiempo es necesario para «descubrir» la pertenencia a esta comunidad, de forma que «los que se quedan» tienden a reforzar la cultura institucional. Por último, estos liceos tienden a tener formas internas de responsabilización sobre el trabajo pedagógico, por lo que el ejercicio de la docencia es menos aislado que en otros liceos, cuando no constituye derechamente un trabajo colectivo. En concreto, en aproximadamente dos tercios de los casos estudiados existen prácticas de trabajo colaborativo docente más o menos intensas, que ejercen una fuerte influencia socializadora para los propios docentes y de corresponsabilidad horizontal con el trabajo. En los otros casos, este rol lo ejercen autoridades técnicas o directivas de los liceos, en una modalidad más vertical de influencia, pero que igualmente produce el efecto de alineamiento del trabajo y el esfuerzo individual con el proyecto colectivo y las necesidades de la organización.

El que la responsabilización y alineamiento del trabajo docente provengan fundamentalmente del trabajo entre pares o del control jerárquico expresa una diferencia de enorme relevancia entre los liceos estudiados, de forma que la naturaleza del trabajo colectivo docente constituye la tercera y más compleja condición para procesos de mejoramiento y cambio institucional basados en el profesionalismo docente. En los casos de mayor desarrollo en esta dimensión, los liceos organizan el trabajo colectivo de los profesores fundamentalmente en departamentos de asignaturas. En la mitad de los liceos estudiados, los departamentos han sido una pieza clave en sus procesos de mejoramiento, y en solo dos casos están completamente ausentes. La centralidad que adquieren las disciplinas en el currículum y la formación docente en el nivel secundario fortalece esta tradicional instancia de colaboración pedagógico-curricular.

En los liceos cuyos departamentos son más fuertes el grueso de las decisiones pedagógicas y curriculares son tomadas por ese colectivo docente. Ciertamente, no en todos los liceos los departamentos tienen la misma relevancia. En dos de los casos estudiados (dos liceos públicos que han experimentado acelerados procesos de mejoramiento y han alcanzado muy altos niveles de desempeño), el trabajo por departamentos ha alcanzado niveles de complejidad y desarrollo notables. En estos casos los departamentos funcionan semanalmente, con tiempos reservados para el trabajo docente no lectivo. Los departamentos cumplen una agenda que en parte es organizada por la dirección-UTP del liceo y en parte es autónoma; es decir, además de satisfacer lineamientos institucionales, los departamentos son espacios de creatividad y autonomía profesional para los profesores. Esto implica que muchas innovaciones parciales son gestadas en los departamentos, siendo algunas de ellas luego adoptadas por los departamentos de otras asignaturas. Los departamentos organizan el currículum para los diferentes grados, planificando colectivamente, lo que asegura la continuidad y coherencia de la experiencia formativa desde 7º básico a 4º medio. En sus reuniones los docentes diseñan en conjunto y coordinan las evaluaciones de los diferentes cursos, generalmente compartiendo los instrumentos de evaluación, lo que permite observar comparativamente la marcha de los cursos de un mismo grado. Cuando se producen diferencias relevantes de desempeño, los docentes analizan sus potenciales causas para introducir correcciones. Además, en las reuniones de departamento se tratan problemas pedagógicos que hayan surgido en algún curso o asignatura, así como casos críticos de alumnos. La discusión se orienta a diagnosticar causas y buscar soluciones a los problemas de enseñanza-aprendizaje. En general, en estos departamentos los materiales de la práctica pedagógica –como planificaciones de clases, libros de clases, guías de trabajo, pruebas, presentaciones de clases– son materiales de trabajo colectivo, ya sea para elaborarlos, analizarlos o compartirlos. En otras palabras, el trabajo colectivo docente no es genérico, en abstracto o solamente teórico, sino muy enraizado en los desafíos concretos del trabajo pedagógico que cotidianamente realizan.

