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Capítulo II

La educación física y el estudio

del currículum como crítica

de la praxis educativa

II.La educación física y el estudio del currículum como crítica de la praxis educativa

Las tendencias más recientes en los estadios educativos (Gibson, 1986), y especialmente los estudios sobre la formación del profesorado (Zeichner y Teitlebaum, 1982) y del currículum (Pinar, 1978), han mostrado un interés creciente por la teoría crítica. La teoría crítica apareció con el trabajo de la “Escuela de Frankfurt” en la Alemania de los años veinte y treinta¹ Sus miembros, entre los que se encuentran Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse, estaban preocupados por el predominio creciente de los procedimientos de las ciencias naturales en todas las áreas de la vida académica, social y política. Aunque reconocieron los beneficios materiales que se obtenían de las ciencias naturales a través de la tecnología, declaraban que existía en mucha gente la creencia de que la ciencia era la única fuente de conocimiento válido y verdadero. El problema que creó esta creencia fue que una forma particular, dogmática y técnica de ciencia estaba reemplazando otras formas de pensamiento, y se dirigía a la “razón como fin en sí misma”. Estos autores observaron la erosión de la razón, en la Alemania de Hitler de los años treinta y del surgimiento del Fascismo, a través del debilitamiento de la sociedad democrática, de la sensatez y de la civilización en general.

Asimismo, señalaron que el aumento de la tecnificación en la vida cotidiana es una característica endémica de las sociedades capitalistas avanzadas que confían firmemente en la tecnología para mantener la productividad industrial. Sugirieron que la forma de combatir este proceso era a través de la crítica de muchas asunciones y creencias que se dan por supuestas y que apuntalan dicho proceso de tecnificación. Aunque se venció al Fascismo en la Segunda Guerra Mundial, un grupo de teóricos sociales contemporáneos consideran que las fuerzas de la organización de la sociedad que dieron lugar al Fascismo se encuentran todavía vigentes y están ejerciendo activamente una gran influencia en el mundo de nuestros días (Hall, 1983; Connell et al., 1982).

Sin embargo, 50 años después, es cuando la teoría crítica ha empezado a atraer a un número significativo de especialistas de la educación, al mismo tiempo que el proceso de tecnificación refleja un claro aumento y un profundo impacto en la enseñanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en las escuelas (ver Apple, 1982). Una importante respuesta de estos especialistas ha sido la defensa creciente de una aproximación “orientada a la investigación” en los cursos de formación del profesorado (Zeichner y Teitlebaum, 1982; Kirk, 1986c) y a través de ella desarrollar una “pedagogía crítica” en nuestras escuelas (Giroux, 1981). La idea de una pedagogía crítica es un claro intento por combatir el aumento de la tecnificación en la vida cotidiana por medio de la autorreflexión crítica de los alumnos y los profesores. A través de este proceso se intenta que la gente llegue a ser conscientemente crítica de las fuerzas que subyacen y que apoyan las prácticas opresoras e injustas de la sociedad y, de este modo, se encuentren en mejor disposición para enfrentarse a ellas y cambiarlas. Al menos, esto ofrece un primer paso para efectuar un genuino cambio social a través del proceso educativo. El papel que puede jugar la educación en este proceso es facilitar a la gente la adquisición de poder a través del conocimiento, la comprensión y la conciencia crítica (Gibson, 1986)².

En el capítulo anterior intenté proporcionar una visión particular del currículum a través del análisis de los distintos significados que puede tomar el concepto en su comunicación. He considerado que aunque la praxis educativa nos proporciona un punto de partida y un foco de estudio, todavía necesitamos establecer los propósitos de este estudio que van más allá de la simple comprensión de los problemas, los aspectos y los métodos del currículum que pueden emplearse en este proceso. Esta visión del currículum como praxis educativa proporciona un foco de aproximación al estudio critico del currículum, porque permite dirigir nuestras criticas a la práctica de la educación física en las escuelas y, tal vez más importante, a las intenciones, creencias y supuestos que subyacen en estas prácticas.

