Kitabı oku: «Pedagogía del nivel inicial: mirar el mundo desde el jardín»

¿El próximo instante está hecho por mí? ¿O se hace solo? Lo hacemos juntos con la respiración.

Clarice Lispector

En el jardín se brinda tiempo

El jardín es escuela. Es algo obvio. Ya lo sabemos. Sin embargo, aunque en el discurso pedagógico la palabra “escuela” sirve para referirse a todos los niveles de la escolaridad, desde el jardín maternal hasta la universidad, la resonancia más habitual de “escuela” es (admitámoslo), la de “escuela primaria”. La primaria es el paradigma de lo escolar, es lo escolar “por defecto”. Por eso tal vez vale la pena reafirmar la idea de que el jardín es escuela. Porque, al reafirmar esta idea, reafirmamos a la vez toda una serie de cosas que pasan (o pueden pasar, o sería deseable que pasaran) en el jardín. Esas cosas que hace la escuela –y que solo hace la escuela– como dar tiempo, abrir la experiencia, darle vida a ciertos objetos, contagiar cierto amor al mundo, invitar a “hacer juntos” reuniendo a los semejantes en el territorio de lo común, dar a balbucear distintas lenguas, jugar. De eso quisiera hablar en estas páginas: de algunas de las cosas que se hacen en la escuela y que convierten al jardín en una forma –especial, potente y singular– de escuela.

La primera y más notable significación de estar en la escuela es la de gozar de un tiempo separado del tiempo habitual, que abre la posibilidad de experiencias diferentes de las de la vida corriente. El jardín, porque es escuela, ofrece eso que ofrece la escuela y que es el sentido que se aloja en la misma etimología de la palabra escuela como “tiempo libre”. En la escuela, dicen Simons y Masschelein, “podemos decir que el tiempo escolar es un tiempo liberado” (2014, p. 33). Es decir, la escuela “libera” a los chicos (por unas horas) de todo lo que implica ser hijos, nietos, argentinos, ricos o pobres, nativos o inmigrantes, o lo que sea que les trace un camino –glorioso o penoso, atractivo o aterrador– y les indique un destino. Por eso se dice que el tiempo escolar iguala: la igualdad escolar no tiene que ver tanto con las cosas que la escuela enseña, sino con el tiempo que en ella se brinda.

Digámoslo de otro modo: la escuela no es importante solo porque enseñe cosas importantes (aunque además hace eso, claro) sino porque brinda la experiencia (cotidiana, constante, cuidada y enriquecida) de salir de la vida común, esa vida de todos los días donde uno es igual a uno mismo y no puede detenerse a pensar(se) desde otros lugares, a hablar otros lenguajes, a exponerse a otras miradas. Ese tiempo, el de estar en la escuela, es un tiempo en el que podemos descubrir qué nos gusta, qué podemos, qué nos conmueve, qué nos indigna, y qué sucede más allá de todo lo que nos gusta, podemos, nos conmueve y nos indigna. Por eso la escuela (en general, y el jardín en particular) es irreemplazable y no puede sustituirse por videos de YouTube u otros materiales informativos.

La escuela libera a los chicos y chicas de determinaciones, y les ofrece un tiempo y un lugar en el que nos preocupamos e interesamos especialmente en las cosas (…). La escuela focaliza y dirige nuestra atención hacia algo. La escuela (…) infunde en la nueva generación la atención hacia el mundo: las cosas empiezan a hablar(nos). La escuela nos hace atentos y permite que las cosas –desvinculadas de sus usos y posiciones privadas– se tornen “reales”. Provocan algo, son activas (Simons y Masschelein, 2014).

El acto de enseñar en el jardín apunta a la posibilidad de aprender, pero como (por suerte) no puede garantizar un efecto muy preciso (casi nadie regresa a casa muy seguro de haber aprendido en forma profunda o duradera algo en particular), su valor reside en algo que sí puede (por ahora) garantizar: el tiempo con las cosas, el tiempo del juego, del ejercicio, de la conversación, de la práctica. Tiempos para habitar.¹

La cuestión del tiempo escolar, por otro lado, ha sido profusamente estudiada. Gimeno Sacristán, haciendo su propio abanico de tiempos escolares, afirma que en la escuela hay: un tiempo “físico-matemático” (el tiempo disponible, lo que dura, lo que se tiene cuando se “tiene tiempo”), un tiempo biológico (el del crecimiento y el desarrollo de la vida), un tiempo del discurrir (ligado a los procesos subjetivos, a la experiencia del tiempo) y hay, finalmente, una dimensión social del tiempo, que se ve, por ejemplo, en los rituales, la vida religiosa, en fin, los ritmos que la vida en común nos impone (Sacristán, 2008, p. 30). Dediquemos apenas unos párrafos a sintetizar algunas ideas de este tratado sobre el asunto.

En relación al tiempo físico, Gimeno observa que en la escuela (y en la vida) “el ciclo del tiempo que llamamos día, seguramente, constituye la unidad o forma organizativa natural y social más decisiva en la estructuración de nuestras vidas” (Sacristán, 2008, p. 32), y algo similar podría decirse de los ciclos mensuales, anuales, que tanto peso tienen en el llamado “calendario escolar”.

Sobre el tiempo biológico, Gimeno menciona el famoso reloj de flores de Carl von Linné (1707-1778, conocido como Linneo)², un jardín diseñado para dar la hora, dado que sus especies se caracterizaban por abrirse en horarios consecutivos del día, y menciona también la obra pictórica de Hans Baldung Grien, en la que se muestran las distintas edades del ser humano. Es decir, representaciones científicas y artísticas que procuraron dar cuenta de la relación entre tiempo y naturaleza. Se refiere allí a la fatiga escolar, al cuerpo sometido a las tareas y al modo en que el rendimiento de los estudiantes en la escuela puede ser visto, también, en función de los ritmos a los que los cuerpos se someten. Cuenta entonces cómo realizó algunos ejercicios de investigación, preguntando a los alumnos qué días de la semana preferían, trazando una “curva de evolución de las ganas de trabajar durante el día”, y cosas por el estilo. En relación con el tiempo social, se detiene en el análisis de los mandatos que la vida pública impone a las distintas generaciones y a los modos en que las instituciones sociales (¡y vaya si la escuela lo hace!) marcan los ritmos de la vida. Finalmente, despliega una reflexión sobre el tiempo subjetivo en base a la idea de que lo que importa, en la escuela, no es tanto la duración o la estructuración del tiempo, sino lo que en él se hace y lo que ese quehacer significa para las personas, es decir, la “calidad” del tiempo.

Esta especie de tipología de tiempos aplicada a la escuela es un ejercicio interesante, pues a la vez que abre la complejidad de lo temporal, busca aplicar categorías genéricas al espacio de la escolaridad. Sin embargo, hay que notar que ni el tiempo físico, ni el biológico, ni el social, ni el subjetivo son tiempos propiamente escolares, aunque lógicamente se toquen con la escuela (y con todo lo demás). Y desde ya, el análisis de Gimeno se centra en la escuela primaria y secundaria y no se menciona siquiera el nivel inicial.

Las temporalidades del jardín

¿Cómo pensar entonces el tiempo del jardín? ¿De qué manera explorar los distintos tiempos que se viven las salas del nivel inicial? Muchas veces se traza una analogía entre el tiempo del jardín y el tiempo de la infancia. Y hay, claro, esa especie de evocación nostálgica de los primeros años de la vida que se recuerdan dorados, cristalinos, etéreos. Esta imagen se parece, además, al estereotipo del jardín de infantes como espacio ameno, feliz, aislado del mundo, aunque no se corresponde demasiado, en cambio, con la vivencia que suelen tener los niños de su propio tiempo: se trata más bien de una idealización adulta. Al referirse al tiempo de la infancia de esa manera amplia y evocativa, además, se borran de un plumazo las enormes diferencias que existen dentro del tiempo escolar del jardín.

Estos tiempos múltiples que atraviesan la experiencia infantil (en general) y la experiencia de los chicos en el jardín (en particular) ameritan pensarse más detenidamente. Para eso, para pensar algunas de las muchas cosas que pueden pensarse a través del cristal del tiempo, quisiera recorrer en las siguientes páginas una distinción entre (otras) cuatro formas de pensar el tiempo del jardín: el tiempo formal del cronograma, el tiempo habitado de la vivencia (con sus “momentos”), el tiempo vital de la infancia y el tiempo impuesto por la época.

El tiempo formal del cronograma: la grilla semanal

La referencia más típica al tiempo de un cronograma es, claro, la de la grilla semanal. Esa estructura que sostiene el tiempo y nos brinda la imagen tranquilizadora de una sucesión prevista de acontecimientos. La visión habitual del cronograma es la de una herramienta que nos ordena las tareas. En este punto, el tiempo del cronograma es también el tiempo de los objetivos formulados en la planificación: uno pensado hacia adelante, en términos más bien productivos. Un tiempo en el que esperamos (como se suele decir en los objetivos) “que los alumnos” aprendan, hagan, transiten, vivencien. Un tiempo dedicado a otros (los alumnos, los destinatarios del objetivo), es decir, un tiempo dispuesto para ser recorrido. Un tiempo embaldosado, marcado, señalizado. Si se debiera hacer un paralelo entre tiempo y espacio, el equivalente espacial del cronograma sería el mapa: estructurado, dividido por líneas, políticamente definido, categorizado, rotulado y etiquetado. El tiempo del cronograma se configura consecutivo, como una secuencia, y nos brinda una ruta a seguir, sobre una idea más o menos naturalizada del tiempo que traza, y que se va desplegando como una alfombra sobre la que podremos caminar tranquilos.