En estos dos liceos los departamentos son también instancias de gestión institucional, ya sea formalmente reconocidos o en la práctica. Los jefes de UTP se apoyan en los departamentos para hacer la planificación del horario y la distribución de docentes a grados/cursos, según sus tiempos y experticias; los departamentos también proponen las actividades curriculares complementarias o de libre elección que se ofrecen a los estudiantes, como talleres y academias; asimismo, en los departamentos se planifican y gestionan actividades extraordinarias de enriquecimiento para los alumnos, como ferias, salidas a terreno, participación en competencias o viajes de estudio. Los jefes de departamento –que son reconocidos por sus pares, ya sea porque son electos por ellos o porque ostentan un claro liderazgo profesional– cumplen roles relevantes para la gestión. En uno de los liceos, los jefes de departamento participan en las entrevistas y selección de nuevos docentes a contratar; en el otro, realizan observaciones de clases de sus pares –generalmente los más jóvenes o recientemente incorporados– como parte del proceso de inducción y evaluación profesional. Más en general, los departamentos son instancias relevantes de desarrollo profesional docente, siendo el espacio de acogida y aprendizaje de los nuevos profesores, proveyéndoles la inducción al liceo, pero también de aprendizaje continuo para todos, dada la intensidad, profundidad y seriedad con que abordan las responsabilidades profesionales y el aprendizaje colectivo que implica identificar problemas y crear soluciones, que es la dinámica constante de sus conversaciones. Por cierto, muchos docentes siguen también cursos de perfeccionamiento o estudian de manera autónoma y comparten con sus colegas sus lecturas y aprendizajes, todo lo cual incrementa exponencialmente el capital profesional disponible en estos liceos.

Por último, una muestra clara de que en estos liceos se reconoce el profesionalismo autónomo de los docentes organizados en departamentos, es que los consultores externos como las ATE no han tenido roles relevantes, porque se prefiere desarrollar las capacidades internas; asimismo, los docentes se han opuesto y logrado interrumpir algunas iniciativas que consideran lesivas para su profesionalismo colectivo, como otorgar premios al «mejor docente del año» o seguir las pautas estandarizadas de enseñanza o evaluación propiciadas por el programa Bicententario, programa que en un establecimiento generó roces con los docentes, quienes vieron amenazada su autonomía con la introducción de mecanismos de monitoreo y control vertical de sus trabajos. En efecto, para mejorar los procesos pedagógicos, el programa introdujo acciones que apuntaban a tecnificar el trabajo de los profesores, como el control centralizado de planificaciones y evaluaciones, el monitoreo de la cobertura curricular, la evaluación del trabajo docente y, más en general, la alineación de las prácticas de enseñanza, además, en su diseño, asignaba todas estas prácticas de control a un jefe de UTP o coordinador externo al equipo de profesores, y dado que en estos liceos habitualmente era en los departamentos donde se anidaba el trabajo y control de los procesos pedagógicos, se generaron tensiones que, en el Liceo Valentín Letelier por ejemplo, resultaron en la interrupción de la implementación del programa después de algunos años

La descripción anterior refleja el mayor grado de desarrollo de los departamentos observados, pero incluso en los dos liceos en que así funcionan, los departamentos no son homogéneos, habiendo algunas asignaturas en que operan con menor regularidad o sofisticación (siendo en general los departamentos de matemática y lenguaje los más consolidados) o cuentan con menos medios institucionales, como espacio y tiempo, para su trabajo. En los demás liceos los departamentos presentan sólo algunos de los rasgos mencionados, configurándose una gradiente hacia la menor autonomía, menor relevancia para el trabajo práctico, menor intensidad en la coordinación pedagógico-curricular entre docentes, o menor sistematicidad e institucionalización del trabajo por departamentos. Mientras, en otros, como dijimos, los departamentos no existen o tienen una presencia menor, poco relevante. Por cierto, la presencia o ausencia de departamentos y el grado de desarrollo alcanzado dependen fuertemente del tamaño de los liceos, su complejidad organizacional o diversificación curricular, y el tipo de condiciones para el trabajo colectivo, como disponibilidad de tiempo, espacios y cierta autonomía. En los casos en que los departamentos están muy debilitados o no existen, los profesores tienden a trabajar los asuntos pedagógico-curriculares en relación directa con la UTP, de manera que se asemejan a formas de trabajo más presentes en escuelas de enseñanza básica; en efecto, algunos de estos casos son establecimientos completos que incluyen ambos niveles de enseñanza. Dada la especialización del currículum en la enseñanza media, el rol de contraparte que la UTP puede hacer a los docentes es menos especializado en términos sustantivos y tiende entonces a concentrarse en asuntos más procedimentales, como requerir planificaciones y evaluaciones.