El principal objetivo de este capítulo es presentar el estudio de la educación física y del currículum como un importante agente que produce un cambio social emancipador y fundamental, dentro de una visión concreta del papel de la escuela y la educación en la sociedad. También me ocuparé de la parte que, como protagonista del cambio, lecorresponde al profesor en este proceso, a través del establecimiento de una pedagogía crítica en la educación física. Como precursor de estas discusiones quiero, en primer lugar, localizar esta visión de los profesores, las escuelas y el cambio social emancipatorio en el contexto de las tendencias y acontecimientos recientes en el campo del currículum.

Orientaciones en el campo del currículum

El currículum como campo de estudio e investigación tiene sus orígenes a principios de los años veinte del presente siglo en los Estados Unidos. Con anterioridad a esta fecha, la mayor parte de las reflexiones sobre la educación, la enseñanza y el aprendizaje había tomado la forma de lo que Carr y Kemmis (1983) llaman una “gran teorización”. Como sugiere el nombre, tenía una visión amplia, holística y principalmente filosófica de los problemas educativos. Gran parte del trabajo del filósofo John Dewey, que ha tenido un considerable impacto en el pensamiento educativo, se nos presenta como un buen ejemplo deello porque analizó la naturaleza y la experiencia humana en su totalidad y situó la educación en este contexto. El trabajo de Dewey representa algo así como el punto final de esta clase de aproximación que empezó con los filósofos griegos Aristóteles y Platón.

Con el éxito y desarrollo del uso de la ciencia y la tecnología en la producción industrial y su consiguiente adopción por los científicos sociales, en especial por los psicólogos conductistas como B.F. Skinner, surgió un enorme interés por la aproximación científica al aprendizaje y la instrucción que se vio ejemplificado en los trabajos de los primeros estudiosos del currículum como Franklin Bobbitt (1918). En el Capítulo 6 muestro que el trabajo de Bobbitt revela que las raíces del campo del currículum se encuentran en la tarea de construir el currículum utilizando procedimientos “científicos eficientes y eficaces”. Esta visión de la construcción del currículum como una ciencia aplicada adquirió fuerza rápidamente, y la publicación del clásico de Tyler (1949) Basic Principies of Currículum and Instruction jugó un importante papel en su consolidación, proporcionando una estructura coherente para sus defensores.

Sin embargo, tal y como señalan Carr y Kemmis (1983), ei clima político conservador de la América de posguerra y la consiguiente época de la “guerra fría” crearon un ambiente tal que condujeron al desarrollo de una aproximación de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas que resultó ser tecnológica, científica, de coste efectivo y eficiente, y que fue idónea para producir el personal lo suficientemente cualificado como para ayudar a los Estados Unidos a competir con la URSS, tanto en las armas como en la carrera espacial.

Según escribió Pinar en 1978, por aquella época esta orientación todavía predominaba en el campo de la enseñanza. La etiqueta que le pone a esta aproximación tecnológica es la de “tradicionalista”, y opina que su influencia se extiende a la investigación, al desarrollo del currículum y a los cursos de formación del profesorado, especialmente en la planificación del programa y de la clase. En las discusiones de los Capítulos 5 y 6 explico con detalle algunas de los supuestos fundamentales de esta orientación dentro del estudio del currículum.

Aun así, es necesario referirnos a un punto importante que apoye la breve discusión de la teoría crítica presentada en la introducción de este capítulo. Se refiere a que la orientación predominante de los estudios y la investigación del currículum, así como la mismísima génesis delcampo esen símisma, y tal y como los teóricos críticos señalan, un ejemplo de la creciente tecnificación de la vida social. Las consecuencias de tratar a la práctica educativa como un problema técnico que se tiene que solucionar a través del uso de procedimientos científicos, es un tema constante que subyace en una serie de tópicos importantes nombrados en este libro, sobre todo en los Capítulos 5, 6 y 7. Como revela el análisis hecho en estos capítulos los “teóricos del currículum de la educación física” han seguido esta orientación tradicionalista incluso más celosamente que ningún otro grupo de teóricos. Un breve repaso a las ideas de dos famosas teóricas del currículum, Ann Jewett y Linda Bain, nos proporcionará un claro ejemplo de ello.