También es cierto que el tiempo encerrado en las grillas es tiempo contable, medible, tiempo analizable, tiempo visible. Y ante el halo de misterio que rodea la idea de tiempo, el cronograma es la luz más potente: lo vuelve (aparentemente) nítido, y por lo tanto exigible y evaluable. Los cronogramas, digamos, son el instrumento mediante el cual los tiempos se vuelven mercancía negociable y se contabilizan para ponerles precio y valor. Cuando la directora del jardín mira el cronograma de la maestra de sala, está mirando un proyecto abierto de ocupación del tiempo, y también algún tipo de contrato acerca del modo de realizar las tareas. En general, lo apreciará desde la perspectiva del diseño. Probablemente señalará cosas como: “cuidado, que no aparecen actividades de ciencias” o “sería mejor anticipar esta propuesta el día anterior” o “quizás esto no sea oportuno hacerlo justo después de la clase de Educación Física”. Pero desde la mirada más amplia de la gestión estatal, los cronogramas son una ventana a la vida en las aulas. Una ventana cuadriculada y bidimensional, como una pantalla, que recuerda ese tiempo burocrático de las jerarquías institucionales. Y desde los intereses del mercado, el cronograma lleva al mundo de las aulas la lógica productiva de las empresas, donde el tiempo es un insumo que se invierte, del que se esperan retornos en términos de ganancia. No solo porque es el tiempo que cuentan los que nos pagan el sueldo, sino porque nunca faltará quien crea que la medida de la calidad (palabra pringosa, si las hay) es el tiempo medible.

El tiempo habitado de la vivencia: aburrirse y divertirse

La palabra tiempo es profunda, abismal. Si hemos de pensar seriamente la naturaleza del tiempo, probablemente llegaremos tarde o temprano a paradojas circulares y laberintos de espejos de los que será difícil salir. Pero hay algo que parece más o menos evidente: el tiempo existe (también) como una percepción. Es experiencia, es subjetividad. El tiempo es además (y sobre todo) la vivencia del tiempo y, en ese sentido, está allí para ser habitado. La propia idea de habitar, ligada al espacio, hace referencia a cierta acción de aquerenciarse en un lugar que, tras habitarlo, se convertirá en nuestro. La idea de habitar para que un territorio se convierta en patria, tan nítida en términos geográficos, es susceptible de ser llevada, también, al plano temporal. Cuando alguien dice “en mis tiempos todo era diferente”, o “en mi época las cosas se hacían de tal manera”, da cuenta de esta pertenencia de las personas a ciertos tiempos, percibidos como propios. Pero no es sino ocupando el tiempo con significados que nos atraviesen y nos impliquen que llegamos a hacerlo propio. Habitar el jardín, entonces, es también ocupar sus tiempos. Y digo “sus tiempos”, así, en plural, porque la escuela de los chicos posee una temporalidad que inevitablemente oscila en distintos climas, distintos modos de encuentro, distintas tesituras.

Tal vez Santiago Alba Rico se refiere a esta variedad de los tiempos cuando habla del “tiempo del aburrimiento”, ese tiempo lento que, retrospectivamente, “se percibe como tiempo uniforme que ha pasado en un solo bloque y de una sola vez”, y que es el reverso del tiempo de la aventura que “se recuerda diferenciado, rico y denso”. También enumera el tiempo del confinamiento, ese al que nos someten las prisiones y las pandemias:

Es paradójico: porque, encajonado o aprisionado en un espacio estrecho, él mismo se vuelve espacio, de manera que se recorre la jornada en los mismos cuatro pasos con que recorremos la habitación: de un solo paso, sí, ha llegado la noche (Alba Rico, 2020).

Y se refiere también al tiempo de las nuevas tecnologías, como impermeable al recuerdo: tenemos memoria de la costumbre y de la aventura, dice, pero en cambio no guardamos memoria del tiempo tecnológico: “Internet es un órgano rumiante que no distingue entre la ingestión y la evacuación” (ibíd.). Aburrirse, divertirse, sentirse encerrado entre cuatro paredes o sentirse capturado por las pantallas son formas de vivir el tiempo muy distintas entre sí. Pero son sensaciones ligadas a la vivencia del tiempo.

El par aburrido/divertido me interesa especialmente para pensar en el tiempo del jardín, porque se trata de dos extremos que, aun sin tematizarse demasiado, se han tenido muy en cuenta para pensar el trabajo pedagógico en las salas. El valor del juego (asociado a la diversión), las analogías (banales) entre la maestra jardinera y la figura de quien anima o entretiene, todo ello hace que lo “divertido” sea un terreno interesante, pero a la vez un poco pantanoso para pensar lo pedagógico en el nivel inicial. Hablar de “divertir a los chicos” es visto como un modo superficial de pensar las cosas (como “mera” diversión) pero, a la vez, nos preocupa y nos importa hacer de la experiencia en la sala un tiempo divertido. Por eso tal vez usamos otras palabras para hablar del tema: el uso del término “significativo”, por ejemplo, muchas veces se podría interpretar como sinónimo de “divertido” (y que Ausubel nos perdone), y algo similar puede suceder con las prácticas “innovadoras”. Al evaluar pedagógicamente, es bastante habitual que los registros docentes estén muy centrados en el disfrute como categoría de valoración (Brailovsky, 2016). En fin, aunque no tengamos un acuerdo amplio ni un vocabulario aceitado para hablar del tiempo de la diversión, la cuestión está presente y se cuela por todos lados.

El aburrimiento, por otro lado, tiene mala prensa, aunque hay también elogios para el tiempo aburrido. Alba Rico (2009) señala que hay dos maneras de lograr que alguien no piense: una, obligarlo a trabajar sin descanso; la otra, obligarlo a divertirse sin interrupción. Claro que con esto el filósofo no se refiere al intento de un docente por hacer agradable la experiencia de aprender, sino al efecto idiotizante de la catarata de publicidades divertidas que nos mantiene capturados y atontados, prendida nuestra atención al chiste banal que nos invita a comprar Coca cola, Volkswagen o Mastercard. Pero también hace notar que el aburrimiento, lejos de ser un fantasma que debe ser alejado, “es la experiencia del tiempo desnudo”. Al aburrirnos, desde esa perspectiva, nos encontramos cara a cara con nosotros mismos. De hecho, divertirse es, literalmente, darse vuelta, separarse, ir en otra dirección Y entretener es distraerse, ver la atención llevada hacia otro lugar. Son palabras que indican la idea de dejarse llevar, de resbalar hacia lugares no buscados, siempre exteriores. El tiempo aburrido, al contrario, nos conduce a los laberintos interiores de nuestro pensamiento. “No hay nada más trágico –concluye Alba Rico– que este descubrimiento del tiempo puro, pero quizás tampoco nada más formativo” (ibíd.).

En el norte argentino hay una forma musical y poética dedicada al tiempo abismal del aburrimiento andino: la vidala. En sus coplas, el ser humano descubre (de puro aburrido) aquellas presencias fantasmagóricas que lo rodean, el paisaje lo cautiva y lo enfrenta a la vez a su pena y su soledad. Así, en una vidala de Valladares, el hombre sube a los cerros altos, a llorar a solas lejos, a ver si se apuna su dolor. Y en otra, de Yupanqui, se da cuenta de que su sombra no deja nunca de seguirlo y le reconoce esa silenciosa y fiel compañía. Y en otra más, del Chango Rodríguez, la resaca le hace ver al costado del camino, chumadito (borracho), al carnaval. La vidala es metafísica, es introspectiva. Y el tiempo aburrido en la infancia es, también, un tiempo-vidala que nos vuelve reflexivos y nos permite mirar de cerca las cosas que nos rodean.

Y, sin ir tan lejos ni tal alto, ahí está ese pequeño, blanco, tibio universo en el que la infancia nos enseña a encontrarnos en soledad con nuestros cuerpos. Ese teatro del absurdo donde se representan tragedias sumergidas y comedias flotantes. Ese país de azulejo con océano de losa. Ese tiempo liso y sólido, de historias profundas y vaporosas que crecen en el silencio. Ese suceso al que jamás volvemos y del que jamás nos terminamos de ir. Esa utopía: la bañadera.

Estas consideraciones acerca del aburrimiento no tienen que ver con que los chicos la pasen bien o mal en el jardín, sino con llamar la atención sobre cierto malentendido respecto del necesario carácter atractivo de todo lo que sucede en la sala, como si se tratara de una fiesta de cumpleaños permanente. Tal vez una de las cosas que el jardín puede (y quizás debe) hacer es propiciar esta forma de encuentro de los chicos con ellos mismos, que se experimenta en esta especie de espejo que es el tiempo vacío, para ser ocupado. Se lo suele llamar aburrimiento, pero ya vemos que tiene otros nombres mucho más interesantes: pensamiento, pregunta, reflexión, meditación, espera, ocio, libertad. Quizás una de las cosas que podemos hacer es balbucear un poco estas palabras, buscando acomodarnos en ellas para imaginar modos interesantes de habitar el tiempo en la sala.

