Kitabı oku: «История развития медиаобразования»

Учебное пособие

Рецензенты:

Е. И. Кузьмин, заместитель председателя Межправительственного совета и председатель Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», президент Межрегионального центра библиотечного сотрудничества, кандидат педагогических наук;

Т. Н. Владимирова, директор Института журналистики, коммуникаций и медиаобразования, доктор педагогических наук.

Введение

Различные медиа существовали еще с древности и необходимость понимать, трактовать их была уже в те далекие времена. К примеру, древние инуиты, проживавшие в зонах Канадского Арктического архипелага, руководствовались традиционными знаниями о структуре льда, который образуется на прежнем месте каждый год благодаря океанским течениям и подводному ландшафту. Инуиты точно знали характеристику льда, его внешний вид, разбирались в закономерностях движения льда и могли предсказывать его изменения. Когда они готовились отправиться в путешествие по морскому льду, непременно искали человека, владеющего информацией о «ледяных знаках», чтобы, руководствуясь этими сведениями, не попасть в беду¹.Таким образом, лед служил для инуитов тоже свое образным «медиумом», знание которого даже для древнего человека было непременным условием его благополучия и успеха. Что же говорить о современном человеке, живущем в мире информации, огромные потоки которой зачастую не просто тяжелы для освоения, но и способны навредить? Ведь мы сегодня находимся в эпохе «информационного взрыва»², окруженные печатной, аудиовизуальной, электронной и прочей информацией, количество которой достигает «…тревожных пропорций. Общая сумма человеческих знаний к 1800 г. удваивалась каждые 50 лет, к 1950 г. – каждые 10 лет, а к 1970 г. – каждые 5 лет. Особенно растет объем научных знаний. В последние десятилетия он удваивается уже за 2–3 года»³.

Мы издревле шаг за шагом шли к пониманию необходимости изучения медиа и их эффективного использования. Например, в эпоху Арабского халифата (VII–IX вв.) считалось, что писания несут мудрость, а их хранилища – библиотеки – являются домом мудрости, домом науки⁴. В эпоху Реформации письменные труды, книги выполняли образовательную, просветительскую функции, они играли роль распространителя научных знаний⁵. Позже Г. В. Лейбниц (1646–1716) скажет, что правительство может владеть информацией о процессах и настроениях, царящих в стране, если будет систематически получать обзоры новых изданий со сведениями об авторе, его жизни, творчестве, с характеристикой содержания произведения. Лейбниц полагал, что это поможет в некоторой степени контролировать ситуацию в стране⁶.

Медиа понималось как средство просвещения и в Чили в начале XIX в., где в условиях колонизации литература развивала и давала знания местному населению. А открытие в Сантьяго Национальной библиотеки (1813 г.) означало формирование одного из институтов нового государства и способствовало обретению Чили независимости⁷. Очевидно, что человечество нуждалось в переоценке понятия «медиа», его сущности и роли в обществе.

Идеологически возникновение медиаобразования обосновывалось еще и тем, что общество двигалось к модели, основанной на либеральных ценностях свободы выбора и демократии, где главную роль играет личность⁸.

Британский исследователь Л. Мастерман тоже рассматривает медиаобразование в контексте истории, социально-политической обстановки той или иной страны. Он ссылается на огромное влияние политики на медиасферу. Например, в современной Италии, где существует конвергенция политической и медиасилы. Это оказывает существенное воздействие на подачу и восприятие людьми информации. Автор приводит также пример бывшей Югославии, где «медиа служили политическими партизанами, распространяя этнические стереотипы и дезинформацию»⁹.

Необходимость медиаобразования подчеркнули и процессы глобализации и научно-технического прогресса. Так, британский медиаисследователь Э. Харт утверждал, что в ходе глобализации открываются «возможности для развития более открытого общества, более информированных граждан, более динамичной и инновационной культуры»¹⁰. А появление кинематографа, радио, прессы, фотографии, телевидения, а затем и компьютеров, сети Интернет, разнообразной аудио-, видеотехники, электронных гаджетов попросту не могло не вызвать у исследователей, деятелей науки, педагогов массу вопросов. К примеру, американские эксперты подсчитали: в среднем современный «цивилизованный человек», проживший до 75 лет, проводит примерно 50 лет активной деятельности, не считая времени на сон. Девять лет из них он тратит на просмотр телевизора¹¹. Показательна и статистика использования сети Интернет: в 1980 г. вовсе не было пользователей; в 1991 г. в Австралии на 100 человек приходится 1,1 пользователь, в Канаде – 0,6, в Финляндии – 1,4, Германии – 0,3, США – 1,2; в 2000 г. в этих же странах соответственно – 46,8, 51,3, 37,2, 30,2, 43,1. В 2013 г. в Австралии уже 83,0 пользователя Интернет на 100 человек, в Канаде – 85,8, в Финляндии – 91,5, Германии – 84,0, США – 84,2¹². Новые электронные устройства – смартфоны, видео- и фотокамеры, аудиоплееры и другие, как пишет итальянский медиапедагог Пьер Чезаре Риволтелла, всегда в руках современных детей, подростков и молодежи. По его мнению, родителям не стоит надеяться на то, что они смогут повсеместно контролировать процесс использования гаджетов – это абсолютная утопия¹³.

