Kitabı oku: «Reconstrucción de una experiencia institucional de formación de docentes»

Presentación

javier espinoza de los monteros márdenas

director general

sistema de educación media superior

Esta obra que el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara pone en sus manos, tiene la intención de aportar algunas reflexiones y argumentos para el debate de las ideas en torno a la formación docente, a partir de los resultados obtenidos en el programa del Diplomado en Competencias Docentes para la Educación Media Superior modalidad en línea, que ofertó la Subsecretaría de Educación Media Superior a través de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico y que la Universidad de Guadalajara operó en 10 estados del país durante el año 2015, y por medio del cual se atendieron a 3000 profesores de las diferentes modalidades y tipos de programas educativos en el nivel medio superior.

Este reto significó un despliegue de estrategias de carácter administrativo y de tipo logístico y académico, para garantizar la eficiencia terminal por parte de los participantes en el diplomado. Para ello, se movilizó a 129 tutores académicos de alto nivel, reportándose una eficacia terminal de casi el 85 por ciento. Este porcentaje representa un indicador de éxito, puesto que, para este tipo de modalidades, el resultado es superior al promedio nacional e internacional, registrándose, además, una percepción positiva del profesorado con respecto a la pertinencia de los logros académicos y de su implementación efectiva para la transformación de sus prácticas docentes.

Las características y diseño del programa nos permiten advertir que estamos frente a un posible modelo de formación de docentes viable y adecuado a las intenciones que se persigue en la reforma integral de la educación media superior, respecto a su impacto en la forma de concebir el acto educativo. Esto es, se reconocen algunos elementos nuevos e innovadores que han configurado esta propuesta, como son, el manejo de estrategias que privilegian a la persona con aprendizajes mediados por acciones vivenciales y altamente lúdicas, así como la transferencia posible de las competencias académicas construidas en este espacio de formación, en la práctica docente cotidiana y en las actividades altamente mediacionales, con espacios metacognitivos generados a partir de la acción, reflexión e intercambio, todo ello intensamente vivido en la trayectoria formativa del profesorado en este programa educativo.

En este marco, la formación del profesorado cobra relevancia como política pública, a la cual la Universidad de Guadalajara ha asumido y problematizado como directriz fundamental para mejorar la docencia en la educación media superior. Se trata, en efecto, de avanzar en el diseño de nuevas hipótesis sobre el cambio en el quehacer docente y comprobarlas mediante acciones que tengan como finalidad la movilización de la conciencia del profesorado, esto es, transformar sus propios paradigmas desde donde supone que el estudiante aprende el valor y la pertinencia de los métodos, técnicas y herramientas durante el acto de educar, así como la formación para toda la vida en valores para una nueva ciudadanía.

Es por ello que la formación del profesorado de educación media superior representa una de las acciones prioritarias para el éxito escolar, la mejora de las prácticas educativas y la búsqueda de la pertinencia de los aprendizajes y capacidades que el estudiantado de este nivel debe lograr a través del marco curricular común.

La recuperación y sistematización de la experiencia educativa del Diplomado en Competencias Docentes permite aportar nuevas ideas y reflexiones a la teoría educativa sobre la formación de docentes, por lo que sus resultados enriquecen las rutas formativas, que desde al año 2013, el Sistema de Educación Media Superior ha operado para los más de 7000 mil profesoras y profesores en las 66 escuelas que ofrecen los diferentes programas de bachillerato; general por competencias, por áreas interdisciplinarias (modalidad mixta) y la educación tecnológica.

La ruta que se ha trazado en esta materia, visualiza resultados positivos, toda vez que se avanza, no nada más en la adquisición de las competencias docentes desde una dimensión didáctico pedagógica, sino también en la formación disciplinar para la solución de los problemas de idoneidad y, fundamentalmente, en la búsqueda de recrear los procesos de formación con un sentido altamente metacognitivo y de alto impacto para la generación de valor agregado en los aprendizajes del estudiantado.

Introducción

La presente obra tiene el propósito de compartir con la comunidad académica del sistema de educación media superior del país, los resultados, la práctica vivida, su recuperación y sistematización de los principales constitutivos del programa educativo del Diplomado en Competencias Docentes en Educación Media Superior (modalidad en línea).

El diplomado como espacio de formación representa la última propuesta que la Secretaría de Educación Pública ha generado a través de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico de la Subsecretaría de Educación Media Superior, y significa un cambio respecto a la concepción sobre la formación del profesorado que se había sostenido hasta la generación séptima bis del programa denominado por su siglas como PROFORDEMS.

Este programa de formación se desarrolló en el año 2015 y representó una novedad porque, aunque su diseño se concibió en su etapa de implementación en la modalidad en línea, se operó a través de una sesión presencial al inicio de cada uno de los módulos cuya intención era abrir el trabajo académico y cerrar las actividades con el análisis de los productos y capacidades alcanzadas en cada uno de los módulos.

Lo más significativo de esta experiencia, y que se consigna en cada uno de los apartados en el presente libro, es el desarrollo de un nuevo paradigma para la formación del profesorado: la configuración y articulación de esta propuesta de formación que integra elementos y dimensiones como una posición epistemológica de carácter humanista en el que la persona es el centro de las diferenes situaciones de aprendizaje que se trabajan en los diversos espacios de formación del programa; la interacción como principio fundamental entre sujetos y con los objetos de estudio del diplomado; el factor lúdico que se plantea en las actividades de aprendizaje en cada uno de los módulos; las sesiones presenciales trabajadas bajo la modalidad de taller vivencial; la vinculación de lo aprendido, conceptualizado y vivido con la práctica docente cotidiana de los participantes; la comunicación efectiva y expedita de los tutores con los participantes a través de las herramientas, principalmente tecnológicas, y de las redes sociales; la retroalimentación inmediata sobre los productos elaborados por parte de los participantes; la reflexión y el intercambio de contenidos de aprendizaje y capacidades logradas entre pares y como cierre de los procesos de formación.

En este contexto, la presente obra se organiza en cuatro apartados. En el primero, se revisa el panorama general de la formación de profesores de educación media superior en los últimos años y se analizan los aspectos más relevantes de las propuestas que se han desarrollado e implementado. Se establece de la misma manera cómo en el contexto de la RIEMS se ha derivado una serie de retos y necesidades que implica la propuesta y operación del Marco Curricular Común en la educación media superior, del enfoque por competencias como plataforma teórica y metodológica para el desarrollo de los aprendizajes, y la aspiración y ruta que se determina mediante la formulación de las competencias docentes del profesorado de este nivel educativo, y fundamentalmente los criterios de desempeño para efectos de la evaluación de las y los docentes.

En el segundo apartado, se da cuenta del proceso de organización integral que realizó el equipo académico del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, para la implementación del proyecto en el marco del convenio firmado con la Secretaría de Educación Pública a través de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico de la Subsecretaría de Educación Media Superior. Se determinó atender a 3000 profesores de los diferentes subsistemas de educación media superior en 10 entidades del país, a partir de un proceso de inscripción y asignación que presentó la propia coordinación sectorial, para lo cual se determinó el número de formadores (tutores virtuales) como la preparación e inducción para la comprensión del modelo de formación. Una vez establecidos los alcances territoriales, se enfatizó en la trascendencia de las estrategias de formación y del soporte académico por medio de la plataforma Moodle. Todo ello mediante el acompañamiento del equipo diseñador del proyecto de la Universidad de Guanajuato. También se explican los procesos y productos conforme el desarrollo de cada uno de los módulos, como de las dificultades encontradas y solventadas con los participantes.