El tiempo de los momentos que enseñan

En el jardín, el tiempo no se vive de manera homogénea. No hay diversión ni aburrimiento en continuado. El tiempo no es lineal, sino meandroso y cambiante. No hay una sola temporalidad. Y un modo interesante de pensar el mapa de los tiempos en las salas es quizás la idea (muy instalada en nuestro lenguaje, por otro lado) de los momentos, es decir, de la “duración de ciertos movimientos”, que es el significado etimológico de “momento”. Los distintos movimientos de una jornada típica, entonces, sugieren momentos, como lo son:

 el momento del intercambio inicial de la jornada como tiempo de apertura que goza de cierto clima inaugural (tranquilo, virgen, abierto, nuevo), un tiempo que se despliega hacia adelante, promisorio;

 el momento del cuento (o del poema) como tiempo de pausa (especial, intenso, circular);

 el momento del juego en el patio, arenero, etc. como tiempo de despliegue (explosivo, expansivo, abierto);

 el momento del juego con otros en rincones u otros dispositivos de la sala como un tiempo de encuentro y conversación más horizontal, auspiciado por otros códigos y expectativas; un tiempo observado por el docente, pero a la vez liberado de intervenciones;

 el momento compartido de la comida (merienda, desayuno, almuerzo), tiempo que se parece al del juego con otros (por la relativa autonomía de los chicos), pero mirado de otra manera por los adultos y atravesado de los ritos de la comida de nuestra cultura. El momento se nutre, claramente, de los significados del “comer juntos”, y otorga reglas, modelos corporales, léxicos. Es, además, un tiempo fuertemente sensorial, pues aparecen los aromas y los sabores de los alimentos;

 los momentos intermedios (las transiciones entre las actividades, lo que suele llamarse de “poscomedor”, la breve espera en el patio al entrar, antes o después del saludo grupal), en los que hay una sensación de grieta en el tiempo, de territorio fronterizo, sin una entidad clara desde la definición adulta, pero que suelen ser momentos potentes desde la perspectiva de los chicos;

 los momentos paralelos, como el tiempo de los que no duermen siesta, de los que terminaron su trabajo en las mesas y deambulan, del que fue mandado “a pensar” (eufemismo de las viejas penitencias), es decir, estados de exilio respecto del sentido grupal del tiempo que, como los momentos intermedios, contienen muchas veces una profundidad insospechada;

 el momento de la clase de… (Música, Educación Física, Expresión Corporal) que es especial –se las llama “materias especiales”– porque son esperadas y, por lo tanto, traen un tiempo que regresa cíclico, dos veces a la semana, y permite un tipo de continuidad diferente del de la cotidianidad diaria y constante de la vida en la sala.

Pensar la vida en las salas del jardín como un abanico de distintas temporalidades, diversas maneras de habitar el tiempo escolar (abiertas por momentos típicos, que todos conocemos muy bien) es entonces un modo de concebir la jornada y nuestro tránsito compartido a través de ella. Cada momento viene con sus gestos, sus rituales, sus luces, sus sonidos, sus instrucciones acerca de cómo ponerse, cómo hablar, cómo moverse. No son reglas rígidas del tipo “en la mesa no se grita” o “cuando el otro habla, me callo”, sino invitaciones a dejarse atravesar por esos momentos, con sus normas tácitas que (aunque a veces se explicitan, claro) hablan desde los rituales que los definen como “momentos” separados del tiempo común.

Hubo una vez, en la Edad Media, un grupo de monjes que leía el libro. No libros, en general, sino el único libro que podía y debía leer un monje medieval: la Biblia. Uno de ellos era encargado de llevarlo hasta la sala de lectura. Lo tomaba entre sus manos, ceremoniosamente, y apoyaba sobre su pecho el borde del pesado volumen. Esperaba a que los otros dos monjes que lo acompañarían se le adelantaran sosteniendo las velas y comenzaba a caminar por el largo corredor, con gran dignidad, entonando con voz suave el Benedicamus domino. Todo se inundaba de sus voces y el tiempo parecía detenerse ante su paso. Los novicios, arrancados súbitamente del sueño por esta solemne procesión, se iban levantando y se asomaban a las puertas de sus habitaciones para responder, en latín, Deo gratias. Ya no estaban en el monasterio, sino en otro lugar, elevado y sublime. O quizás estaban, por única vez, verdaderamente en el monasterio, y el monasterio se convertía realmente en monasterio cuando cantaban y leían. Cuando finalmente llegaban a la sala amplia y la voz del libro los reunía, las velas se multiplicaban alrededor del texto sagrado y, a la vez que iluminaban las letras, les recordaban que “Cristo es la luz que brilla desde esas páginas en la oscuridad”.

Esta descripción de un momento ritualizado que hace aparecer la verdadera esencia de una institución la he tomado del libro de Iván Illich En el viñedo del texto. Allí, al analizar las prácticas de lectura medievales, recupera el lugar del libro en ciertos momentos de la vida cotidiana de los monjes de San Víctor. Afirma Illich que;

La celebración ceremonial del libro, el latín, el canto, la recitación, forman así un fenómeno acústico inmerso en una compleja arquitectura de ritmo, espacios, gestos. Todo esto no podía sino adherirse a los huesos de los alumnos (Illich, 1993, p. 93).

En esta práctica ritualizada desarrollada por estudiantes de Teología hace casi mil años (¡mil años!), el momento de la lectura no era el de sentarse en el lugar de siempre a hacer otra cosa (leer). No solo porque –como bien se dedica a demostrar Illich a lo largo del libro– la lectura no era entendida del mismo modo en que lo es hoy, sino porque se rodeaba al acto de leer de una serie de disposiciones del cuerpo y el espíritu que definían al momento como tal. El jardín no es un monasterio medieval, claro, pero es una institución que recibe a los chicos en comunidad, y que los inicia en una serie de prácticas a las que acceden mucho menos por las acciones instructivas directas de los docentes, que por su tránsito por ciertos momentos cargados de sentido. Cuando recorren esos momentos, cuando se sumergen en sus ritualidades, los chicos ingresan en un lugar potente y formativo. Quizás están, por única vez, verdaderamente en el jardín, y el jardín se convierte realmente en jardín cuando transitan estos momentos. Los momentos enseñan, se adhieren a los huesos: lo sabían ya hace mil años.

El tiempo vital de la infancia

La idea de infancia remite a dos categorías temporales muy concretas: la nostalgia (cuando se la evoca desde el mundo adulto) y la esperanza (cuando se la mira hacia adelante, como una promesa), pero ambas son miradas externas a la propia vivencia de la infancia. Y es que la nostalgia y la esperanza son ecuaciones afectivas del tiempo: hablan menos de los niños que de los sentimientos adultos respecto del tiempo infantil. La patria temporal de los chicos, podríamos decir, es el presente.

Sin embargo, hay varias interrupciones –por emplear el término que propone Carlos Skliar– a esa patria del instante. La más evidente, probablemente, es la que se sigue del hecho de que en el jardín el tiempo es usado muchas veces para trazar un camino de ciclos, etapas, metas y expectativas escalonadas, tanto para los aprendizajes como para el propio desarrollo. Los chicos deben controlar esfínteres en la sala de dos años, deben iniciarse en ciertas formas de la lectura y la escritura en las salas más avanzadas; en fin, el mapa del tiempo en las instituciones suele venir atado a cierto mapa de expectativas. Tal vez por eso suele decirse que el tiempo escolar “consigue que el fracaso y retraso escolar aparezcan como hechos naturales” (Rodríguez Martínez, 2009). Lo natural, se diría, es ajustarse a esos mapas de tiempos y logros esperados, y el problema se sitúa en los casos que se desvían demasiado respecto de esa sincronía estipulada.

La versión más difundida de esta idea de un tiempo-reloj que traza una agenda de “logros” (gatear, caminar, hablar, dibujar la figura humana, escribir el nombre, etc.) es la que proponen hoy las neurociencias. La idea de que los niños, por ser niños, “tienen” ciertos tiempos de atención determinados, que sus pequeños cerebros vienen más o menos formateados a tiempos que deben ser respetados, lleva a sostener que un docente debe conocer los tiempos cerebrales, pues estos van cambiando a cada edad o período de la vida, y conocerlos puede ayudar a ajustar los tiempos de atención reales en clase de una manera más eficiente (por ejemplo, Meneses Granados, 2019).

Pero el tiempo infantil, claro, trasciende el tiempo de ser niño, y es menos un período de la vida y más un modo de transitar ese (y otros) tiempos. En el reciente y bello libro de Walter Kohan dedicado a Freire, el autor recupera su voz (la del Freire de Por una pedagogía de la pregunta…), donde dice:

Los criterios de determinación de la edad, de la juventud o de la vejez, no pueden ser puramente los del calendario. Nadie es viejo solo porque nació hace mucho tiempo o joven porque nació hace poco. Por el contrario, somos viejos o jóvenes mucho más en función de cómo pensamos el mundo, de la disponibilidad con la que nos entregamos, curiosos, al saber, cuya búsqueda jamás nos cansa y cuyo hallazgo jamás nos deja satisfechos o inmovilizados (Kohan, 2020).

La infancia, entonces, sigue Kohan, “no es una cantidad de tiempo vivido, sino una forma de relacionarse con el tiempo, justamente, a cualquier edad”. Y amar ese tiempo de infancia, es, antes que nada,

(…) una forma de habitar el presente, de estar enteramente presentes en el presente, como si el tiempo fuera solo presente, dando cuerpo al ahora, y como si nosotros fuéramos siempre infancia, como si el futuro fuera apenas otra forma del presente. En la infancia, hay poco pasado y un futuro abierto, indefinido; el tiempo de la infancia es el presente (ibíd., p. 180).

El tiempo infantil es –siguiendo a Skliar– un tiempo no lineal, no evolutivo, no unidimensional; un tiempo que trae de suyo cierta animalidad de afección perceptiva, esto es:

(…) cuando los oídos están abiertos, cuando la mirada está abierta, cuando la piel está abierta, cuando el mundo llega incontinente a un cuerpo que lo recibe sin escrúpulos, sin trampas, sin jurisprudencia. El tiempo de los niños nos debería hacer notar esa animalidad que desperdiciamos, perdemos, subestimamos siempre y a la que debemos, por lo menos, infinito respeto (Skliar, 2012, p. 72).