Учитывая эти и другие аспекты, британский медиапедагог Л. Мастерман выделил следующие причины актуальности медиа-образования:

• высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации;

• идеологическая важность медиа и их влияния на сознание аудитории;

• быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов управления ею и ее распространения;

• интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы;

• повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях;

• необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям;

• нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации¹⁴.

Все эти факторы заставляют нас принимать медиаобразование даже не просто как необходимую дисциплину, а неотъемлемую и незаменимую область знаний в современном мире.

А. В. Шариков отмечает, что медиаобразование ориентировано на подготовку подрастающего поколения в новых информационных условиях таким образом, чтобы эти члены общества были способны полноценно воспринимать информацию, понимать ее, «осознавать возможные последствия ее воздействия на психику человека, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств»¹⁵. А сверх задачей медиаобразования является подготовка человека к полноценному включению в систему связей в процессе массовой коммуникации, т. е. приобретение осознанного опыта невербального восприятия, освоение языка медиа (что позволяет лучше понимать содержание медиатекстов), умение критически осмыслить информацию и т. д.¹⁶

Идеи подобного толка обсуждались и специалистами ЮНЕСКО. Организация еще в 1978 г. разработала программу массового медиаобразования General Curricular Model for Mass Media Education. Уже тогда ЮНЕСКО продвигала идею медиа образования как процесса развития личности с помощью и на материале медиа, целью которого является формирование культуры общения с медиа¹⁷. Согласно документам организации, медиа образование позволяет человеку в полной мере воспользоваться своими правами на свободу получения информации, свободу мнения (статья 19 Всемирной Декларации прав человека)¹⁸. В резолюциях ЮНЕСКО также подчеркивалась важность поддержки и развития медиаобразования (конференции в Грюнвальде в 1982, Тулузе – 1990, Париже – 1997, Вене – 1999, Севилье – 2002, Париже – 2007). В 2002 г. ЮНЕСКО определила медиаобразование как «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации». В рекомендациях организации отмечается также, что медиаобразование способствует поддержке демократии¹⁹. Аналогичные идеи содержатся и в рекомендации Совета Европы: «Можно обнаружить достаточно примеров, когда свободные и независимые медиа являются реальной силой в продвижении демократических изменений, в то время как в руках тоталитарных сил они могут стать средствами для подстрекательства этнической ненависти и внушения негативных стереотипов. Есть также доказательства тесной связи между увеличением насилия в обществе и изображением насилия телевидением, Интернетом или компьютерными играми»²⁰.

Сегодня стало очевидным, что медиаобразование способствует качественно новому подходу в работе с медиа и информацией. Оно развивает способности к созданию, анализу медиатекстов, определению их источников, правильной интерпретации медиасообщений, формированию критического мышления, эстетического вкуса и другое. И если раньше педагоги больше обсуждали медиаобразование в контексте школьного и университетского образования, то сегодня ученые говорят о необходимости так называемого пожизненного повышения уровня медиаграмотности и развития собственной медиакультуры. Например, британский медиапедагог К. Бэзэлгет утверждает, что и у взрослого человека есть масса способов для этого: через Интернет, публичные библиотеки, DVD, культурные центры, музеи, галереи и кинотеатры²¹. Это может сделать медиаобразование эффективным инструментом в повышении медиакультуры, медиаграмотности и детей, и взрослых, в воспитании ответственных граждан демократического общества с высоким уровнем социальной ответственности.

Часть 1. История медиаобразования зарубежных стран

Франция

Отправной точкой развития медиаобразования во Франции можно считать появление кинематографа в конце XIX в. Вместе с ним в начале XX в. появляются первые киноклубы, в которых продвигаются идеи эстетического воспитания молодежи и формирования у них художественного вкуса на основе киноматериала²². В 1915 г. во Франции парламентской комиссией были представлены рекомендации по использованию кинематографа в учебном процессе.

Спустя 6 лет в Париже появляется движение юных журналистов, начинается выпуск школьных, лицейских, университетских газет. В 1922 г. проходит первая национальная конференция региональных отделений кинообразования, затем организовываются педагогические конгрессы, где обсуждается вопрос о подготовке кинопедагогов в высших учебных заведениях²³. Так, в 1926 г. при поддержке Министерства образования открывается Национальная школа фотографии и кино. В тот же период учреждается Национальная ассоциация продвижения экранных искусств в университетах²⁴, активно расширяется сеть кинозалов в образовательных учреждениях. В 1936 г. создается движение «Кино и молодежь», открывается первый во Франции центр Cemea²⁵. Он выступает как национальное движение за новое образование, в том числе с использованием медиа.