En el tercer apartado, se describen los lineamientos de comunicación y soporte tecnológico utilizados durante la trayectoria formativa de los participantes en el programa de diplomado. Se precisa sobre las características generales del trabajo llevado a cabo en la plataforma, el comportamiento, registro e incidencias a partir de la interconectividad de los usuarios, el trabajo y rol de los mánager durante la operación de la plataforma, el registro y conservación del comportamiento de los integrantes, así como de los elementos adicionales añadidos para el logro de los objetivos formativos de los participantes. Asimismo, se recuperan y conceptualizan las prácticas educativas vividas por los tutores virtuales, los corpus generados por los tutores líderes en los que expresan y sintetizan los acontecimientos, experiencias específicas, el comportamiento de las sesiones y los materiales, las vivencias desarrolladas en las sesiones presenciales, así como la significancia de la propuesta del diplomado como programa de formación que los usuarios reportaban en los procesos y productos contextualizados en las actividades propuestas. Finalmente, se señala la trascendencia de la tarea educativa llevada a cabo por los participantes en esta experiencia.

El capítulo cuarto recupera las opiniones y percepción de los profesores participantes en relación con las experiencias y acciones formativas del Diplomado en Competencias Docentes para el Nivel Medio Superior (modalidad en línea). El propósito fue conocer el grado de satisfacción de los profesores al concluir el programa de formación. Se aplicó una consulta en línea que fue respondida por 2069 profesores correspondientes a los 10 estados de la república mexicana (Jalisco, Nayarit, Michoacán, San Luis Potosí, Durango, Sonora, Chihuahua, Tabasco, Quintana Roo y Chiapas), mismas que fueron atendidas por los tutores de la Universidad de Guadalajara. La intención de esta encuesta fue recuperar los argumentos del profesorado en cuanto al nivel de impacto y habilitación académica lograda con el programa cursado. En otras palabras, se pretende identificar los impactos reales en la práctica docente.

Finalmente, se aspira a que, a partir de los resultados, se fortalezcan los principales elementos de este modelo de formación, se conceptualice y se valoren los resultados para argumentar las principios y los métodos en la formación del profesorado de la educación media superior.

I. La formación de profesores de educación media superior en México: modelos y transformaciones

De acuerdo con los diagnósticos del sistema de la educación media superior, contenidos en los últimos documentos que ha presentado la Secretaría de Educación Pública, destacan: la cobertura insuficiente; el acceso desigual a la educación media superior y las deficiencias en la calidad y en la integración, coordinación y gestión del sistema. Se reconoce, así mismo, en cuanto a los factores determinantes para mejorar la calidad educativa, la formación y el desarrollo del personal docente. (Széquely, 2007)

En este diagnóstico, se destacó el serio rezago educativo mexicano, y se indicó que en este nivel educativo la población mayor de los 15 años no quiso o no le gusta estudiar. En otras palabras, el sistema educativo de nivel medio superior no contaba con una oferta educativa significativa para los jóvenes de México.

Se señalaba la existencia de una discordancia entre lo que se enseña en el aula de clase y la vida real, la enseñanza centrada en el docente y el estudiante en su carácter receptivo del conocimiento, con una evaluación de conceptos memorizados; se caracteriza en este contexto métodos anticuados de enseñanza en ciencias, intrascendentes, que se evidencian en los niveles que México obtiene en evaluaciones internacionales como el examen PISA.

Otra problemática descrita es la oferta educativa, con más de 25 subsistemas de educación media superior, con diferentes formas de enseñanza, estructura y finalidad, con nula capacidad de revalidación de estudios entre los subsistemas, lo que provocaba una limitada o nula movilidad estudiantil.

De la misma manera, el diagnóstico define el bachillerato como un modelo al estilo del enciclopedismo francés, cuya finalidad era generar un bachiller culto, con conocimientos amplios en humanidades y ciencias, así como capacidades para desempeñar diversos empleos, esto en un panorama de ingreso a nivel universitario, por lo que este modelo de educación ofrecía los conocimientos para enfrentar un mercado laboral creciente.

En este contexto, se reconoce al nivel medio superior en México como el sector educativo de mayor importancia de cara al siglo XXI, dados los cambios en la ciencia y la tecnología, el acceso a la información y las nuevas formas de comunicación. Se plantea entonces la necesidad de transformar la educación en un espacio para el desarrollo de habilidades y capacidades, para resolver problemas en distintas áreas, el manejo eficiente de la información, en donde el viejo sistema educativo centrado en contenidos, multiasignatura, se vio envejecido, caduco y con escasa respuesta a las exigencias competitivas y tecnológicas del mundo contemporáneo.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006, se incluye, por primera vez, un subprograma sobre la educación media superior, y en el objetivo particular núm. 4, en la segunda línea de acción, señala “Redefinir la educación media superior a partir del cambio de su denominación por la de educación media, como un tipo con objetivos propios, elementos comunes y razonable diversificación, previendo lo necesario para que sus modalidades no den lugar a subsistemas estancos, sino que permitan el tránsito de alumnos de un subsistema a otro, así como la interacción con el mundo del trabajo y el acceso a las diversas modalidades de la educación superior”.

De igual manera, se señala la necesidad de contar con una propuesta de reforma curricular para educación media superior, así como de establecer un programa para la formación y el desarrollo del personal docente.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 confirma el impulso de una reforma curricular; el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 establece las estrategias y líneas de acción, y orienta para el establecimiento de los acuerdos necesarios para configurar la reforma del sistema educativo de nivel medio. Señala, asimismo, la necesidad de definir un perfil deseable del docente, así como la creación de un programa nacional de formación y actualización docente, el cual estaría compuesto de tres elementos: programas de titulación, diplomados para la actualización y especialización, y esquemas para el ingreso a estudios superiores.

En esta etapa, se destacan los acuerdos firmados por la Secretaría de Educación Pública al tomar el estatus de decreto; en éstos, se especifica la conformación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), en un marco de diversidad, para llevar a cabo la Reforma Integral de la Educación Media Superior, por lo que pasa de ser una propuesta a un acuerdo de aplicación nacional en todo el territorio de los Estados Unidos Mexicanos, a partir de la fecha de su publicación en el Diario Oficial de la Federación (DOF) en 2008.

Los trabajos de transformación del sistema de educación media superior inician creando una política pública para este sector educativo, mediante el logro de los consensos y con la creación del Sistema Nacional de Bachillerato con base en cuatro pilares:

1 Construcción de un Marco Curricular Común.

2 Definición y reconocimiento de las porciones de la oferta de la educación media superior.

3 Profesionalización de los servicios educativos.

4 Certificación nacional complementaria.

El Marco Curricular Común propuesto como un eje cuya finalidad es llevar a cabo la transformación del bachillerato enciclopédico a un bachillerato con enfoque por competencias, que contribuye al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que requieren los ciudadanos para enfrentar los retos en el siglo XXI.