En la película Especial: jardín de infantes, de Bruno Stagnaro (2012), se captan algunas escenas de niños en el jardín, en distintas situaciones³. En una de ellas se ve a un niño que vuelca el yogurt sobre la mesa. La cámara (atenta y niña también, a su modo) atrapa la mirada del niño sobre el charco de yogurt, la sonrisa que acompaña al vaso que comienza a deslizar circularmente, la vista fija en ese mundo de yogurt que acaba de crear. Diría que el tiempo infantil es el tiempo de esos detalles, de quedarse en un charco de yogurt: no en la urgencia por limpiarlo, ni en el miedo a ser reprendido, ni en la lamentación por el derroche de lo derramado, ni tampoco en la manía de registrarlo con la cámara del celular. Y tal vez hay en el tiempo infantil una alteridad inevitablemente rebelde, clandestina. Es difícil ser niño sin tomar conciencia de cierta oposición respecto del mundo adulto, cierta forma de clandestinidad propia de la vivencia infantil. Creo que es necesario empatizar un poco con esa forma sutil de resistencia para trabajar con los chicos en el jardín.

Había una vez un maestro –confieso que era yo– que usaba títeres en su sala. Eran personajes que acompañaban la vida cotidiana y que a veces llegaban para introducir un asunto, para animar una conversación o simplemente para saludar. El maestro, algunas veces, recurría a los títeres para aleccionar a los chicos. Si no querían lavarse las manos, por ejemplo, el maestro le decía al títere: “Teté, querido, ¿no es cierto que todos los niños deben lavarse las manos?”. Pero el títere respondía, invariablemente: “¡No! ¡Las manos son más lindas sucias!”. O si el maestro, buscando complicidad en el títere, le pedía: “Teté, ¿podrías por favor decirle a Matías que se baje de la silla?”, el muñeco respondía: “¡Cómo me gustaría también a mí subirme a la silla!”. Y es que, sumergidos en el tiempo infantil (y esa es una aspiración noble, si las hay, para un educador), permanecer en ese tiempo, sintonizar con ese tiempo, está antes y es más importante que cualquier otra enseñanza.

El tiempo impuesto por la época

Había una vez un niño que volvía de la escuela con su abuela. En uno de esos trayectos, lo bastante extensos como para enfrentarlo al tiempo puro del aburrimiento, y por lo tanto al pensamiento, le preguntó: “Abuela, ¿cuándo se termina esta época?”. En el jardín habían estado hablando de “la época de los dinosaurios” y de “la época de las damas antiguas”, y le interesaba saber si, al igual que esas épocas míticas (temporalidades diferentes de la actual, percibidas como algo homogéneo que había comenzado y terminado), la nuestra era una época palpable, de comienzo y fin trazados y definidos. Se dio cuenta, digamos, de que esta también podría ser “una época”. Esa cuestión probablemente excedía su vocabulario y le resultaba difícil formularla. Pero en el germen de su pregunta residía el supuesto de que esta época también debería llegar a su fin en algún momento. Lo que su mirada infantil no podía percibir todavía es que las épocas nos encierran y nos envuelven como mantas invisibles. Las damas antiguas no se llamaban a sí mismas damas antiguas, porque todavía no lo eran. Una época, habrá tratado de explicarle su abuela, solo se vuelve “época con nombre” cuando ha terminado. Las denominaciones que pretendamos darle hoy a nuestro tiempo, nombrándolo como época, serán siempre pretenciosas, ciegas, mesiánicas o ridículas.

El término “época”, señala Carlos Skliar:

(…) no proviene de una percepción natural del tiempo sino de una habitual naturalización y responde, nada más ni nada menos, que a una convención pronta a acatarse o desobedecerse (…) hablamos sobre una época que nos habla, leemos acerca de una época que nos lee, pensamos mientras se establece qué es o qué no es el pensamiento (…) y pasamos a través del tiempo mientras el tiempo pasa a través nuestro (Skliar, 2019, p. 18).

Esta sombra que la época cierne sobre nosotros nos obliga, entonces, a mirar sin entregarnos de lleno, con cierta desconfianza, a todo aquello que se dice sobre este tiempo, sus mandatos, sus supuestas reglas. Si nos aseguran que esta es la era de las nuevas tecnologías; si se afirma que el presente es un momento de cambios vertiginosos; si se nos reitera que hoy en día los chicos vienen más inteligentes, que son “nativos digitales”; en fin, si se pretende embaucarnos con versiones grandilocuentes de la época, deberíamos tener un poco de cuidado. Carlos Skliar también lee a Agamben (2007); él asevera que quien realmente pertenece a su tiempo, a su época, aquel que es realmente “contemporáneo”, no coincide perfectamente con ese tiempo ni se adapta a sus pretensiones.

La época, en todo caso, es un andén al que algunos están llegando con el tren de las cinco y del que otros están partiendo con el de las seis. No es la misma estación para todos, durante el rato en que la comparten. Y si algo podemos asegurar es que nuestros alumnos del jardín y nosotros definitivamente no viajamos en el mismo tren. Fernando Bárcena lo dice bellamente:

En todo presente conviven tres modalidades de tiempo diferentes, algo así como tres “presencias del presente”: el hoy de los jóvenes, el hoy de los hombres y mujeres maduros y el hoy de los viejos. Tres dimensiones vitales conviven, en conflicto, diferencia y hostilidad inevitable, en cada presente, de modo que todo presente es siempre discontinuo, y significa cosas distintas para el joven de veinte años, para el hombre de cuarenta y para el viejo de ochenta (Bárcena, 2012, p. 6).

Esta relación entre generaciones, apunta Bárcena, es escenario de todo tipo de transmisiones, pero también de desencuentros, asimetrías, discontinuidades, alteridades. Y el tiempo de la infancia se vive “sin saber cómo se llama; sin poder nombrarla” (Bárcena, 2012, p. 7). La época les impone nombres y rasgos: los niños exploradores, los niños con derechos, los niños obedientes, los niños genios, los niños con problemas, los niños liberados, los niños diversos (o les niñes diverses). Pero ellos, irreverentes, cada vez que los dejan, solo habitan su tiempo de infancia, solo son niños.

Lo que nos toca a quienes vivimos –con más o menos infancia en la mirada– el lugar de la adultez –y especialmente si nos pensamos maestros y maestras– es escuchar esas infancias en la niñez y también, como dice Carlos Skliar, en la humanidad. Y le he pedido, en este punto, al propio Carlos que nos regalara algunas líneas para pensar estas cuestiones en el final del capítulo. Nos dejo con su escritura por un momento.

Escuchar la niñez (en la escritura de Carlos Skliar)

Claro está que hay que escuchar mucho más a la niñez, por supuesto, y hacerlo en un lenguaje que no sea solo jurídico o técnico o textual. Hacerlo en un plano igualitario o libertario y no bajo la lógica de la exigencia de rendimiento: la cuestión no está tanto en la acumulación de testimonios sueltos, sino en el gesto de la conversación, olvidado o perimido o puesto bajo las condiciones experimentales del diálogo. Es decir: qué se hace con lo escuchado para darle sostén, continuidad, duración, espesura; cuáles preguntas vale la pena que sigan siendo preguntas, y qué se transforma en la actividad común a partir de escuchar a niñas y niños.

Por ejemplo: cuando un niño pequeño escribe en su cuaderno que durante los meses del confinamiento aprendió letras y números, pero sobre todo aprendió a extrañar; cuando una niña apostada en una ventana siente y piensa –y escribe– que el mundo continúa de algún modo, pero su vida no; cuando un niño ciego cree percibir que todos allí afuera se han muerto: ¿son apenas frases sueltas, testimonios que se toman como anécdotas provisorias, frases enunciadas desde los márgenes que nos pueden provocar sorpresa, complicidad o dolor, y que enseguida se olvidan? ¿O son el centro mismo de una conversación que insta a reinventar la educación? ¿Su punto de partida?

Escuchar a niñas y niños nada tiene que ver con descubrir o describir un pensamiento ingenuo o una lengua precaria; muy por el contrario, y sin idealizar ni romantizar sus voces, se vuelve aquello que debería rehacer el lenguaje y el hacer educativo. Porque esa voz expresa no solo la infancia de la niñez sino de la humanidad, o de una cierta humanidad: la humanidad que deseamos, aquel lugar en que el lenguaje todavía no está acabado –en el sentido normalizador del término– y la duración de su acabamiento supone la invención, la creación, la metáfora, la corporalidad, el juego, el arte; en fin, la filosofía del instante.

Aún hoy es posible recordar, como si se tratara de un vasto presente, la conmoción que produjo leer Qué porquería es el glóbulo, del maestro Luis Firpo, editado en Argentina en 1976 pero ya recolectado varios años antes bajo el título El humor en la escuela en Montevideo, Uruguay. Quizá a partir de entonces se inauguraba, de un modo caprichoso y no del todo voluntario, ese largo registro del lenguaje de los niños de acuerdo a una impronta filosófica o de filosofía con la infancia. Bajo la apariencia de una gracia inocua y divertida, enseguida la lectura mostraría toda la seriedad, la concentración y la veracidad de las intervenciones que abrían paso a un modo de escuchar distinto del habitual: entre la severa explicación de los adultos y la libre narración de los niños se abría un abismo insondable, dos lenguas distintas, que mostraban entonces la inoportuna sequedad del discurso escolar frente a la metafórica voluptuosidad de la creación infantil.

A ese libro le siguieron otros y la memoria alcanza a recordar, por mencionar difusamente un ejemplo, aquel libro de un maestro napolitano, un tanto grotesco, luego denunciado por los padres de los niños y quitado de circulación, que mostraba de forma despiadada y burlona las formas de la supuesta ignorancia infantil, ese equívoco permanente de aquellos que ven en el origen de la palabra un rudimento sin sentido, vacío y disparatado, soso y apenas divertido, que se corregirá con el paso del tiempo.

Pues bien, las prácticas poéticas y filosóficas con niños abren la puerta para pensar de qué se trata eso que llamamos la forma infancia del lenguaje, del pensamiento, de la percepción, de la atención y de la invención.