El trabajo tradicionalista de Jewett y Bain

Aunque Jewett y Bain (1985) no representan, ni mucho menos, la línea tradicionalista “dura” como se aprecia en algunos de sus colegas³ su trabajo muestra numerosos rasgos que obedecen a esta orientación tecnicista. Por ejemplo, lo que entienden por el rol de la teoría del currículum en relación con la práctica viene expresado de la forma siguiente. Empezamos, dicen, con una “orientación de valor”, que es una expresión de las creencias concretas sobre los “fenómenos del movimiento humano”. A partir de esto, trazamos una “teoría del currículum”, luego un “modelo del currículum”, hasta que finalmente somos capaces de crear un currículum propio de la educación física en las escuelas. Todo el proceso va determinando el camino de la teoría a la práctica en términos tradicionalistas, esto es, de lo abstracto a lo concreto, de lo general a lo específico, y del teórico del currículum al práctico.

Jewetty Bain van más allá y subrayan que el profesor debería jugar un rol activo en este proceso, estudiando las teorías del currículum de la educación física con el fin de entender mejor sus opiniones y orientaciones de valor. A pesar de lo que esto implica, todavía se conceptualiza al profesor como un receptor, y no un productor, de la teoría. La tarea del teórico del currículum es crear o identificar una serie de teorías del currículum, y la tarea de los profesores es poner en práctica u operativizar estas teorías en sus propias escuelas conforme a una lógica tecnicista que asegure su modelo. Más tardepresentaré, en este capítulo, una visión diferente de la relación teoría/práctica en la que los profesores se apoyan para teorizar su propia práctica, en lugar de acudir a teorías desarrolladas en otra parte y adaptarlas a su propio uso.

Opino que el trabajo de Jewett y Bain es muy representativo en relación a la orientación más común del estudio del currículum en educación física. No obstante, sin olvidar que existen una serie de perspectivas dentro de esta aproximación tradicionalista, la mayoría del trabajo del currículum en educación física comparte algunas de las nociones básicas y fundamentales de la aproximación de Jewett y Bain a la teoría y práctica del currículum.

La aproximación empírico-conceptual

Uno de los pocos desafíos que se le ha presentado a esta orientación en la educación física proviene de un grupo al que podemos identificar con la etiqueta de Pinar como “empuico-conceptuales”. Esta orientación se caracteriza por la aplicación de un amplio grupo de perspectivas disciplinarias, tales como filosofía, sociología, historia y psicología, a los problemas y cuestiones del currículum. Los problemas del currículum se identifican como ejemplos concretos de cuestiones filosóficas, sociológicas, históricas y psicológicas más amplias, y se introducen dentro de los cánones empíricos o conceptuales del procedimiento característico de las diversas disciplinas. La orientación empírico-conceptual representa una visión concreta de la teoría educativa, aquélla que considera la teoría educativa como una colección de versiones especializadas y separadas de estas disciplinas principales (Hirst, 1983). Dentro de la educación física, el trabajo de Carr (1983 a y b) y Arnold (1979) en filosofía, Saunders (1982) y Hendry (1976) en sociología, Mclntosh (1976) y Thomson (1978) en historia, y Fishburne (1986) en psicología son ejemplos de esta orientación.

Como he mencionado brevemente en el Capítulo 1, existen algunas dificultades con la orientación empírico-conceptual. En una comunicación extremadamente influyente publicada en 1969, Joseph Schwab escribió que esta “colonización” del campo del currículum, llevada a cabo por una serie de disciplinas, lo ha dejado “moribundo”. Lo que quiere decir con esto es que la aproximación empírico-conceptual fragmenta el currículum como campo. A menudo da unos mensajes competitivos y contradictorios sobre las cuestiones del currículum y, sobre todo, crea una situación en la que el estudio de la acción educativa queda en segundo plano con respecto al estudio de la “teoría educativa”. En lugar de proporcionar un conocimiento práctico que ayude a los profesores en sus deliberaciones sobre la acción, esta orientación (en su peor forma) se convierte en un ejercicio esotérico a nivel académico. Además, la orientación empírico-conceptual ha sido incapaz, excepto quizás en alguna de sus formas filosóficas, de elevar una crítica a la visión tradicionalista predominante. En realidad, muchas disciplinas como la sociología educativa y la psicología educativa comparten con los tradicionalistas algunas de las suposiciones científicas acerca del estudio de los fenómenos educativos.