En cuanto al reconocimiento de la oferta de educación media superior, se establece, como una prioridad, elevar la calidad de los servicios educativos.

En el tercer eje de la reforma, referido a la profesionalización de servicios educativos, se plantea una serie de mecanismos de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, iniciando por la formación docente, las acciones de tutoría, becas e inversión en infraestructura.

Finalmente, se describe en el cuarto eje las acciones diseñadas para conceder a los ciudadanos una certificación de competencias complementaria a las constancias de estudios otorgadas por las instituciones.

En junio de 2013, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto por el que se reformaron los artículos 3, 4, 9, 37, 65 y 66; y se adicionaron los artículos 12 y 13 de la Ley General de Educación. Con estos preceptos constitucionales, se reafirma, por parte del Estado, su obligación de prestar servicios educativos, para que toda la población tenga acceso a los diferentes niveles educativos: preescolar, primaria, secundaria y educación media superior.

Las leyes secundarias que operacionalizan las principales transformaciones establecidas en la Reforma Educativa son: el decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación; el decreto por el que se expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, y el decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente.

Uno de los ejes de la normatividad reglamentaria va en el sentido de que las y los maestros deberán satisfacer los requisitos que, en su caso, señalen las autoridades competentes para la educación básica y media superior, por lo que se deberá observar lo dispuesto por la Ley General del Servicio Profesional. En lo que respecta a Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, se trata de que el Instituto coordine el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, así como evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en lo que se refiere a la educación básica y a la educación media superior, tanto pública como privada, en todas sus modalidades y servicios.

La Ley General del Servicio Profesional Docente (2013) tiene por objeto regular el servicio profesional docente en la educación básica y media superior, así como establecer los perfiles, parámetros e indicadores; regular los derechos y obligaciones derivados del servicio profesional docente, así como asegurar su transparencia y rendición de cuentas.

En el contexto de los grandes cambios en el sistema educativo mexicano, las universidades públicas tienen el compromiso de alinear sus políticas académicas para el cumplimiento de los objetivos nacionales, siempre en el campo de los preceptos establecidos en la autonomía universitaria, pero con la responsabilidad social de atender los grandes retos, que, para el caso de las instituciones que ofrecen el bachillerato universitario, deberá responderse en los próximos años con pertinencia, oportunidad, cobertura, inclusión y calidad.

Marco Curricular Común

La propuesta para la creación del SNB fue discutida ampliamente con los principales actores de la educación media superior en el país, como lo son las autoridades educativas de los estados, la UNAM, el IPN y la Red de Bachillerato de la ANUIES. Además, fue sometida a la consideración del Consejo de Especialistas de la SEP y otros expertos en educación. Las sugerencias de estos actores fueron incorporadas a la propuesta de reforma.

Para elaborar el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato (MCC) implicó, en primera instancia, definir un perfil común del egresado que podrá ser enriquecido en cada institución de acuerdo con su modelo educativo.

Este perfil reunió un conjunto de competencias genéricas, las cuales representan un objetivo compartido en la educación media superior. En él se formulan las cualidades personales, éticas, académicas y profesionales que se considera debe reunir el ciudadano joven en México.

El Acuerdo Secretarial núm. 442, por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, distingue cuatro ejes de la reforma integral de educación media superior:

1 Un marco curricular con base en competencias, representadas por una serie de desempeños terminales, estos últimos organizados en competencias genéricas, competencias disciplinares básicas, competencias disciplinares extendidas y competencias profesionales.

2 Definición y regulación de las modalidades de oferta.

3 Mecanismos de gestión.

4 Certificación complementaria del SNB.

De la misma forma, se indican los niveles para su concreción: interinstitucional, institucional, escuela y aula. Llama la atención la importancia que se indica sobre la labor docente para el éxito de la reforma desde el nivel del currículum impartido en el aula donde se responsabiliza a los docentes, para aplicar estrategias congruentes con el despliegue del MCC a partir de las acciones que se lleven a cabo en el aula, con el objetivo de asegurar la generación del perfil del egresado de la EMS.

La Universidad de Guadalajara inicia, en julio de 2006, un profundo análisis de su Bachillerato General, vigente desde 1993. El diagnóstico arrojó que el bachillerato general universitario presentaba una notable falta de congruencia en el modelo y los programas de estudio, ausencia de congruencia entre el perfil de egreso del Bachillerato General y los objetivos de los programas de estudio, un exceso y obsolescencia de contenidos, una escasa vinculación entre áreas de conocimiento y asignaturas, poca orientación propedéutica que no correspondía con las demandas del nivel superior, sobre el trabajo del docente, un desconocimiento del modelo académico por parte de los docentes, centrado en el aprendizaje cognitivo y basado en la reproducción de contenidos, estrategias didácticas diseñadas en función de la actividad docente (enseñanza), una evaluación centrada en el conductismo y el autoritarismo docente.

Esta primera propuesta de reforma del Bachillerato General por Competencias se publica a finales de 2007, siendo el primer bachillerato general universitario con un enfoque por competencias1 respecto de la formación docente. En esta propuesta, se describe un primer perfil docente, el cual se caracteriza por dos dimensiones importantes:

 A las competencias técnico-pedagógicas para realizar su trabajo docente.

 A la experiencia y desarrollo en un campo disciplinar específico.

En este marco se definen seis competencias pedagógico-didácticas:

1 Planifica procesos de enseñanza y de aprendizaje para desarrollar competencias en los campos disciplinares que considera la educación media.

2 Diseña estrategias de aprendizaje y evaluación orientadas al desarrollo de competencias y con un enfoque constructivo-cognoscitivo.

3 Desarrollo de criterios e indicadores de evaluación para competencias por campo disciplinar.

4 Gestiona información para actualizar los recursos informativos de sus asignaturas y enriquecer el desarrollo de las actividades, para lograr aprendizajes significativos y actualizados.

5 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para diversificar y fortalecer las estrategias de aprendizaje por competencias.

6 Desarrolla estrategias de comunicación para propiciar el trabajo cooperativo y colaborativo en los procesos de aprendizaje.

Acuerdos secretariales y directivos

Para la implementación de la reforma fue necesaria la creación de al menos 14 acuerdos secretariales, entre los que destacan el núm. 444, por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). El acuerdo secretarial 447, por el que se forman las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Del mismo modo, se crearon acuerdos derivados del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.

La formación docente en la RIEMS

Para dar respuesta a las necesidades de formación y capacitación señaladas en la reforma, nace en 2008 el Programa Formación de Docentes de la Educación Media Superior (PROFORDEMS), cuyo referente es el perfil docente para quienes impartan educación media superior establecido en el acuerdo secretarial 447, documento que describe el perfil docente para profesores que imparten educación media superior en modalidad presencial, constituido por un conjunto de competencias que están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, y son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares.

El perfil docente considera ocho competencias a saber:

1 El docente organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

2 Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

3 Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

4 Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

5 Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

6 Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

7 Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

8 Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional

El programa comenzó a funcionar como un esquema de financiamiento para la impartición de cursos de especialización y diplomados a los docentes de escuelas de educación media superior, que posteriormente se complementa con un proceso de certificación de las competencias adquiridas.