Y aquí habría que separar cuidadosamente a la niñez de la infancia: por una parte, la duración de un tiempo cronológico, de un ciclo, un pasaje que transcurre en los primeros años de vida y culmina, de acuerdo a variaciones culturales y sociales, en el tránsito a la adolescencia. Por otra parte, una particular experiencia del tiempo, en el tiempo, con el tiempo, cuya duración no es medible salvo en términos de intensidad e instante, que algunos viven durante la niñez –pero no todos–, que algunos no viven nunca, que otros vivirán más tarde y que otros, en fin, vivirán toda la vida.

Infancia, así, no denota una edad sino una relación especial en la que el tiempo parece liberarse de su carácter únicamente cronológico y tirano, cuando predomina el deseo de ficción por sobre la obstinada necesidad de realidad, el desprendimiento del utilitarismo y el provecho de los objetos, y la equivocación poética de la lengua donde predominaría lo perceptivo por sobre lo conceptual.

Sobre esa experiencia temporal singular habría algo más para decir: las culturas occidentales actuales tienden a pensar la infancia como sinónimo de niñez, y a la niñez como un objeto de atención cada vez más temprano para futuras inclusiones en la lógica del derecho y en el mercado de trabajo. Así, la vida adulta se ha encontrado frente a un doble problema: no solo su vida se ha estrechado al convertirse en un “tener que ganarse la vida”, sino que además se le vuelve imposible aquel gesto melancólico y de salvaguarda que consiste en regresar hacia la infancia para encontrar algo de aire en un mundo cada vez más tumultuoso y barullento.

Se sabe que todo lenguaje comienza materno, ventral, fecundo, lúdico, narrativo y metafórico. Aquello que los niños en atmósfera de infancia viven es una experiencia poética de la lengua. Y se sabe también que, con el paso del tiempo, el lenguaje deviene paterno –de padrón, de patrón–, estructura, Ley. Si la experiencia de la infancia se continúa en otras edades, ese devenir mantiene ambas formas de la lengua en un frágil pero existente equilibrio; si tal experiencia es coartada, reducida o masacrada, solo se dispone de un lenguaje para la información y para la opinión.

Hace tiempo que se advierte que una buena parte de los niños ya no pregunta “por qué” y sí “para qué”, como si se hubiese adelantado el tiempo adulto en sus vidas. El “por qué” abre el mundo, el “para qué” lo angosta; el “por qué” abre el relato, el “para qué” lo confronta con la finalidad y la clausura; el “por qué” sugiere la narrativa, el “para qué” supone estructuras detenidas, conclusivas.

Los niños en estado de infancia pueden perder el tiempo en asuntos inútiles y en divagaciones sin provecho. Eso es lo que se espera de ellos y eso mismo es lo que deberíamos ofrecer o posibilitar o, al menos, no impedir.

Notas

1. El libro Defensa de la escuela, de Simons y Masschelein, rodea de una manera interesante esta idea de la escuela como tiempo liberado. Pensando en la relevancia y el valor de esa obra, en septiembre de 2020 ofrecí una clase abierta comentándolo. La misma está disponible en video, en: defensadelaescuela.

2. Pablo Capanna ha publicado una bellísima reseña biográfica de Linneo titulada El bibliotecario de la naturaleza www.pagina12.com.ar.

3. Especial: jardines de infantes, de B. Stagnaro, www.encuentro.ar

Capítulo 3

La experiencia escolar del jardín

Experiencia: Sabiduría que nos permite reconocer como una vieja e indeseable amistad a la locura que ya cometimos.

Ambrose Bierce

Figuras del transitar

¿Qué significa que la escuela ofrece experiencia? Ya sabemos que la experiencia no es “lo que pasa”, sino “lo que nos pasa” (Larrosa, 2003) y que entonces ir a la escuela no tiene tanto que ver con llenar el tiempo de cosas, apretadísimas en una jornada sin pausas, sino con prestar atención a la conversación alrededor de las cosas. Los chicos van al jardín a experimentar, a sentirse atravesados de ciertas experiencias, a vivir momentos. La vivencia tiene sentido en tanto pueda experimentarse, y no se requieren parámetros de eficiencia para esto, sino sensibilidades abiertas. A esa diferencia entre “lo que pasa” y “lo que nos pasa”, además, puede añadirse otra: la distancia entre lo que nos pasa y las palabras que lo nombran, lo relatan, lo vuelven a pensar desde otro lugar. ¿Qué significa entonces que en el jardín se ofrece experiencia? Ensayemos una respuesta, para repetirla al final del capítulo y escucharla de otro modo: significa que las cosas que acontecen en la jornada se inscriben auténticamente en la vivencia de las chicas y los chicos, y que se les da un lugar, abierto y enriquecido, en el cuerpo, en la palabra, en el relato, en la conversación.

Para referirse a la experiencia escolar de las chicas y chicos se viene usando la palabra “carrera”, que ilustra el recorrido de una persona por las distintas etapas de su formación y su desarrollo personal. Últimamente, se emplea también la palabra “trayectoria” (las trayectorias escolares) para poner el acento en las continuidades y la mirada institucional sobre esos recorridos. Todos estos términos – carrera, trayectoria, recorrido– implican una idea de movimiento, de traslado, que tiende enseguida a sociologizarse: si bien son términos útiles para pensar las políticas públicas o la gestión escolar, no es fácil mirar a los chicos en el jardín a través de estas palabras. Eluden lo experiencial, que es situado, que es más pequeño, que está más cerca. Me gustaría proponer otros términos ligados al movimiento y a la vez más próximos a lo que nos pasa mientras nos movemos en la experiencia. Quisiera que mirásemos juntos las figuras del paseo, la travesía, la excursión y la contemplación.

La experiencia como paseo

A diferencia de la carrera (en la que prima la velocidad) o la trayectoria (en la que se mira la longitud recorrida en cierta dirección), el paseo es un modo pausado de transitar el lugar. Se pasea (y de ahí viene la palabra) paso a paso, pasando y pisando. Y no solo se pasea despacio, sino que se pasea con cierta pompa: el paseante, en general, se viste para la ocasión. Los paseos se sitúan en territorios caracterizados por la belleza natural: jardines, bulevares, costaneras, parques. El paseo, además, es la acción de pasearse y también el lugar por el que se pasea. En Buenos Aires, por ejemplo, hay una avenida llamada “Paseo Colón”, que a fines del siglo XIX era un recorrido costero por el que la gente podía pasear. Decimos que un lugar bello para ser recorrido es un paseo.

Pensar la experiencia de los chicos en el jardín como paseo, entonces, es una invitación a detener el apuro, a prestar atención a lo que nos rodea desde la curiosidad relajada y el disfrute, y a la vez a tomarse con cierta ceremonia las actividades destinadas a ser “paseadas”. Un paseo no es casual, no es indefinido: es breve pero conciso. Se prepara previamente y se realiza con mucha conciencia de estar transitando un momento especial.

Había una vez una niña muy pequeña que no quería entrar al jardín. Abrazada con fuerza a una de las piernas de su abuela –su madre había procurado hacerse a un lado en el rol de acompañante, para ver si la niña lograba despedirse más fácilmente de la abuela–, la pequeña miraba con desconfianza a su maestra, que la invitaba de mil maneras a quedarse. La escena se venía repitiendo desde hacía varios días y la abuela, ya algo cansada del asunto, le dijo a su nieta: “Yo ya te conozco las mañas, querida, en cuanto me vaya te vas a olvidar de llorar”. Y se fue. La maestra, a solas con el llanto desolado de la pequeña, la alzó en brazos y la llevó a ver los dibujos de la cartelera, donde los chicos de las salas mayores habían dejado sus versiones de un “autorretrato”. Juntas miraron un dibujo por vez, lentamente, deteniéndose en cada detalle: en las pestañas que Bruna le puso a su cara, en la remera roja que Joaquín se pintó con crayones. Y, a cada dibujo que miraban, el llanto iba quedando atrás, y la niña se sumergía más y más en su “estar en el jardín”, al que –paseo mediante– comenzaba a percibir como un lugar propio, arbolado de confianza, florecido de una compañía cómplice, señalizado para recorrerlo de la mano, sin apuro y con plácida curiosidad. Dice Walter Benjamin (en la lectura de Miguel Morey) que el paseo es una especie de ejercicio espiritual, y que “establece unos modos específicos de relación entre el recuerdo, la atención y la imaginación” (en Morey, 1990). Y afirma que el paseo es uno de los modelos fundamentales de relación de cada cual consigo mismo. Agrega Morey:

Es posible que el paseo sea la forma más pobre de viaje, el más modesto de los viajes. Y, sin embargo, es uno de los que más decididamente implica las potencias de la atención y la memoria, así como las ensoñaciones de la imaginación y ello hasta el punto de que podríamos decir que no puede cumplirse auténticamente como tal sin que ellas acudan a la cita. Pasado, presente y futuro entremezclan siempre sus presencias en la experiencia del presente que acompaña al Paseante y le constituye en cuanto tal (Morey, 1990).

Y Fernando Bárcena (2012), leyendo el mismo texto de Morey, subraya que “el paseo trasciende los modos de lo anecdótico para constituirse en metáfora de la forma misma de la experiencia”. Es decir: la misma plaza arbolada, el mismo mural con dibujos pueden ser un fondo gris y neutro, son pasibles de ser pasados de un pantallazo sin detenerse, o bien pueden ser el escenario de una conversación pausada, atenta al detalle, en movimiento, bajo la órbita del paseo.

La experiencia como travesía

La travesía implica, por supuesto, el acto de atravesar. Y se liga especialmente a la experiencia, porque experimentar es, también, según cierta etimología, “atravesar el peligro”, exponerse. Si el paseo requiere de transeúntes relajados y dispuestos al disfrute, la travesía en cambio demanda algo de valentía y espíritu de aventura.