Esto último se vincula con un hallazgo más general observado en la mayoría de los liceos estudiados y que es importante apuntar: las prácticas de tecnificación y estandarización del trabajo pedagógico, mecanismos de control externos, rendición de cuentas basadas en el desempeño y observación (en algún sentido evaluativa) del trabajo docente han sido crecientes durante la década y hoy se encuentran en casi todos los casos. Se trata de una tendencia reciente, que en Chile comenzó un poco antes en las escuelas básicas y se ha expandido hacia la secundaria⁵. Las formas de implementación de este set de instrumentos varían en algún grado asociadas a la presencia o no de fuertes departamentos: mientras en algunos casos la UTP concentra todas estas tareas, enfatizando su carácter jerárquico, externo y formal; en otros, se distribuyen y son asumidas por los jefes de departamento o áreas, manteniendo un cierto grado de control interno de cada asignatura. Sin embargo, aun en los casos en que los departamentos tienen un rol relevante en el liceo, tales prácticas de «responsabilización vertical» externa han provocado tensiones entre profesores y departamentos habituados al trabajo autónomo, con poco control jerárquico y basados en una «responsabilización profesional» horizontal. Estas tensiones apuntan a asuntos medulares del profesionalismo docente, la confianza en su trabajo y el grado de autonomía de que gozan, cuestiones críticas para la evolución futura del mejoramiento e innovación en los liceos estudiados.

III. Procesos pedagógico-curriculares: conservación y cambio en el corazón de los liceos

Los liceos difieren sensiblemente en el foco de aprendizajes relevantes y tipo de los alumnos que tienen: el tipo de alumnos define fuertemente su oferta académica y focos de aprendizaje, de manera que sus proyectos educativos se presentan segmentados según el nivel socioeducativo de sus estudiantes. Sin embargo, todos los liceos están tensionados por el manejo de la heterogeneidad de los estudiantes, lo que deriva en formas pedagógicas que mezclan tradicionalismo, selectividad, estratificación, diversidad de tratamientos, e innovaciones parciales.

Ahora bien, aunque no exclusivamente, sí de manera importante la muestra de liceos fue seleccionada por haber aumentado su desempeño académico en las pruebas Simce. La creciente relevancia del Simce en enseñanza media no puede ser exagerada: aunque creado una década más tarde que en básica, su uso se expandió rápidamente impulsado por políticas educacionales de mercado y uso de múltiples incentivos por desempeño. Pero la educación media chilena está adicionalmente presionada por obtener logros en la PSU, que, a diferencia del Simce, es una prueba con consecuencias directas sobre los estudiantes. El reemplazo de la PAA por la PSU durante la década anterior implicó un mayor énfasis en la cobertura curricular de enseñanza media. Así, la díada Simce/PSU ha ejercido una enorme presión sobre la enseñanza, especialmente en liceos Científico-Humanistas, para los cuales los logros académicos aparecen en el centro de su propuesta. Dado que ambas pruebas tienen un foco curricular, esto se traduce directamente como una presión por aumentar la cobertura del currículum obligatorio en la sala de clases, el que –de acuerdo a la opinión de muchos docentes– es extenso en objetivos y contenidos.

1. Énfasis formativos: limitada e incipiente innovación curricular

La evidencia del campo del mejoramiento y la efectividad da cuenta que una de las características de los establecimientos de educación media que mejoran, es tener un currículum riguroso y desafiante; amplio y profundo en sus contenidos y habilidades, atractivo y relevante para los estudiantes, así como flexible, de manera que permite la construcción de trayectorias individuales basadas en los intereses de los jóvenes. Nuestros hallazgos sólo identificaron cambios acotados e incipientes en esta dimensión, lo que puede estar asociado a una cierta sobrecarga de contenidos e inflexibilidad del currículum nacional, la presión ejercida por las pruebas estandarizadas y las bajas capacidades en los establecimientos para desarrollar innovaciones curriculares que apunten a habilidades más complejas de enseñar y adquirir.

En general en los liceos estudiados, no observamos innovaciones muy estructurales en los enfoques y la organización curricular, sino más bien un enorme esfuerzo por apropiarse e implementar el currículum nacional y los planes y programas de estudio del Mineduc, considerados ambiciosos y extensos. Junto a ello, en algunos liceos se presentan algunas innovaciones curriculares acotadas e incipientes. En la mayoría de los casos, lo que observamos es una contextualización del currículum, que se traduce en ajustes menores a algunas de las secuencias de contenidos; cambios en el tiempo asignado a algunas materias, como por ejemplo el aumento de las horas de inglés, lenguaje y matemática; o en el caso de los liceos TP, la incorporación de algunos módulos de contenidos o competencias específicas de las áreas productivas locales que no están presentes en los programas del Mineduc, como reconocimiento de rocas y minería metálica en el Liceo Pablo Neruda o barismo y cultura del café en el People. Solo unos pocos liceos, principalmente TP, han desarrollado planes y programas propios en ciertas disciplinas o módulos para la formación diferenciada.