Reconceptualista

Esta crítica se ha dejado para la tercera y más reciente orientación, considerada por Pinar como “reconceptualista”. Los reconceptualistas giran en torno a diversas fuentes tales como “las nuevas direcciones de la sociología de la educación” (Young, 1971)^4. la sociología neo-marxista y post-marxista (Bowles y Gintis, 1976; Apple, 1979; Giroux, 1981), y algunos de los principios fundamentales de la teoría crítica, para desarrollar una crítica de la tecnificación del currículum y su estudio. Esta orientación es responsable de haber introducido en la literatura del currículum conceptos tales como “ideología”, “resistencia” y “emancipación”,habiéndose aplicado algunos de ellos, en este libro, al análisis del currículum de la educación física. Aunque el grupo de tópicos esenciales y marcos teóricos adoptado por los investigadores reconceptualistas es vasto y diverso, se podría decir que en general su tarea central es común a la teoría crítica y que ésta critica la “conciencia tecnocrática”⁵ y su participación en la deshumanización de la vida social. Sus objetivos fomentan un cambio social emancipatorio a través de la educación y luchan contra la injusticia social, la opresión y la desigualdad.

En la próxima sección, esbozaré algunas de las principales ideas que sustentan esta recién surgida orientación crítica y, después de esto, la forma de educar y enseñar que pretende fomentar. Creo que es importante señalar que esta orientación también es criticable, pero me reservaré esta discusión hasta que haya presentado las principales ideas que subyacen en la perspectiva.

Habermas y la crítica de la conciencia tecnocrática

Uno de los máximos exponentes contemporáneos de la teoría crítica es el teórico social alemán Jurgen Habermas. En todo un conjunto de libros y artículos^6. Habermas ha criticado la penetración de la lógica científica y tecnológica en las esferas sociales, culturales y políticas de la vida, y lo ha hecho de dos formas. Primero, ha intentado debilitar la idea de que todo el conocimiento válido y verdadero puede derivarse únicamente de la ciencia, y ha señalado que en lugar de esto la ciencia es solamente una de entre muchas formas de conocimiento. En segundo lugar, se ha manifestado en contra de la extendida y difundida creencia de que la ciencia es objetiva y políticamente neutral al mostrar que todo conocimiento está fundamentado en la actividad humana, una actividad humana que obedece a necesidades e intereses concretos. De hecho, el conocimiento se crea únicamente cuando se busca satisfacer dichas necesidades.

Al elaborar su crítica, Habermas identifica tres “intereses esenciales del conocimiento” que pueden entenderse en términos de trabajo, comunicación y emancipación. Se refiere tanto al interés del trabajocomoal deseo de satisfacer las necesidades físicas básicas (alimentación, cobijo y otras condiciones materiales de supervivencia). Nuestro interés de comunicación consiste en el deseo de entender a los demás y de ser entendido. Nuestro interés de emancipación es el deseo de cambiar, de adaptar y transcender nuestra situación actual. El interés del trabajo, dice Habermas, está asegurado por una lógica técnica que ha empleado los instrumentos de la ciencia y la tecnología para utilizarlos efectivamente en el control del ambiente natural. Sin embargo, mientras los beneficios materiales que proporciona este conocimiento son evidentes a todos nosotros, su producto es considerado como algo divino. A través de su enorme éxito, la ciencia no sólo ha creado un mundo material más confortable, sino que también ha creado el medio para su destrucción.

Quizás no menos implacable que un posible desastre nuclear es el problema de la conciencia tecnocrática que subsiste en el interés del trabajo. Ya que ha empezado a invadir los otros dos intereses, el emancipatorio y el de comunicación. Entre sus consecuencias se encuentra la reducción de los aspectos morales, estéticos, educativos y políticos a meras cuestiones técnicas. La pregunta dominante a que se ha llegado en estas tres áreas del interés humano es al “cómo” en lugar del “qué” o el “por qué”.