La travesía, nos dice Skliar, “pierde su destino porque no tiene meta. No es finalidad, es la duración del durante” (2015). Emprendemos travesías olvidándonos de dónde salimos y sin pensar en llegar; nos ocupan los desafíos que enfrentaremos en el medio. Si los paseos transcurren en lugares cuidados, decorados, parquizados por la mano humana, las travesías en cambio se internan en lo salvaje. Paseamos por la costanera, pero las travesías nos llevan por selvas, bosques y océanos. La audacia del que emprende la travesía se parece, en clave infantil, a su palabra hermana: la travesura.

Los proyectos pedagógicos, esos que imaginó Kilpatrick hace cien años –esa forma de pensar la enseñanza que consiste en decirnos “hagamos esto juntos”– se parecen casi siempre a una travesía (Kilpatrick, 1918). El proyecto se funda en un deseo compartido, en un propósito común. Y, aunque en libros de didáctica y diseños curriculares las descripciones superficiales suelen definirlos como las estructuras didácticas que “tienen un producto”, todo el proyecto, su riqueza y su valor, se encuentran en el proceso, en el mientras, en las infinitas bifurcaciones del tránsito hacia ese producto, que solo funciona a modo de utopía. En el proyecto se enseña haciendo.

Hay proyectos que están concentrados en la creación o en la fabricación de algo –una huerta, una exposición, una obra de teatro– o en la resolución de un problema –la falta de un espacio para jugar, la contaminación del agua–. En esos casos, efectivamente se arriba a cierto resultado, tangible y durable. Pero también hay proyectos cuyo propósito es la pura inmersión en un determinado mundo, desafiante y nuevo. Hay proyectos que se proponen acceder y degustar porciones insospechadas de la realidad. Y hay proyectos que apuntan al fortalecimiento, al crecimiento a través de involucrarse con una causa.

Había una vez un pueblo muy pequeño en el que ya no había cine. La vieja sala de cinematógrafo que existía sobre la plaza principal se había convertido hacía mucho tiempo en un templo evangelista, luego en un supermercado, luego en una sucursal del Banco Provincia. Del cine habían quedado recuerdos en la memoria de los mayores y relatos en los oídos de los más jóvenes. Pero cine ya no había. En uno de los jardines de infantes de este pueblo, una maestra se dio cuenta de que sus niños jamás habían ido al cine a ver una película. Para ellos, el cine era algo que se miraba en las pantallas de las computadoras, los televisores o los celulares. El cine era una experiencia doméstica que no tenía nada que ver con la vida pública. Era mirar algo público desde la comodidad del sillón del living, y no lo contrario, es decir, concurrir a un lugar público para asomarse a las pequeñas escenas de la vida privada que muestran las películas.

Entonces, la maestra decidió buscar la manera de que todos sus alumnos y alumnas fueran juntos al cine. La travesía hasta el cine los hizo pasar por rifas, colectas, cartas a concejales, reuniones con las familias, historias acerca del cine contadas por padres y abuelos, y una entrevista a un viejo que había trabajado como boletero en el cine del pueblo, ese que luego desapareció. Así descubrieron juntos que la del cine era una historia fantástica, llena de otras pequeñas historias, voces, huellas. Y que, del mismo modo que el cine se había perdido, su regreso era cuestión de tiempo, de deseos y de travesías.

La experiencia como excursión

La excursión se arraiga en toda una tradición escolar, pues a las actuales “experiencias directas” se las solía llamar excursiones. Es un término que describe una visita a un exterior percibido como exótico, pero a la vez habitado y preparado para recibirnos. En las ciudades turísticas, las excursiones se venden en paquete: una cascada, avistaje de animales y almuerzo incluido. La bebida se paga aparte. Es decir: la excursión promete exotismo, pero a la vez asegura una estadía totalmente al amparo de un dispositivo organizado, previsto, cómodo. Por eso la excursión es corta e intensa. Por eso a la excursión se va bien equipado. La excursión pone en valor (y a veces le pone precio) a los paisajes naturales o cotidianos.

A diferencia del paseo (cuya marca es el plácido disfrute) o la travesía (signada por la aventura) la excursión es un espectáculo bien preparado y puesto al servicio de la curiosidad. La excursión tiene, además, un personaje asociado: el guía, el intérprete, el traductor. Por eso, la excursión, como inspiración para el docente de nivel inicial, es una invitación al esfuerzo de preparación. El grupo irá tomado de su mano, de su voz, de sus comentarios, de sus propuestas, recorriendo un lugar (que el docente ya conoce y ha visitado antes) del que revelará los secretos. Como esas esquinas en las que un balcón esconde una historia de amor y un farol recuerda las costumbres de otro siglo, la excursión es el gesto de preparar un espacio para ser leído como un libro abierto.

En las visitas guiadas que acompañan al excursionista se ejerce cierta forma de traducción, de mediación con lo que se ofrece a la vista, y hay cierta forma de construcción social del tiempo y el espacio, que se materializa en un relato (Gómez et al., 2010). La visita guiada propone una narración de lo que se ve, mientras se lo recorre. En la excursión, entonces, se juega a abrir ventanas y mirar a través de ellas. Las cosas suceden alrededor y se las ve en movimiento. A su derecha, se nos dirá, los zócalos esconden mensajes secretos. A su izquierda, hay objetos fuera de lugar. Todo alrededor, nos propone la visita, hay cosas para mirar, historias secretas que descubrir.

Es cierto que la excursión, la visita guiada, remiten en parte a un significante oscuro de lo turístico como signo de vulgaridad mercantil y consumo voraz. El turista, con su cámara en mano, es el arquetipo del viaje a ningún lado, donde se espera ver (para fotografiarse delante, con la sonrisa congelada) los clichés ya conocidos en postales, películas y publicidades. Pero también existe la posibilidad de pensar en ese dispositivo como un relato vivencial, capaz de brindar cierta narrativa cultural alternativa que cuestiona los estereotipos (Van Rompu, 2019).

La experiencia como contemplación

Los antropólogos, afirma Rosana Guber, no son meros coleccionistas de rarezas, buscan familiarizarse con mundos diversos pero también, más recientemente, buscan “exotizar los mundos familiares” (2004). Mirar lo de todos los días con ojos extraños, extranjeros, desde nuevos ángulos y nuevas preguntas. Y este es un camino para lograr un conocimiento menos sesgado, menos prejuicioso, menos egocéntrico de las cosas. La escuela asume este rol antropológico cuando pone las cosas ante los estudiantes para que las miren y las piensen desde nuevas perspectivas, para que las interroguen, para que contemplen su extensión. La contemplación es una forma atenta, reflexiva y sensible de mirar. En el origen de la palabra aparece además la compañía de otro (es decir, el mirar en conjunto) y la idea de “templo”: contemplar es mirar juntos algo sagrado, mirar en silencio, mirar tranquilos y con tiempo.

La idea –ya presente en la filosofía aristotélica y desarrollado por Arendt– de una cierta vida contemplativa asociada al pensamiento y a lo trascendente invita a jerarquizar la escucha y a desandar –como sugiere Inés Dussel– cierto elogio desmesurado de la actividad en nuestras concepciones, tan arraigadas a tradiciones constructivistas que pueden llevar tal vez a despreciar la contemplación.¹

Había una vez un árbol viejo, viejísimo, que cualquiera diría que había estado siempre en el patio de la escuela. Antes incluso que la propia escuela. Los chicos del jardín lo habían visto cada día, al entrar, al salir o al pasar, y habían jugado bajo su sombra. Habían pisado sus hojas crujientes en otoño, habían empuñado como espadas las ramas secas que dejaba caer y habían robado sus cortezas descascaradas para tirarlas por la rejilla y verlas desaparecer en la oscuridad. Un día la maestra propuso un “viaje al árbol”. Descubrieron que dos ventanas de la escuela (una del primer piso y otra del segundo, a las que nunca prestaban atención porque el jardín quedaba en la planta baja) se asomaban sobre las partes altas del árbol. Y allí fueron, con cámara de fotos, con grabador, con un tubo largo para deslizar pequeños objetos desde arriba. Con preguntas, con hipótesis, con confianza en que valía la pena volver a mirar el viejo árbol. El árbol seguía allí, quieto y eterno, para ser contemplado, conversado y estudiado. Y la jornada discurrió mirando juntos algunas cosas viejas, para volver a conocerlas y a conocernos a la vez, mirándolas.

Paseos, travesías, excursiones y contemplaciones son así figuras que nos invitan a poner de relieve ciertos modos de transitar la experiencia del jardín. Esa experiencia que significa que las cosas que acontecen en la jornada se inscriben auténticamente en la vivencia de las chicas y los chicos, porque se les da además un lugar, abierto y enriquecido, en el cuerpo, en la palabra, en el relato, en la conversación.

Nota

1. Dussel, I. (2020). La escuela, pandemia y después. Reflexiones sobre pedagogías y las tecnologías en contextos excepcionales. Conferencia en el Congreso de Educación de Almirante Brown, ago/sept. https://bit.ly/browndussel

Capítulo 4

La materialidad escolar del jardín

Hay palabras que no decimos / y que ponemos sin decirlas en las cosas.

Roberto Juarroz

El juego como tacto atencional

En la escuela, las montañas y los ríos se convierten en líneas sobre los mapas, los episodios históricos en cosas que cuentan los libros y los próceres nos miran desde adentro de un cuadro. En ese primer sentido, literal y tal vez degradante (porque en efecto, el río se degrada al convertirse en una línea), la escuela crea materialidades. Rousseau, en su Emilio –donde traza todo un programa de educación natural, contraria a estos artificios– se queja amargamente de esta sustitución de las cosas por objetos que las representan:

¿Queréis enseñar la geografía a ese niño, y le vais a buscar globos, esferas y mapas? ¡Cuánta máquina! ¿Para qué todas esas representaciones? ¿Por qué no comenzáis enseñándole el objeto mismo, para que al menos sepa de lo que se trata? (Rousseau, 1955, libro 3, p. 209).