Participan en la formulación e implementación de este programa, la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), quien se coordinó con 55 instituciones formadoras a lo largo de todo el país, mediante un segundo convenio de coordinación. La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) desarrolló e impartió la “Especialidad en Competencias Docentes para la Educación Media Superior” en la modalidad de educación en línea, que tuvo como objetivos: ofrecer a los profesores una opción de profesionalización que les posibilite alcanzar un posgrado o bien una alternativa de actualización para los que carecen de grado, y desarrollar sistemáticamente las competencias docentes que permitan la transformación de sus prácticas, y la participación en los procesos de formación y certificación de los procesos de la educación media superior.

El Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior fue diseñado con la coordinación de la Dirección de Educación Media Superior de la ANUIES; participaron especialistas de la Universidad de Nuevo León, Universidad Popular Autónoma de Puebla, la Universidad Autónoma del Estado de México y la Universidad de Guadalajara.

El diplomado estaba constituido por tres módulos. El primero sobre la reforma integral de la educación media superior, con 40 horas, de las cuales se sugerían 30% en forma presencial y 70% a distancia. El segundo módulo, con énfasis en el desarrollo de competencias del docente en educación media superior, 100 horas totales, de las cuales se sugerían 60% presenciales y 40% a distancia. El tercer módulo tenía dos vertientes: la primera dirigida a docentes y competencias disciplinares, y la segunda a directivos y gestión institucional. Este módulo constaba de 60 horas, de las cuales se sugerían 70% presencial y 30% a distancia.

La primera generación inició en octubre de 2008; la segunda, en abril de 2009 y la tercera, en octubre de 2009.

La estadística básica que reportó la Secretaría de Educación Pública, para el nivel de educación media superior en el ciclo escolar 2012-2013, señala una atención en el país de 4´813,165 estudiantes en el ciclo escolar 2014-2015, en 1,926 planteles tanto públicos como privados; la eficiencia terminal se ubicaba en el 63.3% y con una población magisterial de 288,464 docentes.

La Reforma Integral a la Educación Media Superior, iniciada en el año 2008, generó una diversidad de políticas y estrategias para lograr la transformación y mejora de la calidad de los programas educativos del bachillerato en México, en sus diferentes modalidades, finalidades formativas, tecnológicas, profesionales y propedéuticas.

Los planteamientos de la reforma han puesto su énfasis en cuatro aspectos fundamentales: el primero referido a la creación y formalización del Marco Curricular Común (MCC) sustentado en el enfoque por competencias, lo que pretende generar, para la Educación Media Superior (EMS), identidad propia; el segundo elemento reconoce las diferentes modalidades con que funciona la EMS, en subsistemas reconocidos por la Secretaría de Educación Pública, lo que ha demandado su integración efectiva en la configuración de lo que es el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB); la tercera vertiente pone el énfasis en las acciones profundas conducentes a la mejora y fortalecimiento del desempeño académico del estudiantado, en la lógica de fortificar a las escuelas para que logren indicadores de desempeño que implican el cambio de las prácticas docentes mediante acciones de formación amplias y significativas, los apoyos a los estudiantes, el fortalecimiento de la infraestructura de las escuelas y el desarrollo de evaluaciones integrales, que deberán considerarse en el contenido del SNB; y, finalmente, el cuarto punto referido al reconocimiento nacional de los estudios de la educación media superior, que implica la construcción de una identidad para la EMS, al compartir objetivos fundamentales con una certificación nacional complementaria que actualmente emite cada institución.

Sistema Nacional de Bachillerato

En nuestro país, el proceso educativo se realiza en ámbitos y condiciones muy diversas e incluye gran variedad de modelos educativos, por lo tanto, el cambio sugerido en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) se concretará por etapas y durará un cierto tiempo. Es aquí donde una pieza muy importante de la RIEMS toma relevancia, el Sistema Nacional del Bachillerato (SNB).

Los planteles que ingresan al SNB son los que han acreditado y son reconocidos por su calidad. Para ello, se someten a una evaluación exhaustiva por parte del Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior (COPEEMS), que es el organismo con independencia técnica creado para ese efecto.

De acuerdo con los registros del COPEEMS, para el mes de marzo de 2016 hay 2,066 planteles incorporados en el SNB y cuentan con pronunciamiento favorable del Comité Directivo (CD) del Sistema, el cual es otorgado con base en el dictamen de evaluación practicada por el Consejo para la Evaluación de la Educación de tipo Medio Superior. Lo que significa que alrededor de dos millones de estudiantes, es decir, aproximadamente el 40% de la matrícula nacional en educación media superior, cursa programas reconocidos por su calidad.

Para el año 2014, el subsecretario de educación media superior señaló que se acreditarían 34 000 docentes a través del Programa de Formación de Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) y se formarían 3300 directivos.

Si bien el esfuerzo institucional es importante en recursos como en la operación y desarrollo de una estrategia nacional para la formación de docentes y directivos, es innegable la necesidad de que las instituciones de educación superior se sumen al esfuerzo para conseguir los objetivos establecidos en el programa sectorial, específicamente para la educación media superior y el logro de sus metas propuestas. En este marco, una de las universidades públicas que se ha comprometido a ampliar el número de profesores acreditados y certificados en el marco del ingreso de sus escuelas Preparatorias al Sistema Nacional de Bachillerato, es la Universidad de Guadalajara.

A la fecha, este esfuerzo institucional se ha reflejado en el ingreso de 48 escuelas preparatorias al SNB, así como su programa de Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias del Sistema de Universidad Virtual y el Instituto Esperanza, escuela particular incorporada a la Universidad, lo que significa que en la Universidad se ha desencadenado una movilización integral rumbo a la calidad de su sistema de educación media superior.

Diplomados ofrecidos por otras instituciones

A partir de las disposiciones establecidas en el Acuerdo número 15 CDN2009, del Comité Directivo del SNB, la Universidad de Colima, la Universidad Autónoma de Yucatán y la Universidad de Guanajuato, diseñaron nuevos programas de formación de docentes para el nivel medio superior.

Por su parte, la Universidad de Colima, a principios del año 2015, implementó un programa denominado DIFORDEMS (Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior), el cual tiene una estructura de cuatro módulos: El Módulo 01. Referentes teóricos de la RIEMS y el modelo por competencias en el NMS; Módulo 02. Orientación metodológica para el desarrollo de competencias docentes; Módulo 03. Ambientes idóneos de aprendizaje y Módulo 04. La certificación docente en competencia: análisis de proyectos de trabajo.

Por su parte, la Universidad de Yucatán desarrolló un programa de Diplomado en Competencias Docentes para el Nivel Medio Superior de Yucatán PROFORDEMSY, con una estructura basada en cuatro apartados en los siguientes términos: Módulo I. Mi compromiso profesional como docente frente a la RIEMS; Módulo II: Planeando el curso para la promoción de las competencias en el contexto Institucional, Módulo III y Módulo IV. Mi certificación, compromiso docente institucional. Competencias disciplinares.

El Diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior (modalidad en línea) de la Universidad de Guanajuato

El programa de este diplomado, encabezado por Silvia Catharina van Dijk Kocherthaler, coordinadora de la maestría en Educación del Departamento de Educación de la Universidad de Guanajuato (Van Dijk Kocherthaler, Ibarra Manrique, Galván Martínez, & González Ontiveros, 2015) fue propuesto como un modelo educativo del presente y futuro, con una base filosófica y psicológica, ambas regidas por principios humanistas. Van Dijk expresó que “el armado didáctico” sigue los principios de la complejidad que permite la interdependencia y vinculación entre los diversos contenidos que lo componen, de igual manera promueve de manera sistemática la reflexión de las experiencias docentes, para traducirlas en acciones pertinentes y con congruencia respecto del modelo educativo propuesto por la RIEMS.

De manera particular, el programa está constituido por cinco módulos, cuyos contenidos generales están representados por:

 Educación con un enfoque por competencias académicas para el nivel medio superior.

 La centralidad del estudiante desde un enfoque sociocultural y constructivista.

 La lógica epistemológica de las áreas disciplinares como base para las estrategias didácticas interdisciplinares.

 El poder en el aula y la promoción del buen trato entre pares y por parte de los maestros.

 La formación ciudadana y el ejercicio de sus derechos en los establecimientos escolares.

El programa formativo fue diseñado teniendo como referentes las competencias que constituyen el perfil docente del Acuerdo Secretarial 447. A través de los cinco módulos del diplomado, se abordan estrategias para desarrollar ocho de las once competencias del estudiante señaladas en el Acuerdo Secretarial 444 y que representan el perfil del egresado de Bachillerato en nuestro país, es decir, el diplomado promueve que los docentes desarrollen la capacidad de implementar estrategias y actividades para la promoción de competencias en sus estudiantes.

La estructura general del diplomado se concibió en función de atender tres áreas temáticas, a saber: enfoque sociocultural y constructivista, epistemología de las ciencias y el ethos en la práctica docente.

El proyecto se presentó como una opción formativa en modalidad en línea, al equipo de formadores de la Universidad de Guadalajara, pertenecientes al Sistema de Educación Media Superior, en acuerdo con la Coordinación General del Diplomado. El programa se implementó en modalidad mixta, es decir, con una serie de sesiones de encuentro donde el tutor acudió a una escuela sede, con la finalidad de conocer y socializar con los participantes.

De manera general, el proceso formativo inició caracterizando el enfoque de competencias y el diseño de estrategias lúdicas, a fin de lograr la motivación de los estudiantes y docentes, así como inducir al docente a conocer con detalle las características de sus alumnos, ubicando su trabajo, planificación y estrategias de acuerdo con su contexto, asumiendo que cada docente es un estratega que estudia su campo de trabajo y, con base en ello, planifica e implementa estrategias de enseñanza y aprendizaje con un enfoque basado en competencias.

Una novedad es que al iniciar el programa se establece un “pacto educativo”, es decir, un conjunto de compromisos por parte del docente participante (diplomante) con su tutor-asesor, en el que se clarifican, con apego a las realidades y al contexto que vive el docente, los compromisos para elaborar trabajos, actividades, participación en forma virtual, desarrollo de actividades en las sesiones de encuentro, así como los compromisos del tutor para el seguimiento, realimentación y verificación de actividades que se mediaron vía electrónica.

Una notable diferencia entre otros diseños del PROFORDEMS y la propuesta de la Universidad de Guanajuato, es la centralidad en el estudiante, la cual busca que el docente desarrolle capacidades para atender a las necesidades de los jóvenes, a través de estrategias y actividades en las que el docente es responsable de que sus alumnos descubran a qué quieren dedicarse al egresar, es decir, los motiva para descubrir su pasión y definir su futuro.

En un segundo gran momento se promueve, a través de diversas estrategias, que los estudiantes se empoderen de su aprendizaje y el papel del docente se caracteriza como el de acompañante, ante las iniciativas de los jóvenes y su proceso de formación, lo cual se constituye en un nuevo modelo en que se desarrollan libres y seguros de vivencias y experiencias que les permitan desarrollar habilidades sociales y formarse como seres humanos, como individuos y miembros de una colectividad, construir con ello un ambiente emocionalmente seguro. Este espacio se fundamenta en los aportes socioconstructivistas, así como el enfoque crítico y las aportaciones de Paulo Freire.

El tercer módulo ofrece a los participantes la oportunidad de reconocer sus saberes disciplinares y las implicaciones que conlleva la transferencia de esos conocimientos en procesos de aprendizaje para sus estudiantes y promueve que los participantes reflexionen sobre la necesidad de desarrollar las propias competencias, antes de aspirar a gestionar el desarrollo de las competencias de otros.

Enfáticamente, el cuarto módulo se trabaja sobre los roles de poder en el aula, induce al docente a la reflexión sobre las decisiones democráticas, la participación y el compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje. Se patenta el concepto de “empoderamiento”, donde los estudiantes son el eje de la acción y comparten el poder con el profesor, rigen en estos espacios los acuerdos, las normas de convivencia y las responsabilidades con el aprendizaje, la asesoría y la evaluación formativa orientada al desarrollo de competencias.

Como cierre del proceso formativo, el diplomado aborda, en su etapa final, la caracterización del estudiante como niño adolescente y al docente como garante de los derechos humanos de los estudiantes. Para ello, se reflexiona sobre el desarrollo físico, emocional, social, cognitivo, moral y ético.

De manera transversal, el diplomado persigue, como propósito central y formativo, la reflexión personal del docente a fin de promover en él la voluntad de transformación, y que estos cambios se vean reflejados en la innovación de su práctica también se induce el análisis de aquellos paradigmas que impiden resignificar y transformar la práctica en el aula, para establecer una distinta construcción de la realidad y de la actuación docente.

Al ser una modalidad mediada por las tecnologías, se ofrece la oportunidad de que el docente utilice las nuevas tecnologías, acercándose de manera directa a la comprensión de las actuales formas de comunicación de los jóvenes, mediante el uso de correo electrónico, mensajería instantánea, redes sociales y plataformas electrónicas de enseñanza y aprendizaje.

La estructura curricular del diplomado tiene su base en Módulos y Unidades de Aprendizaje, dentro de las que se comprende el trabajo en línea de carácter autónomo y virtual. En cada unidad se proponen actividades relacionadas con las competencias a desarrollar en el docente de Educación Media Superior (EMS).

La plataforma Moodle se constituyó en un instrumento de comunicación entre tutor y los miembros de su grupo, así como de los integrantes del grupo entre sí, y brindó los elementos para que los diplomantes tuvieran la oportunidad de desarrollar las actividades, mismas que promovieron las experiencias necesarias para un aprendizaje transformativo.

Para dar congruencia al enfoque del diplomado, cuyo eje central es el humanismo, y dar respuesta a la perspectiva sociocultural que plantea la Reforma Integral del Nivel Medio Superior (RIEMS), los tutores fueron capacitados a fin de generar una propuesta flexible, congruente y que respondiera al contexto donde se desempeña el profesor en formación. En este sentido, cobró especial importancia el acuerdo asentado en el “pacto educativo”, generando con ello una forma novedosa y original para la interacción, producción y realimentación de las actividades y las participaciones de los profesores. Esto sentó las bases para un nuevo modelo de evaluación y valoración, donde el énfasis estuvo centrado en reconocer los aportes del profesor sobre sus experiencias, reflexiones, puntos de vista, opiniones descritas en los trabajos solicitados. Esta acción implica, para los tutores, prestar atención a las personas que perciben, sienten, piensan y valoran.