En términos de focos formativos, un elemento común en los liceos del estudio son las altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de sus estudiantes, incluyendo la continuidad de estudios en la educación superior o la positiva inserción en el mercado laboral. A partir de esta base, todos ellos presentan una oferta académica desafiante y rigurosa, no obstante, las nociones de aprendizajes, habilidades u objetivos formativos en general están ligadas al tipo de liceo, contexto y estudiantes con los que trabajan. De este modo, es muy visible cómo los liceos se adaptan a su población y a los cambios que esta va experimentando y cómo los proyectos se estratifican según el nivel socio-educativo de las familias que allí asisten y las características del contexto (no solo social, sino educativo, por ejemplo, el nivel de acceso a instituciones de educación superior u otras oportunidades formativas).

Así, en la medida que aumenta el nivel socio-educativo (siempre dentro de los sectores medios y bajos) y hay mayor mixtura social entre los alumnos o mayores posibilidades en el contexto de acceder a educación superior, los liceos tienden a ofrecer proyectos más académicamente orientados y, en algunos casos, con una visión más comprehensiva de lo que los alumnos tienen que aprender. Al contrario, en contextos urbanos más desaventajados o lugares aislados donde un fuerte desafío es el aumento de las expectativas, la retención de los alumnos en el sistema escolar y el lograr que se gradúen, los liceos ofrecen educación técnico-profesional. Es interesante notar que dos de los tres liceos ubicados en pequeñas comunidades, caracterizados por ser los únicos en sus territorios, intentan ofrecer una mayor pluralidad curricular para cubrir la diversidad de intereses y necesidades de sus estudiantes, de modo que en la práctica son liceos polivalentes, que ofrecen los canales de formación diferenciada HC y TP, e incluso en el liceo de San Nicolás, una formación orientada al ingreso a las fuerzas armadas.

Dentro del grupo de liceos HC encontramos proyectos curriculares complejos, como los liceos Valentín Letelier y Los Ángeles, que dan importancia al aprendizaje de contenidos y habilidades de diversa naturaleza y áreas, como idiomas, filosofía, ciencias, geografía, habilidades de investigación, resolución de problemas, entre otros, y otros liceos con proyectos más restringidos, centrados en aquellas disciplinas y habilidades cognitivas más básicas. Con todo, los perfiles comprensivos son más bien limitados pues, en general, en los liceos HC la complejidad curricular se ha visto tensionada y restringida por las pruebas estandarizadas (SIMCE y PSU) que crecientemente han adquirido mayor importancia, dadas las consecuencias que ellas tienen en las políticas educativas, en el resultado final de egreso de los estudiantes y en el acceso a la educación superior. En efecto, instituciones que pueden haber tenido una visión más comprehensiva de lo que deben aprender sus alumnos, hoy día aparecen más enfocadas en las habilidades evaluadas por las pruebas externas. Esto es muy nítido en los liceos urbano-populares, situados en contextos educativos más competitivos y con una población estudiantil de menores recursos: el modo curricular que han encontrado para obtener altos resultados y mantenerse vigentes ha sido la preparación para los tests combinada con diferentes mecanismos selectivos y procesos de descreme. En el caso de los liceos emblemáticos de provincia, la política Bicentenarios y su exigencia por resultados, de igual modo ha tensionado a liceos tradicionalmente más comprensivos. Es decir, ante la presión por desempeño, los liceos se han vuelto más académicamente orientados y focalizados en las mediciones externas. Adicionalmente, pareciera existir un efecto específico de la competencia de mercado en entornos de clase baja, en tanto los liceos ubicados en estos sectores son quienes ofrecen proyectos con la oferta académica más restringida.

Los Liceos TP, como se explicó, se han abocado a la formación por competencias de acuerdo a planes curriculares ministeriales que comúnmente han sido ajustados por los propios liceos y sostenedores para una mejor contextualización a las necesidades del proyecto educativo, de sus estudiantes y de las demandas de las empresas. Dado que el área TP no cuenta con mecanismos formales de evaluación de cumplimiento de perfiles de egreso o adquisición de competencias, su principal instancia de retroalimentación sobre las habilidades y conocimientos que han desarrollado sus estudiantes proviene de los empresarios, en el marco de la realización de prácticas profesionales, lo que les orienta para realizar ajustes curriculares y pedagógicos, y evaluar permanentemente la pertinencia de las especialidades ofrecidas, de manera de asegurar la empleabilidad futura de sus egresados. Es decir, a diferencia de los liceos HC, los TP cuentan así con una evaluación genuina de lo aprendido por sus estudiantes en base a la cual realizar sus ajustes curriculares. Esta vinculación formativa con la empresa es desarrollada intensivamente en el modelo de formación dual, que solo encontramos en algunas de las especialidades del Liceo Minero América, implementada con bastante éxito e interés de los estudiantes, pero con un gran desafío logístico porque las plazas de formación dual, dados los riesgos que supone tener a menores de edad en faenas productivas, son difíciles de conseguir y a veces insuficiente para la demanda de alumnos. Por otro lado, la formación en habilidades blandas, como la capacidad de comunicación y negociación, es abordada solo en algunos de los liceos estudiados de manera amplia y sistemática, en base a planes y programas con objetivos determinados; en el resto, parece más bien restringida a la adquisición de conductas laborales como normas de seguridad, responsabilidad, presentación personal y autorregulación.