Sin embargo, en las materialidades que crea la escuela podemos ver también un sentido positivo, transformador. Y los objetos del jardín van en esta segunda dirección: no degradan las cosas convirtiéndolas en “meras representaciones”, no son versiones desteñidas del mundo real, sino que son cosas nuevas. Podríamos decir que son artesanías originales e ingeniosas creadas por los maestros y maestras para generar un ambiente de enseñanza, un ambiente de juego, un ambiente en el que todo esté al servicio de vivir experiencias ligadas al aprendizaje y a hacerse preguntas. Jorge Larrosa se refiere a eso cuando dice que el gesto del profesor tiene que ver con una operación material, por aquello de las “materias” escolares: las materias son materias también porque son materiales. Una materia de estudio es “un asunto sobre el que se va a leer, a escribir, a conversar, tal vez a pensar (…) que el docente pone sobre la mesa, como diciendo ‘esto es para vosotros’” (Larrosa, 2020, p. 47). Tal vez pasa algo parecido cuando llevamos alguna cosa a la sala (una lámina, un juego nuevo, un objeto en una caja) y les decimos a los chicos “¿Saben qué traje hoy?”. Los gestos de la enseñanza en el jardín, como diremos en las páginas finales de este libro, se pueden pensar como un “traer algo”, “proponer”, “hacer juntos” y “dar a mirar”.

En el jardín, esta “puesta en objetos” del mundo se concreta de muchas maneras, pero, claramente, la más interesante es el juego. Porque jugar es –con toda exactitud– dar al mundo una materialidad diferente. Representativa, sí, como los mapas y los libros, pero sobre todo imaginativa, abierta, y muy pero muy tangible. El juego es, en su dimensión material, una forma de “tacto atencional” que los chicos ejercen respecto del mundo. Un tacto atencional en el sentido de que miran con las manos y, al tocar, manipular y nombrar jugando, prestan una forma de atención muy física, muy real, muy vívida, a la que podemos comparar con los ejercicios típicos de la escolaridad primaria. Esa atención fuerte de las tareas, ese “esfuerzo fecundo” (un bello término del escolanovista cubano Alfredo Aguayo)¹ que demandan los ejercicios, esa experiencia física de contactarse con versiones palpables del saber a través de lápices y voces reunidas –todo eso que en edades posteriores se asocia al estudio– encuentra aquí cierto correlato en el juego. Esta relación es un punto en el que me gustaría detenerme, porque en realidad siempre se mira a las tareas escolares de la primaria como “lo contrario” del juego en el jardín. Y si ambas son formas de tacto atencional, modos de empujar hacia lo sensorial, lo corporal y lo material aquella experiencia de fijarse en las cosas, entonces quizás no estén tan lejos la una de la otra.

Había una vez un 25 de mayo que, recordando aquel de 1810, se había ido convirtiendo en efeméride obligada en escuelas y jardines. Ese 25 de mayo encontró a las maestras del jardín y la primaria reunidas, para armar un acto juntas. La reunión fue agitada y se pusieron sobre la mesa algunos contrastes entre ambos niveles de enseñanza. Una maestra del jardín propuso hacer un títere de Mariano Moreno y contar la historia de alguien que quería leer y no tenía libertad para hacerlo. Una de primaria dijo que Moreno no cabía en un títere, que convertirlo en un personaje que “perdió su librito” era banalizar la historia. Alguien más agregó algo (que no se entendió bien) sobre un nosequé de la transposición didáctica, y otra le respondió que transponer no es subestimar ni disminuir. Entonces la cosa se puso espesa. Una de las maestras de jardín (vehementemente apoyada por sus compañeras) dijo que el juego no banaliza las cosas ni supone que los chicos sean estúpidos, sino que las acerca a su nivel, a su mirada infantil, y que los hechos les resultan más atractivos si se los presenta en forma de juego. Y las de primaria, agregó, deberían hacer lo mismo de vez en cuando. Las de primaria (ya atrincheradas de un lado de la mesa) alegaron que ellas también jugaban con los chicos, solo que los chicos “saben que es un juego”. “¡Los de jardín también saben que juegan!”, defendieron las jardineras. Una de las maestras de primaria (más serena y aún con ganas de conversar amigablemente) intervino, diciendo: “Saben que juegan, pero el juego los atraviesa más… ellos están convencidos de que ustedes juegan con ellos para pasarla bien y porque los quieren mucho. Los nuestros saben que lo hacemos para enseñarles algo”. “Además –agregó otra– ustedes no tienen la obligación de trabajar todos los contenidos de sociales, a ustedes no las corren con el diseño como a nosotras. Por eso pueden usar títeres en lugar de libros”. Alguna de las jardineras atinó a responder a eso de “correr” con el diseño argumentando que las cosas pueden no estar en los libros de lectura sino en los objetos, por ejemplo, en un títere de Moreno, pero ya nadie la estaba escuchando.

Ya las profes han dicho casi todo, pero digamos una cosita más acerca de este gesto comparativo entre jardín y primaria: creo que ambos niveles tienen más en común de lo que creemos. O, dicho de otro modo: que ambos son escuela por razones parecidas. Pero para explorar estas semejanzas hace falta descorrer dos cortinas bastante pesadas: la primera es la de esa mirada punzante sobre cualquier cosa “típicamente escolar” como venenosa, como tradición autoritaria que debe ser desarmada, es decir, la escuela como aquello a lo que se critica y que debe ser transformado, incluso antes de entenderlo o describirlo. Y la segunda cortina (que es un poco el reverso de la primera) es la de esas ganas locas del jardín de diferenciarse de la primaria (especialmente de todo lo acartonado, lo criticable, lo vetusto, lo solemne). Es posible que, aflojando esas dos tensiones, se pueda pensar mejor al jardín como escuela. El huequito por el que puede mirarse esa posibilidad, en este caso, es el de los objetos como destinatarios lúdicos de la tarea y la atención escolar, esa que no vive solo en cuadernos renglonados.

Los objetos son relatos y manuales de instrucciones

Pero ¿qué es un objeto? ¿Qué es una cosa? Permítanme traer una idea de Santiago Alba Rico, que se ha convertido, ya puedo decirlo, en mi filósofo español de izquierdas (toda una categoría) favorito, y a cuya lectura arribé –como a tantos libros– siguiendo los pasos lectores de Jorge Larrosa. Desde su óptica, cada cosa encierra, a la vez, un relato y un manual de instrucciones. El relato es el relativo a cómo fue concebido, fabricado, y es también, de alguna manera, la historia de sus propietarios. Pero, a la vez, una silla nos cuenta cómo se hace una silla. Las cosas son, en efecto, “tiempo detenido, memoria materializada ante nuestros ojos, el pasaje grumoso entre el pasado y el futuro que reúne en un coágulo engaño placentero y conocimiento” (Alba Rico, 2013). Y rescatar esas historias y esas instrucciones que los objetos contienen es una hermosa manera de pensar estos ejercicios de tacto atencional en el jardín.

En su bella canción Con dos X y un tango, Alejandro del Prado enumera los objetos que lo atan al siglo veinte (el de las dos X, claro). Y enumera boletos capicúa, ceniceros, discos de vinilo, olor a kerosén, cosas así, de las que adornaban aquellos años.² La canción muestra a alguien que lleva una época a cuestas, llenándose de objetos que la reflejan. Los objetos son parte del mundo, con todo lo que el mundo tiene de lugares, tiempos y objetos. Para Del Prado, esos objetos cuentan su historia y explican cómo se vive en el siglo XX. Hagan el ejercicio, mientras leen este libro, de pensar cuáles son los objetos que constituyen su propio kit de vida cotidiana. Yo escribí esta página en la cocina, a mi lado estaba el mate que me regaló un amigo artesano, con la yerba un poco lavada de las nueve y media (pero no tanto, porque es de molienda uruguaya, que dura más) y el termo, cuyo interior de vidrio ya me he cansado de reponer cada vez que se rompe. Tiene pegadas tres fotitos adhesivas del rostro de Gardel que me regalaron en el museo gardeliano la última vez que lo visité. Y solo en ese objeto, en ese mate que va y viene entre mi compañera y yo, ya hay historias e instrucciones: la historia de mi amistad, de mis viajes, de mi gusto por el tango, de mi pareja, de mi país y sus tradiciones, de mi época y sus fragilidades. Las instrucciones sobre la hechura del mate, su alternancia en la ronda, la reposición del termo roto y el uso de las calcomanías (otro cliché del siglo XX).

¿Será que enseñar en el jardín es –puede ser, sería bueno que fuera– contar las historias de los objetos y seguir sus instrucciones? ¿Podemos imaginarnos nuestra tarea como la de quienes, ante los chicos, leen y traducen lo que dicen los objetos?

Hacerlo es, además, ir en contra de cierta tendencia de esta época que nos toca vivir, que induce a mirar a las cosas no ya como tales, sino como mercancías. No como cosas que cuentan historias y dan instrucciones, digamos, sino como cosas que cumplen funciones, cosas intercambiables: no valen por su alma de cosa, sino por su precio y su brillo en las góndolas. Y los chicos son excelentes guerreros en esa batalla, porque papá puede comprarse un auto nuevo de millones de pesos, pero su hijo verá solo un auto rojo y en los faroles del frente notará ojitos que lo saludan. Y en la calle pueden aturdirnos las propagandas gigantes y agresivas que nos gritan “¡Comprá!”, pero los chicos solo percibirán un dinosaurio, un sándwich gigante o una montaña. Porque el tiempo de la infancia, ya lo decíamos, es el del presente, es no utilitario, es soberano de su propia mirada, y eso hace de los chicos excelentes lectores de las historias y las instrucciones que habitan en las cosas.