La tecnificación de la educación

Algunos autores han señalado la posible consecuencia que para la educación puede tener esta infiltración de lo técnico en aquellas otras áreas de la vida, representadas por nuestros intereses de emancipación y de comunicación. En un estudio sobre el lugar que ocupa la asignatura de arte en la escuela primaria, Bullough y Goldstein (1984) describen un proyecto que intentaba ayudar a superar su estatus, considerado como algo casual, como una actividad “de relleno”, y asegurarle así un lugar más firme en el currículum. Esto se logró, en parte, al adoptar lo que Bullough y Goldstein denominan una “forma de currículum técnico”, una versión de la enseñanza por objetivos⁷ como un medio para que el arte fuera compatible con otras asignaturas escolares. Y mientras que el arte sí que triunfó al conseguir más horas en el horario, la visión de la asignatura que se enseñaba había sido falseada por la forma que el grupo del proyecto le había dado al currículum. Esto significaba que se habían enfatizado los aspectos técnicos del dibujo, la pintura, etc. en detrimento de la apreciación estética, la expresión y la creatividad. Bullough y Goldstein manifiestan que la naturaleza esencial del arte, su potencial para desarrollar la espontaneidad y la creatividad, y, por tanto, las razones más importantes para enseñarlo, se habían perdido.

Apple (1982) ha intentado ir más allá en la noción técnica del currículum al argumentar que la forma que toman muchos de los materiales planificados del currículum, sirve a los intereses de la producción capitalista. Al circunscribir los tipos de relaciones sociales que pueden darse en el aula a través de la forma que toman los materiales, raras veces se les incitao seles da la oportunidad a los alumnos de cuestionar los mensajes que éstos presentan. Mientras que Apple reconoce que este proceso no es decisivo ni cierto, sugiere que los alumnos, a través de la influencia de esta forma de currículum técnico, están preparados para un rol concreto de trabajo y, como ciudadanos de la sociedad, para un papel que incorpóralos valores de la eficiencia, la obediencia y la aceptación de la autoridad.

Aronowitz y Giroux (1985) han intentado, de forma similar a Apple, ligar la creciente tecnificación de la enseñanza y el aprendizaje a estructuras sociales más amplias. Dicen que la experiencia escolar de los alumnos, en combinación con su vasto consumo de cultura de masas, sobre todo cultura visual, está creando un “analfabetismo conceptual”:

Dicho brevemente, los estudiantes de todas las clases sociales muestran una tendencia hacia la materialidad, estoes, parecen incapaces de penetrar más allá de aquellos aspectos del objeto que puede que no estén visible a los sentidos. ”Objeto” significa aquí aquello que percibimos como “natural” o que pertenece al mundo social. Los estudiantes poseen una visión escéptica, o incluso parece que vacilen ante la idea de que la imaginación, o la razón, puede utilizarse para producir conocimiento. Además, el problema de la abstracción se convierte en una gran barrera para el análisis porque los estudiantes parecen estar esclavizados a lo concreto.

(Aronowitz y Giroux, 1985, p.49)

A Aronowitz y Giroux no les complace las consecuencias de este analfabetismo conceptual, y repiten en sus comentarios el severo mensaje de los primeros teóricos críticos sobre la expansión e impregnación de la conciencia tecnocrática en un mundo material que señala el final de la razón en sí misma. Para ellos

...lo que está en juego es incluso la tradición liberal del pensamiento crítico, y el esfuerzo más radical para estimular la acción social. Ya que el pensamiento crítico es el prerequisito fundamental para una autonomía y automotivación pública o ciudadana, su decadencia amenazaría el futuro de las formas democráticas sociales, culturales y políticas.

(Aronowitz y Giroux, 1985, pp.49-50)

Las futuras generaciones pueden sufrir el despojo de sus capacidades para conceptualizar y pensar más allá de lo técnico y lo concreto, convirtiéndose en una amenaza que puede disolver las formas democráticas de la sociedad. Una vez más aparece el espectro de una cierta clase de fascismo o totalitarismo.