После Второй мировой войны во Франции возникает Федерация киноклубов (1945 г.), открываются Национальный центр кино и анимационной графики (Centre national ducinéma et de l’imageanimée (CNC)²⁶, Национальный институт молодежи и массового образования (L’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire)²⁷. Проводятся конференции и круглые столы, где педагоги обсуждают проблемы развития кинодвижения, изучения кинематографа, проведения практических занятий по кинопроизводству, обучения медиапедагогов, расширения материально-технической базы образовательных учреждений.

На данном этапе во французском медиаобразовании лидирующие позиции занимали «практическая», «эстетическая» и «защитная» теории медиаобразования²⁸.

В 1952 г. были организованы курсы аудиовизуального образования, в 1966 г. появляется Ассоциация «Пресса – Информация – Молодежь». В этот период уже в 23 французских университетах преподавались дисциплины по киноискусству, журналистике, в школах же медиаобразование так и не было обязательным. Впрочем, к середине 60-х гг. около 200 школ начального образования и свыше 100 средних школ Франции ввели обучающие курсы по медиаобразованию²⁹.

В 70-е гг. развитие медиаобразования во Франции получило новый толчок. ЮНЕСКО тогда заявила о поддержке данного направления, а Министерство образования Французской Республики дополнило свои программные документы медиаобразовательными аспектами (1972 г.)³⁰. Так, в учебный процесс вводятся практические занятия по обсуждению фильмов, созданию роликов, работе с фотографией, музыкой. На эти задачи отводится до 10 % времени всего учебного процесса. Появляются и новые учреждения: Национальный аудиовизуальный институт (1974 г.), Национальный Центр педагогической документации, объединяющий 22 филиала в регионах, Институт подготовки кадров для развития кинематографической культуры (1975 г.), Региональная ассоциация образовательной молодежной прессы (L’association Région Presse Enseignement Jeunesse, 1977 г.)³¹, Государственный Национальный медиаобразовательный центр CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information, 1983 г.)³², Образовательный центр «Экран, медиа и мы» (1986 г.)³³ и другие. В 80-е реализуются проекты по повышению медиакультуры и исследованию медиасферы. К примеру, ICOM (Initiation to Communication and the Media) – программа повышения медиаграмотности среди населения³⁴, «Активный юный телезритель», «Введение в аудиовизуальную культуру», «Неделя прессы в школе»³⁵.

В 90-е во Франции вводится в оборот понятие критического мышления³⁶: педагоги говорят о необходимости критически воспринимать, анализировать медиасообщения и медиатексты. Так формируется главная особенность французского медиаобразования – воспитание гражданина, способного критически мыслить, анализировать информацию и быть ответственным членом демократического общества. Эта теория критического мышления наряду с «практической», семиотической и культурологической³⁷ теориями и по сей день считаются главными во французском медиаобразовании.

К началу XXI в. медиаобразование во Франции не является обязательным (кроме вузов, обучающих специалистов в области медиа), но оно встроено в обязательные школьные дисциплины: родной и иностранные языки, историю, общественные науки, географию. Национальный центр педагогической документации готовит пособия для медиаобразования, выпускается обучающая аудиовизуальная продукция. В 2000-х открываются новые учреждения: медиаобразовательный центр «Дети и медиа» (Collectif Interassociatif Enfance et Media³⁸), Национальная комиссия по информационным технологиям и свободам (Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés³⁹), Национальный Совет по цифровым технологиям (Conseil National du Numérique⁴⁰) и многие другие.

С начала XXI в. во Франции реализуется множество программ по медиаобразованию и медиаинформационной грамотности: от городских до международных с участием ЮНЕСКО, ООН. Среди них PLEA (Local Plans for Artistic Education) – программа по художественному образованию, проект для средней школы «Колледжи и кино» (Collèges au Cinéma), программа «PAC» для начальной и средней школы, проект государства «Ввести школу в цифровой век»⁴¹. Во Франции на протяжении последних 25 лет проводятся международные конгрессы, конференции, салоны и встречи экспертов по медиаобразованию. Ведущие специалисты по медиаобразованию в стране: Жак Гонне, Эвелин Бевор, Одиль Шевене, Селестин Фрейне, Рене Ла Бордери, Пьер Фремон, Луи Порше, Лоранс Коррой и другие. Важная черта французского медиаобразования – активное участие государственных органов (Министерства образования, советов и комиссий по образованию и информации) в развитии этого направления, в том числе и на законодательном уровне.