Visto con más perspectiva, quizás el mayor cambio de foco formativo que identificamos en varios de los liceos TP y polivalentes, es el abandono de la visión de la educación técnica como una canal terminal o enfocado solo en la retención estudiantes. Dado el aumento de las expectativas y las mayores posibilidades de acceso a la educación superior, se ha generado una revalorización de la formación general, lo que en algunos casos se ha traducido en un incremento de las horas de asignaturas fundamentales. También algunos liceos como San Nicolás y Fenner han elaborado módulos articulados con instituciones de educación superior de manera que les sean reconocidos a los estudiantes que cursen estudios postsecundarios. Así, los liceos intentan no restringir las opciones de continuidad de sus estudiantes a un solo tipo de trayectoria (ser un buen técnico de nivel medio que se inserta directamente en el mundo laboral), sino que se abren cada vez más a considerar opciones de continuidad de estudios. No obstante, curricularmente es un gran reto para los liceos técnicos fortalecer la formación general de sus alumnos. Estos liceos comienzan generalmente en primero medio y se enfrentan al desafío de nivelar a sus estudiantes, quienes tienden a ser los más pobres y de más bajo rendimiento en básica; pero adicional a ello, deben compatibilizar la nivelación con la enseñanza de los contenidos de 1° y 2° medio, pues desde 3° medio la formación general se restringe severamente frente a la formación TP, de forma que muchos de los contenidos que evalúa la PSU quedan fuera de su currículum.

Es importante notar que la mayoría de los liceos declara que su oferta busca una formación integral de sus estudiantes tanto en la dimensión cognitiva, como social y personal, pero las estrategias para desarrollar estos propósitos son generalmente muy incipientes. En buena parte de los liceos (en respuesta a orientaciones del Mineduc) se han diseñado planes de formación ciudadana y de sexualidad y afectividad. En los liceos con un mayor desarrollo del propósito de formación integral se observa un trabajo en torno a la construcción del proyecto de vida de los jóvenes que les permita orientar sus decisiones vocacionales, establecer objetivos personales y buscar su camino de realización personal. En otros, sobresale el aumento de horas obligatorias de educación física, artes o idiomas, como formas de equiparar la importancia de las diferentes áreas formativas.

Dentro del ámbito de formación integral, los liceos contemplan una variada oferta de talleres extracurriculares para los estudiantes, así como la participación frecuente en diferentes torneos, ferias científicas, olimpiadas, y competencias deportivas. Estos talleres entregan oportunidades a los estudiantes para desarrollar otras habilidades y para enriquecer sus experiencias académicas, artísticas, culturales y deportivas, en espacios con mayor protagonismo de los jóvenes. Más aun, les permiten ampliar sus intereses y horizontes, así como fortalecer sus expectativas, motivación y autoestima.

En cambio, otras «habilidades para el siglo 21» como aquellas de expresión personal, pensamiento crítico, trabajo en equipo, tienen en general un desarrollo limitado en el currículum obligatorio, tanto en los liceos HC como TP estudiados, salvo quizás en los casos de los liceos San Nicolás y Fenner. Por ejemplo, el Liceo Fenner desarrolla las capacidades de expresión oral, análisis y argumentación a través de la realización sistemática de exposiciones y de debates, habilidades sobre las cuales además participan de manera regular en torneos con otros liceos. En San Nicolás es común que los estudiantes, en distintas asignaturas, realicen y sean evaluados a través de trabajos de investigación sobre temas que ellos mismos proponen. No obstante, en el común de los liceos el desarrollo de estas habilidades, cuando existe, se circunscribe más bien a actividades extracurriculares como talleres de debate, actualidad nacional o investigación en ciencias naturales o sociales, que al ser parte del currículum optativo, finalmente solo benefician a algunos estudiantes.