Si las cuestiones presentadas por Habermas, Bullough y Goldstein, Apple, y Aronowitz y Giroux son correctas, entonces la educación jugaría un papel crucial para desafiar y debilitar este proceso de tecnificación. Lo que está en juego no es la deformación de las formas estéticas, humanísticas y subjetivas de conocimiento, sino la producción de generaciones de gente conceptualmente analfabetas que carecen de la capacidad para ver más allá delo obvio y lo concreto, para conceptualizar y superar sus experiencias vividas, y para contribuir al ajuste y humanización del mundo. En la próxima sección explicaré detalladamente una visión particular de la educación y del papel que pueden jugar las escuelas, los profesores y la comunidad en la formación de unos alumnos que sean capaces de superar el analfabetismo conceptual que discuten Aronowitz y Giroux para alcanzar así una conciencia socialmente crítica.

La escuela sociocrítica y la pedagogía crítica

Mientras que la escolarización de la enseñanza primaria es obligatoria, por ley, en Gran Bretañay otros países europeosy de habla inglesa desde hace unos 100 años, la escolarización masiva en secundaria es un acontecimiento mucho más reciente. Has ta principios de los años cincuenta la mayoría de los niños no tuvieron educación secundaria, sólo algunos asistieron a escuelas privadas. El sistema estratificado de los niveles de enseñanza de las escuelas y de las instituciones superiores eran entendidas, de manera no problemática, como fiel y claro reflejo de la sociedad tan estratificada de aquella época, que además se vio estimulada por una determinada rama de la psicología que proclamaba que los individuos estaban dotados de una inteligencia y capacidad mental fija. Fue pensado para distibuir alos alumnos en grupos, de entre ellos unos cuantos eran “brillantes”, una mayoría de capacidad “media”, y unos pocos “subnormales”. Las oportunidades y estilos de vida de cada grupo estaban pensadas para que en el futuro siguieran la misma distribución grupal.

Sin embargo, después de la Segunda Guerra Mundial este tipo de pensamiento y organización social levantó muchas críticas. Detrás de la expansión masiva de la educación secundaria después de la Segunda Guerra Mundial, yace un ideal de igualdad: la educación podría jugar un importante papel en la igualdad de oportunidades y suerte en la vida. El debate “naturaleza versus educación” sobre la inteligencia continuó siendo un tema candente, y la noción de capacidad innata continuó influyendo en el pensamiento de mucha gente, incluido el de los educadores. A pesar de esto, el crecimiento en masa de la educación secundaria estaba vinculado a la creación de una escolarización de capacidades mixtas, no selectiva, comprensiva y continuada desde los 11 a los 18 años. Y siguiendo con este pensamiento, al proporcionar a todos los alumnos la misma dieta educativa, cada uno de ellos tendría la misma oportunidad de éxito; el resto quedaría al amparo de su aplicación y talento innato.

Este ideal igualitario persistió hasta principios de los setenta. Cuando, por ejemplo, muchas autoridades educativas locales de Inglaterra estaban únicamente empezando a reestructurar su sistema selectivo de escolaridad secundaria por medio de líneas comprensivas, comenzaron a darse cuenta que la escolarización secundaria masiva no estaba consiguiendo la erradicación de la desigualdad social. Y peor aún, muchas de las nuevas escuelas comprensivas habían adaptado simplemente las viejas estructuras selectivas de “agrupamiento” y “avance de puestos” en la clase según el rendimiento académico. Además, en lugar de dar igualdad de oportunidades a nivel educativo, algunos investigadores empezaron a manifestar que la escolaridad eraen sí misma un agente activo en la reproducción de las estructuras de desigualdad. Las escuelas siguieron una idea de “correspondencia” con la sociedad capitalista, donde la diferenciación y estratificación de la escolarización reprodujo la división del trabajo en las escuelas. Sin embargo, mientras que esta percepción (generalmente acreditada a Bowles y Gintis, 1976) forjó una revolución en la teorización del problema de la escolarización y la desigualdad social, sus implicaciones en la práctica presentaron poca esperanza para el cambio. Los imperativos de la producción capitalista (¡y el color del dinero!) estaban profundamente enraizados, y eran considerados como determinantes poderosos del destino de la masa popular. Lo único que podían hacer las mejores escuelas y profesores era preparar a los alumnos para el lugar que ocuparían en la madurez.