En las sesiones de encuentro, el empleo del juego como mediador del aprendizaje, y la deconstrucción de paradigmas educativos, fueron fundamentales, así como del compromiso del docente para transferir las dinámicas y las actividades al aula, a fin de ver reflejado el desarrollo de las competencias docentes en las innovaciones de la práctica en el aula. En este sentido, gran parte de las evidencias generadas por los profesores fueron el resultado de la experimentación en el aula, la recuperación de la experiencia expresada en forma de textos, grabaciones, videos y escritos reflexivos.

Por otra parte, las actividades mediadas a través de la plataforma se diseñaron para ser desarrolladas durante la jornada laboral de los docentes, así como la dedicación individual para la elaboración de productos académicos, en los cuales el participante tuviera tiempo para reflexionar, sentirse, pensar y construir sus propias opiniones, aprender conceptos nuevos y comprender lo que significan en la práctica.

Las actividades sugeridas a los participantes son variadas, y en algunos casos seriadas, es decir, existe interdependencia y contraste de resultados. Los recursos proporcionados, asimismo, van desde lecturas con referentes y aportes teóricos, videos, películas, material audiovisual e incluso documentales testimoniales, que luego de ser revisados y cuestionados, sirvieron de base para la implementación del juego en aula, la experimentación de actividades reflexivas con los estudiantes y, sobre todo, para repensar la práctica docente.

Dado el carácter humano de la propuesta, una importante carga de trabajo para los diplomantes fue intercambiar sus ideas con los compañeros de grupo y con el propio tutor. En este aspecto, el diseño del diplomado permite incluir diversas estrategias de comunicación, como las redes sociales, mensajería electrónica y vía telefónica, con los cual se configura un modelo educativo flexible, abierto de permanente apoyo, orientador y de enriquecimiento mutuo.

Esta flexibilidad y apertura, basada en la comunicación y el mutuo compromiso del participante y del tutor, el diplomado también incluyó la opción de cursar el programa totalmente en línea y a distancia, atendiendo particularmente a docentes en situaciones específicas, tales como las distancias geográficas para acudir a las sedes establecidas para las reuniones de encuentro, atención a casos especiales de salud y otras basadas en obligaciones profesionales.

Es importante resaltar que la combinación de las sesiones de encuentro, realizadas en escuelas sede a donde acudían tutores y diplomantes de diferentes subsistemas, propició el intercambio de las experiencias entre los participantes y el propio tutor, configurando con ello procesos y relaciones entre las esferas física, emocional, cognitiva y valorativa de los participantes, es decir, se materializa el proceso formativo de quien aprende y de quien asume la responsabilidad como facilitador del proceso.

1 Primer Bachillerato Universitario con enfoque de competencias.

II. La experiencia institucional en la Universidad de Guadalajara

La Universidad de Guadalajara ha participado desde el año 2008 en la formación del profesorado de educación media superior del país, a través del Diplomado PROFORDEMS, en las generaciones de la primera a la séptima bis, así como en la atención a las necesidades formativas de los docentes por medio del Diplomado en Competencias Docentes (modalidad en línea) llevado a cabo en el año 2015. Este proceso se ha desarrollado mediante convenios específicos entre la Secretaría de Educación Pública y la Universidad de Guadalajara (UdeG) como la instancia formadora. La atención del profesorado por parte de la UdeG, en el periodo 2008-2015, fue de 8223, lo que demuestra la importancia de la Universidad como espacio de formación de los docentes del Sistema de Educación Media Superior, así como el reconocimiento de su profesorado que realiza actividades de formación continua en estos programas.

En este apartado se presenta la experiencia de la Universidad de Guadalajara como instancia formadora del Diplomado en Competencias Docentes para la Educación Media Superior (modalidad en línea), diseñado por la Universidad de Guanajuato, con la que durante el año 2015 la Universidad de Guadalajara y la COSDAC establecieron un convenio a través del cual la UdeG atendería, en principio, a 3000 diplomantes de 10 estados del país por medio de dicha propuesta formativa con una base filosófica y psicológica regida por principios humanistas.

Esquema curricular del diplomado

A continuación, se muestra la propuesta original del Diplomado en Competencias Docentes para la Educación Media Superior (modalidad en línea) que la Universidad de Guanajuato presentó a la Secretaría de Educación Pública. Dicho proyecto fue el que aceptó la Secretaría y, por lo tanto, la que operó el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara.

El objetivo del programa educativo fue introducir a los profesores de educación media superior en la complejidad implicada para el logro de una educación de calidad; incluyente y democrática, comprometiéndolos en un proceso continuo de formación profesional crítica y reflexiva.

La modalidad del diplomado fue en línea; el componente con el que se estructuró fue de trabajo autónomo y virtual en cada módulo.

La propuesta se conformó por cinco módulos correspondientes a las temáticas que se presentan más adelante.

Para el trabajo autónomo, así como para el trabajo en línea, se dispuso de tres semanas por módulo. En cada una se trabajaron cinco horas de manera autónoma y cinco de manera virtual.

El diplomado se estructuró en 200 horas de trabajo por parte del profesor en formación. El tutor facilita la comprensión de las implicaciones arriba mencionadas y provee experiencias de reflexión sistemática; propone a los docentes un andamiaje pedagógico inicial que permite la comprensión del enfoque constructivista y sociocultural subyacente al planteamiento educativo por competencias de la RIEMS, desde un enfoque de derechos humanos.

El diplomado se elaboró, en su dimensión metodológica, a partir de las competencias genéricas y disciplinares que los docentes deben desarrollar, para después promoverlas en sus estudiantes. Las temáticas citadas se constituyeron en los cinco módulos que contribuyen al desarrollo de las competencias docentes con los atributos que se marcan en la RIEMS.

El tratamiento de los cinco módulos del diplomado tuvo como fin desarrollar, en los maestros y estudiantes, ocho de las once competencias establecidas en la RIEMS, que ellos mismos tendrán que facilitar a sus estudiantes:

1 Se conoce y valora a sí mismo, aborda problemas y retos.

2 Escucha, observa, interpreta y se comunica con claridad y pertinencia en contextos diversos, utilizando varios medios de apoyo.

3 Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas que enfrenta en sus procesos de aprendizaje.

4 Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia para el quehacer docente, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

5 Aprende por iniciativa e interés propio y asume su profesionalización continua.

6 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

7 Participa con una conciencia cívica y ética en su propia formación.

8 Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas profesionales de los demás participantes.

Cada módulo tiene los siguientes componentes:

 Dinámicas que provocan dilemas cognitivos y valorales como insumos para la reflexión y la indagación por parte de los profesores en formación.

 Reflexión sobre la propia práctica docente a la luz del tema tratado.

 Implica a los profesores en un trabajo en equipo y en línea.

 Uso de tecnologías de comunicación plataforma Moodle disponible en la Universidad de Guanajuato: http://cursos.ugtovirtual.ugto.mx/ugtovirt/?redirect=0 (foro para discusión grupal, blog, correo electrónico, entre otros).