Objetos que enseñan

Alguna vez me imaginé tres maneras diferentes de pensar el trabajo concreto con objetos en la sala. Lo que me preguntaba era qué objetos llevar a la sala y cómo emplearlos. Y me imaginaba algunas posibilidades en las que los objetos son piezas de un escenario en el que maestros y alumnos comparten una conversación.

Así, los objetos son, en primer lugar, testigos, porque vienen desde lejos en el espacio y el tiempo. Se trata de mirar al objeto como a un extranjero, algo que proviene de otras épocas, de otras geografías, de las que trae huellas, relatos, historias. Los objetos antiguos, claro, son los testigos ideales. Pero también puede tratarse de objetos exóticos traídos desde lejos o de objetos cuya rareza pasa por otro lado: tienen marcas en un idioma extraño, son poco vistos o de un tamaño o una forma inusual para su especie.

Luego, los objetos son evidencias de los sistemas a los que pertenecen. Cuando una cosa es integrante de un sistema mayor, ya sea un sistema físico (un artefacto) o un sistema social, legal, lógico o lingüístico, puede decirnos algo del sistema todo. Así, un adorno habla de una casa, una herramienta habla de una tarea, una materia prima habla de un producto terminado. Casi todos los niños han visto alguna vez un piano o una guitarra, pero pocos habrán visto el mecanismo interno de la tecla accionando el martillo que golpea la cuerda. O habrán reconocido en la clavija el sistema de una rueda que enrosca y estira las cuerdas, para hacerlas sonar más agudo o más grave. Mirar la pieza para imaginar el rompecabezas todo. Leer una carta que nos invita a imaginar la historia de quien la escribió.

En tercer lugar, los objetos son espejos en los que podemos mirarnos. Porque lo conocido, lo cotidiano, lo que estuvo y está allí todo el tiempo, puede interrogarse para volverlo extraño. ¿Por qué los cuentos de la biblioteca están protagonizados (casi todos) por animales? ¿Por qué este bebé de juguete no posee órganos genitales de ningún tipo? ¿Por qué en los dibujos que ellos mismos hacían el año pasado, o hace algunos meses, no emergen detalles o escrituras que ahora sí aparecen? ¿Por qué algunas cosas de la sala se nos rompieron y otras no son fáciles de romper, aunque se hayan golpeado? Si los objetos hablan de quiénes somos, de cómo somos, ponerlos al frente para hacerles algunas preguntas ¿incómodas? ¿infrecuentes? es un modo interesante de conocer y de conocernos.

Pero me gustaría pensar aquí de un modo más amplio la idea de que la escuela brinda materialidades, no solo como la oportunidad didáctica que brindan los objetos (que es el espíritu de las figuras del objeto testigo, evidencia o espejo) sino como algo que está en el corazón de la vida escolar. Los chicos llegan a la sala del jardín y encuentran una fina y abundante selección de cosas. Más allá de la forma en la que cada una de ellas se asocia a ciertas actividades planificadas previamente, la sola materialidad de la sala en el jardín constituye un núcleo básico de su sentido escolar. Si el jardín es escuela, digamos, es porque otorga una forma material específica a la experiencia.

Y también hay, por supuesto, objetos que no son físicos, pero que tienen forma y pueden percibirse, como las poesías, las canciones, las enumeraciones, el ritmo que se les da a las acciones en ciertos juegos. En fin: cosas que, sin ninguna duda, existen y tienen peso propio, y que también nos ayudan a enseñar. Y, en la base de todo lo material, está nuestro propio cuerpo, del que emanan los objetos etéreos que mayoritariamente están hechos de sonidos, de lenguajes y de ideas. De la mano de estos objetos (materiales y etéreos), los docentes de nivel inicial conformamos un gran equipo de trabajo pedagógico, que no siempre se reconoce como es debido. Reducir a los objetos al lugar de meros “recursos” es una manera de ignorarlos y desmerecerlos. Y juro que yo he visto (e, incluso, he escrito alguna vez) planificaciones en las que, enumerados junto a las cartulinas y las tijeras, aparecían listados como “recursos” el tiempo y la voz del docente. Ay.

En su libro El espectador emancipado, Rancière hace una lectura muy bonita de una fotografía de Josephine Meckseper, en la que ciertos objetos son portavoces de un mensaje político. Quisiera concluir este recorrido por las materialidades compartiendo algo de lo que allí se dice, con la idea de ilustrar la elocuencia de los objetos, su insistente claridad para revelarnos el mundo, su fuerza de espejos de nuestro propio pensamiento. La fotografía de Meckseper³ muestra una procesión de manifestantes con pancartas pacifistas. En un borde se ve una bandera norteamericana que ubica el símbolo de la paz en el lugar de las estrellas. Pero los manifestantes están en un segundo plano de la obra, y lo que se ve por delante es, en cambio, un cubo de basura desbordante. La foto se titula Sin título, y Rancière observa: “Lo cual, en ese contexto, parecía querer decir: no hace falta título, suficientemente lo dice la imagen por sí misma” (2010, p. 31).

Hace luego el ejercicio de ver en ese gesto de la obra (poner juntas dos cosas que pertenecen a universos aparentemente disímiles, como los manifestantes y el basurero) una forma de collage, que es la técnica que precisamente reúne en un mismo lienzo fragmentos dispersos y posiblemente incongruentes o conflictivos. Es como en la serie de fotos Bringing the War Home, de Martha Rosler, donde la artista:

Pegaba sobre imágenes de felices interiores norteamericanos imágenes de la guerra de Vietnam (…) sobre el fondo de una espaciosa residencia en la que aparecían, en un rincón, varios globos inflables, [colocaba] a un vietnamita llevando en sus brazos a un niño muerto, matado por las balas del ejército norteamericano (Rancière, 2010, p. 31).

Con este procedimiento, buscaba desenmascarar la complicidad culpable del sistema sobre el que se apoya ese confort, superponiéndole brutalmente las barbaridades de la guerra. Acerca de esta obra, observa Rancière:

La imagen decía: esta es la realidad oculta que ustedes no saben ver, deben tomar conocimiento de ella y actuar de acuerdo con ese conocimiento (…), esta es la realidad obvia que ustedes no quieren ver, porque ustedes saben que son responsables de ella (ob. cit., p. 33).

La foto de los manifestantes y del basurero, señala Rancière, pone en juego los mismos elementos que aquellos fotomontajes: la guerra lejana y el consumo doméstico. Lo que ve este autor en las fotos de Josephine Meckseper y Martha Rosler tiene que ver con las guerras norteamericanas. Las imágenes datan de 2005 y 1967, respectivamente. A mediados de 2020, Myriam Southwell incluyó en un capítulo de la compilación de Dussel, Ferrante y Pulfer (2020) una foto que fue luego empleada para la cubierta de la obra. Muestra un cuadernillo colgado de un alambrado del camino, dejado por docentes para estudiantes de la zona. La imagen, conmovedora en medio del aislamiento por la pandemia de COVID-19, habla de la fuerza de la escuela como institución social para llegar a cada recóndito rincón del territorio. Ese cuaderno colgado de una cerca refleja el poder igualador de la escolaridad. Pero no son los objetos en sí (un basurero, un living intervenido, un cuaderno colgado) los que traen el mundo a escena de estas maneras tan intensas, sino la mirada sensible de las maestras y maestros que convierten a esos objetos en objetos que hablan.

Los objetos nos anteceden, sí, pero se construyen culturalmente en la práctica, cuando son vividos, nombrados, apropiados, disputados, prohibidos, ritualizados, guardados o exhibidos. Tener y usar objetos implica no solo darles un uso práctico, sino también conectarse con los símbolos, las connotaciones y los valores que ellos portan (Brailovsky, 2012). Los objetos poseen una utilidad porque solucionan problemas y realizan tareas. Pero también funcionan como vehículo de mensajes que no caben tan cómodamente en las palabras: los objetos son metáforas. Tenerlos y usarlos sirve también a docentes y alumnos para expresar el modo en que se sitúan frente a los dilemas y los debates del día a día en el jardín.

¿Cuántos objetos a nuestro alrededor traen recordatorios, advertencias, invitaciones y guiños que podemos aceptar para revisar nuestros modos de pensar, mirar, estar en el jardín, y en el mundo? Los objetos tienen voz. Conservan la elocuencia de las palabras que no decimos, actúan como espejo de nuestros rostros últimos. No los elegimos: están allí antes que nosotros y nos poseen en un sentido casi literal. Son la prueba tangible de que nunca estamos solos, aunque cerremos la puerta del aula y creamos ser libres por completo. Por su intermedio asumimos las herencias de pedagogías arcaicas que nos preceden y nos dan movimiento. Los objetos están vivos y nos dan vida. Nos llamamos con sus nombres, nos vestimos con sus formas. Los gestos que adoptamos para enseñar se prolongan y se precisan en los objetos que sostenemos, por eso contar un cuento, usar un títere o leer una imagen no son propuestas que consisten solo en traer un objeto. Cada movimiento con sentido se apoya en discretas (pero poderosas) bases materiales que afianzan y fortalecen ciertos idearios. Por eso, en parte, no hacemos todo lo que decimos y no dejamos de hacer todo lo que criticamos. No estamos solos. Nos acompañamos de objetos que se van renovando y sustituyendo, actualizando y permaneciendo, para ayudarnos a escribir, cada vez, ese borrador abierto que es la enseñanza en el jardín.

Notas

1. Para seguir la pista de Aguayo, está comentado más ampliamente en Brailovsky, D. (2019). El interés y el programa como puntos de partida de la enseñanza. En Revista Voces de la educación, Vol. 4 Nº 8, julio. www.revista.vocesdelaeducacion.com.mx

2. La canción puede escucharse en la web, por ejemplo en youtu.be (dosxyuntango)

3. La fotografía puede verse en jmeckseper