No obstante, este “pesimismo radical” ha sido duramente criticado desde finales de los años setenta (ver Whitty, 1985, pp.31-38). Más recientemente, y asociado con el interés que ha despertado la teoría crítica, han aumentado las llamadas en favor de una reconceptualización de nuestros supuestos básicos sobre la escolarización y todas sus formas posibles hasta la actualidad. En la segunda parte de esta sección, y centrándome esencialmente en el trabajo de Stephen Kemmis y sus colegas, trazaré una crítica de las formas actuales de escolaridad y propondré una visión sociocritica de la escuela, así como la creación de una pedagogía crítica.

La escuela sociocrítica

Kemmis, Colé y Suggett (1983) consideran que la escuela secundaria, a lo largo de la historia, ha girado sobre sí misma de modo que muchas de sus operaciones no están vinculadas con los cambios, desarrollos y crisis de la sociedad postindustrial. Sus observaciones se han hecho dentro del contexto de un estudio de “programas de transición” en las escuelas de Victoria, Australia. Los programas de transición intentan establecer “un puente de unión” entre la escuela y el lugar de trabajo, preparando a los alumnos para las diferentes exigencias a las que se verán sometidos y reduciendo, tanto como sea posible, el trauma que este cambio conlleva. Sin embargo, Kemmis y sus colegas consideran los programas de transición como un añadido al currículum “adecuado”, y afirman que su existencia simplemente ensalza la disfunción que actualmente existe entre la escuela y la sociedad. Además, institucionalizan esta separación y la legitiman aceptando el problema como inevitable. En este contexto, los autores manifiestan que

Vencer el aislamiento de la escuela separada requerirá cambios a largo plazo en las escuelas y la sociedad. No es sorprendente que los que somos educadores ayudemos a construir estas barricadas: somos nosotros los encargados de la reintegración de los currícula dentro del curso de nuestra vida social, nosotros que seremos visibles, y nosotros que viviremos con las consecuencias de los cambios que hemos propuesto. La realidad política es que se ha encontrado que nuestros currícula son deficientes, que en cualquier caso nos hemos hecho visibles y que estamos viviendo con las consecuencias de nuestras presentes formas de trabajo.

(Kemmis, Cole y Suggett, 1983, p.6)

Esta afirmación presupone dos cosas: a) que los profesores son capaces y están dispuestos, dentro de las disposiciones estructurales y organizativas existentes, a comprometerse en este proceso; y b) que las escuelas y la sociedad pueden en realidad estar vinculadas de un modo vital y constructivo. Al intentar construir su nueva visión de la escuela “sociocrítica”, Kemmis y sus colegas esbozan otras dos visiones de la educación.

A la primera visión la denominan la orientación “vocacional/neoclásica”. Dentro de esta visión, la educación es la preparación para la vida, la madurez y el trabajo; especialmente, el propósito de la escuela es hacer distinciones entre los alumnos para las demandas del mercado laboral. El modo en que se tiene que lograr esta función de “selección y colocación” (Karier, 1976) esa través de lo que Connell et al., (1972) denominan el currículum académico competitivo (CAC). Este currículum está construido sobre la tradición, las suposiciones de que existe un orden jerárquico en la sociedad, y de que el CAC es el medio más correcto para designar las oportunidades de la vida. Esta suposición sobre la naturaleza humana y la distribución de la inteligencia ha estado últimamente desacreditada en los círculos de investigación educativa (Kamin, 1974; Connell et al., 1982), aunque continúa ejerciendo una gran influencia en nuestro pensamiento cotidiano sobre los alumnos y su capacidad. Al desafiar esta suposición Kemmis (1983) señala algunas de las limitaciones de esta visión.