 Búsqueda de información por internet.

 Aportes personales y grupales en los que se sustentan opiniones, se argumenta de manera lógica y contundente, se respetan las contribuciones de los demás, aunque sean antagónicas.

 Aportes personales y grupales que reflejen una postura ética en el contexto educativo y que sean conscientes de las implicaciones políticas de sus posturas.

 Producción de un trabajo colectivo que muestre algunas de las competencias adquiridas.

 Producción individual que proporcione evidencias de las lecturas y reflexiones personales.

El desarrollo temático tiene una lógica en la práctica docente, se parte de lo más cercano y, aparentemente, menos personal (la noción de competencias, las cartas descriptivas, los estilos de aprendizaje, los saberes disciplinares), para terminar con los temas que requieren de un posicionamiento personal consciente y ético (el poder en el aula y los derechos de los adolescentes).

En cada tema hay conocimientos pedagógicos que contribuyen a encontrar alternativas de participación activa en la construcción del conocimiento.

Se facilita la construcción del conocimiento de los profesores.

Los cinco módulos se desarrollan como sigue:

El primer módulo enfatiza el enfoque constructivista y sociocultural de la RIEMS e involucra al profesor en un proceso de autodiagnóstico, para conocer sus fortalezas y debilidades, en función de las cuales se le invita a un pacto educativo para el diplomado. Afirma sus conocimientos en torno al enfoque por competencias y es capaz de traducir una de sus cartas descriptivas a un enfoque por competencias.

El segundo módulo profundiza sobre las nociones de estilos de aprendizaje y modelos de enseñanza basados en el enfoque por competencias. Desarrolla, en particular, estrategias para fortalecer las competencias cognitivas, sociales y éticas de sus estudiantes. Se conocen los aportes de Vigotsky, Bajtín, Piaget, Ausubel, Mezirow y Freire.

El tercer módulo plantea un análisis epistemológico de las disciplinas que, partiendo de un modelo de complejidad jerárquica, permita la construcción de estrategias didácticas, disciplinarias e interdisciplinarias, desde un enfoque constructivista y sociocultural (manejo de operaciones formales: establecer relaciones y construir un sistema de significados con jerarquías y prioridades).

El cuarto módulo provoca una reflexión sistemática sobre el ejercicio del poder en el aula, tanto del profesor como de los estudiantes. Se acercan herramientas para fortalecer el pacto educativo con los estudiantes en un ambiente de democracia participativa en el aula, según lo estipulado en el artículo tercero constitucional. Se facilita el tránsito de la educación en la que el profesor es el centro de actividad y del poder, a una educación en la que los estudiantes son el centro de actividad y comparten el poder con el profesor. La promoción del buen trato como norma para la convivencia es transversal en todo el diplomado y se sustenta teóricamente en este módulo.

En el último módulo se trabaja en torno a las características de los adolescentes dada su etapa de desarrollo y se aborda la responsabilidad del profesor como el principal garante de los derechos de sus estudiantes en el aula —derechos de provisión de insumos necesarios para su formación disciplinar, protección contra todo tipo de violencia, participación activa del estudiante—, se aportan andamiajes para facilitar la construcción de la ciudadanía desde las condiciones concretas de vida de los adolescentes (desarrollo físico, emocional, social, cognitivo, moral y ético).

Finalmente, para concluir el diplomado se invita a los profesores a desarrollar su carta descriptiva presentada en el primer módulo, corregirla y traducirla a una guía programática con actividades concretas en las que se retoman las competencias adquiridas en los cinco módulos.

La racionalidad del armado curricular le apostó al desarrollo de competencias de reflexión crítica por parte del docente en torno a su actuar y al contexto en el que labora. Además, se siguen los principios de la complejidad que permiten la interdependencia y vinculación de los cinco módulos, a saber: el diálogo, la recurrencia, la retroactividad, la implicación y el conocimiento situado.

Formas de evaluación

Los requisitos para el egreso y obtención del diploma, de acuerdo con la propuesta presentada por la Universidad de Guanajuato, fueron los siguientes:

 Cumplir con los requisitos de inscripción.

 Participación activa en cada una de las sesiones.

 Cumplir positivamente con los criterios establecidos en cada uno de los módulos.

 Cumplimiento en tiempo y forma de los entregables, cuyos criterios son: la congruencia del escrito, la solidez de la argumentación, el sustento empírico o teórico, según aplique.

El último de los requisitos indicados fue la base para la evaluación del desempeño de los diplomantes, la cual se concretó en los siguientes cinco criterios:

 El pacto educativo.

 La conciencia del aprendizaje.

 La capacidad autocrítica.

 Las rúbricas (requisitos de entregables para valorar contenido).

 Diálogo entre la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

El criterio fundamental para que un diplomante aprobara un módulo fue que entregara todas las tareas indicadas. Así, al finalizar el diplomado, el estudiante que hubiera entregado todos los trabajos sería acreedor del diploma.

El inicio del proceso formativo, la experiencia de la Universidad de Guadalajara

Para dar inicio al diplomado a través de la plataforma Moodle, una vez que se firmó el convenio de colaboración, la COSDAC envió al Sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara (UdeG) una base de datos en la que se integraba información de 3000 diplomantes procedentes de los siguientes diez estados del país: Jalisco, Durango, Tabasco, Chiapas, San Luis Potosí, Michoacán, Chihuahua, Nayarit, Sonora, Quintana Roo.

Después de que fueron aceptadas las condiciones del convenio por ambas partes, personal de la Universidad de Guanajuato, encargados del diseño del curso y de su maquetación en plataforma —que además fungiría como apoyo para la implementación del diplomado— en conjunto con personal académico y expertos en sistemas de la Universidad de Guadalajara, ajustaron el diseño del curso en línea a través de la plataforma Moodle.

Asimismo, después de recibida la base de datos con la información para la identificación de los diplomantes, el personal del SEMS procedió a la distribución de alumnos por sede (municipio) y grupo en la plataforma Moodle, lo que además facilitó la asignación de tutores.

La estrategia para la distribución de los estudiantes se realizó por estado, después por cercanía entre municipios y después por sedes (escuelas) céntricas. Para la repartición de los estudiantes por sede fue necesario considerar, entre otras variables, que existían algunas que quedaban a más de cinco o seis horas de distancia para algunos diplomantes, que hay comunidades sin acceso a internet o energía eléctrica, que los responsables de los subsistemas de Chihuahua y Chiapas no dejaban participar a sus profesores en el diplomado, porque no era totalmente en línea, cuando se les había prometido, por parte de la COSDAC, un curso plenamente en línea, entre otros.

Con el propósito de facilitar el acceso a los sitios de encuentro por parte de los diplomantes, las sedes para las sesiones presenciales se ubicaron en cada uno de los estados de la siguiente manera: Chiapas (Villa Flores, Chiapa de Corzo, Tuxtla Gutiérrez, Tapachula, San Cristóbal de las Casas y Huixtla), Chihuahua (Delicias, Hidalgo del Parral, Chihuahua, Ciudad Juárez, Ojinaga, Gómez Farías Chihuahua y Balleza), Durango (Torreón, Lerdo, Santiago Papasquiaro, Nuevo Ideal y Durango), Jalisco (Lagos de Moreno, Autlán, Ocotlán, Autlán, San Miguel Hidalgo, Arandas, Puerto Vallarta, Tepatitlán, Ahualulco, Tala, Ciudad Guzmán, Tamazula, Tlajomulco, Prepa 19, Prepa 18, Prepa 15, Prepa 10, Preparatoria Jalisco, Preparatoria 12, Politécnica, Vocacional, Tonalá Norte, Preparatoria 11, Preparatoria 5, Preparatoria 9, Preparatoria 8, Preparatoria 14, San Juan de los Lagos, Jocotepec), Michoacán (Los Reyes), Nayarit (Ahuacatlán, Tepic), Quintana Roo (Cozumel, Benito Juárez, Playa del Carmen, Felipe Carrillo, José María Morelos, Othón P. Blanco), San Luis Potosí (San Luis Potosí, Tamazunchale, Ciudad Valles, Cerritos), Sonora (Puerto Peñasco, Nogales, Cananea, Hermosillo) y Tabasco (Cunduacán, Paraíso, Jalpa de Méndez, Nacajuca, Macuspana, Tenosique, Villahermosa).

En el siguiente cuadro se precisa la distribución de los grupos.

Fuente: elaboración propia.

Ya asignados los tutores a cada grupo, el tutor recibió los datos de contacto (teléfonos, correo electrónico) de sus diplomantes, para proceder a la bienvenida vía correo electrónico, mecanismos que en lo posterior sirvieron para mantener una comunicación permanente y abierta entre los tutores y los estudiantes, lo que al mismo tiempo favoreció el éxito en la solución inmediata de conflictos presentados por los participantes en el proceso formativo.

Desde la Dirección de Formación Docente e Investigación del SEMS, en abril de 2015 fue enviada una carta de bienvenida a cada diplomante. En dicha carta, se indicaba el usuario y contraseña con el que cada estudiante podría ingresar a la plataforma, para dar inicio a las actividades propias del diplomado, así mismo se les indicó el proceso para ingresar al espacio virtual de trabajo.

Por su parte, los tutores virtuales enviaron a cada uno de los integrantes de su grupo una bienvenida por correo electrónico, en la que nuevamente les recordaban el proceso de ingreso a la plataforma Moodle, así como sus usuarios y contraseña. La consigna, desde la coordinación académica del programa, consistió en que los docentes debían estar en constante comunicación y conexión con sus alumnos, por lo que las redes sociales se convirtieron en una herramienta básica para el logro de los propósitos formativos del diplomado.

Pese a las diversas formas de contacto previamente enunciadas, de los 3000 estudiantes que integraban la base de datos inicial, un total de 265 no ingresaron a la plataforma en la primera semana de trabajo, tampoco pudieron ser localizados por correo electrónico, por teléfono celular, por teléfono de casa o por teléfono de trabajo, por lo que se buscaron estrategias para recuperar a esos estudiantes.

Por lo anterior, se siguió una estrategia para recuperar a esos 265 estudiantes, la cual consistió en dos acciones, la primera en que personal de la COSDAC y de la UdeG llamaron a las autoridades de los planteles donde laboraban los diplomantes para contactarlos e invitarlos a dar atención al diplomado. Con la acción mencionada, antes de concluir el primer módulo, fue posible recuperar a un total de 36 alumnos, por lo que finalmente quedaron fuera 229. Lo anterior propició que la base de datos de inicio se conformará realmente con un total de 2771 diplomantes.

La segunda acción consistió en sustituir a los 229 diplomantes que no ingresaron a la plataforma, sin embargo, sólo fue posible incorporar, en una primera fase, a 156 (a través de una invitación específica al profesorado de la Universidad de Guadalajara), mismos que iniciaron el diplomado una semana posterior al resto de los grupos. De los diplomantes sustitutos, 36 no fueron beneficiados con la beca de COSDAC, por lo que la Universidad de Guadalajara asumió la responsabilidad de su formación y la COSDAC para la entrega del diploma correspondiente. En un segundo intento de sustitución de diplomantes, para completar los 229, la Universidad de Guadalajara envío a la COSDAC una lista de 126 estudiantes, mismos que iniciaron actividades en el mes de julio.

Al final, la Universidad de Guadalajara atendió a tres grupos de maestros, el primero de 3000, el segundo de 149 y el tercero de 125, logrando un total de 3274. De los primeros, 229 nunca ingresaron a la plataforma, dejaron de tener actividad en plataforma y/o dejaron de asistir a las sesiones presenciales. Del segundo y tercer grupo, 25 y 28, respectivamente, estuvieron en la condición previamente enunciada. Por lo anterior, de los 3274 diplomantes, únicamente estuvieron activos 2992 personas.

Reuniones de seguimiento por parte de la Universidad de Guanajuato con los tutores líderes y con la observación in situ por personal de la COSDAC

Como parte de los acuerdos convenidos entre la Universidad de Guadalajara y la COSDAC, el personal de la Universidad de Guanajuato, que diseñó el diplomado, apoyaría constantemente a los tutores que operarían el programa. En ese sentido, se programaron reuniones de seguimiento que servirían para monitorear el avance y las dificultades encontradas durante la implementación y desarrollo del diplomado.

En primera instancia, los tutores líderes de la Universidad de Guadalajara tuvieron reuniones de trabajo y de capacitación intensiva inicial por parte de la Universidad de Guanajuato. La capacitación tuvo una duración de una semana, con lo cual se habilitó a los profesores en los fundamentos teóricos, pedagógicos y metodológicos del diplomado.

Durante la capacitación, los tutores líderes y virtuales experimentaron, vivencialmente, las dinámicas y ejercicios que ellos mismos pondrían en acción con sus diplomantes en las sesiones presenciales. Esta experiencia sensibilizó a los formadores para que aceptaran poner en práctica acciones lúdicas para promover el aprendizaje.

La primera reunión de seguimiento por parte de la Universidad de Guanajuato, se llevó a cabo en mayo del 2015 en las instalaciones del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. El desarrollo de la sesión incluyó en la orden del día:

Descripción general del proceso operativo-administrativo del programa

En este espacio, se abordó la estrategia que la Universidad de Guadalajara siguió para distribuir grupos y asignar tutores, la estrategia para el reclutamiento de tutores virtuales y líderes, así como las dificultades que se encontraron para conseguir sedes.

Las dificultades para conseguir sedes fueron, entre otras, que existían algunas que quedaban a más de cinco o seis horas de distancia para algunos diplomantes, que había comunidades sin acceso a internet o energía eléctrica, que los responsables de los subsistemas de Chihuahua y Chiapas no dejaban participar a sus profesores en el diplomado porque no era totalmente en línea, entre otras.

Frente a dichas dificultades, la coordinación académica del programa y los tutores entendimos que para lograr el éxito era necesario partir del contexto específico de cada grupo y comunidad. En ese sentido, fue necesario hacer ajustes a la integración de grupos, pero también considerarlo para que los tutores realizaran un pacto educativo con sus diplomantes, a través del cual ambos se comprometieran a realizar y entregar los trabajos, asumiendo sus limitantes en términos geográficos, de accesibilidad a servicios de telefonía e internet, entre otros.