Kitabı oku: «Expertise sichtbar machen (E-Book)», sayfa 2

–Worauf stelle ich mich ein? Plane ich mögliche Alternativen?

–Was sind die beruflichen und persönlichen Standards, auf welche ich mich beziehe? An welche internen Regeln, Vorgaben der Einrichtung, welchen state of the art, welche berufliche Ethik, bewährte persönliche Vorgehensweisen und Routinen werde ich mich halten?

–Wie plane ich die räumliche und zeitliche Inszenierung, die Dramaturgie, den Materialeinsatz, mögliche Interventionen? Wie kann ich die Situation glaubwürdig, kohärent und effizient vorbereiten und gestalten? Dazu gehören unter anderem Raumgestaltung, Zeitpunkt, Dauer, Abläufe, Sequenzierung und Rhythmisierung, Art der Führung, Kooperation und Partizipation, Settings und Sozialformen, Materialvorbereitung, mein(e) Standort(e), Bewegungen.

In der Situation gestaltbare Aspekte

–Welche Bilder, Gefühle, Stimmungen, Körpersensationen, Ressourcen nehme ich bei mir wahr?

–Was kann ich in der Situation bei den Klienten und anderen Menschen beobachten und wahrnehmen?

–Was sind meine Interpretationen, Hypothesen, Vermutungen?

–Welche Möglichkeiten, Vorgehensvarianten, Alternativen bieten sich? Wo sind Entscheidungen nötig? Wie priorisiere ich?

–Auf welche Erfahrungen, Routinen, Abmachungen, Regeln, Vorschriften, Theorien nehme ich Bezug?

–Welche Ressourcen kann ich erkennen? Was traue ich in der Situation jemandem zu, was nicht und weshalb? Was kann die Klientin selbst beisteuern, mitentscheiden? Was könnten andere Klienten, ich selbst, Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetzte oder Material und Hilfsmittel beitragen?

–Wie gehe ich in der Situation konkret vor? Was, wie und wozu tue ich etwas? Wie setze ich Material, meine Stimme, meinen Körper, meine Hände ein? Wo stehe ich, wie sitze ich, wie bewege ich mich, wohin lenke ich meine Aufmerksamkeit?

–Wozu und wie schaffe ich Transparenz für die Teilnehmenden?

Nach der Situation reflektierbare Aspekte

–Wie bin ich wie vorgegangen? Welche Alternativen wären möglich gewesen? Was ist gelungen? Weshalb ist es gelungen?

–Wo zeigten sich Stolpersteine? Wo gab es Probleme? Wie habe ich sie erkannt? Wie bin ich damit umgegangen? Was gibt es daraus zu lernen? Was wären alternative Vorgehensweisen? Welche Erkenntnisse gewinne ich?

Manchmal entscheiden unscheinbare, aber wichtige Berufsgeheimnisse über das Gelingen von situativ gestalteten Situationen mit Klienten. Mit dem Sprechen darüber können sie kontextbezogen im Moment erläutert werden.

Implizites und Bewusstheit

Erfolgreiche Sportlerinnen oder virtuose Künstler können oft kaum erklären, worauf sich ihr Erfolg zurückführen lässt. Sobald sie selbst ausbilden, müssen sie hingegen umfassend Bescheid wissen und berufliche Expertise vermitteln können. Dazu gehört auch emotionales, sensomotorisches und prozedurales Wissen, welches berufliches Verhalten steuert. Die Kunst der Ausbildenden besteht darin, ihr oftmals stilles Wissen (tacit knowledge, knowing in action) in Form von reflection on action bewusst und verfügbar zu machen.¹¹ Dieses Wissen ist oft mit unbewussten, früheren Erfahrungen verknüpft, die auch emotional und sensorisch abgespeichert sein können (embodied knowledge).

«Modeling mit MetaLog ist eine gute Technik, um Lernenden Hintergrundwissen während der Durchführung derselben zu vermitteln, quasi ein erklärender Untertitel bei einem Film.»

Elmar Tratter,

Dozent Gesundheits- und Sozialberufe

«Die Ausbilderin ist gezwungen, ihr Expertinnenwissen zu explizieren und Handlungs-entscheidungen transparent zu machen.»

Klaus Müller,

Dozent für Gesundheit und Soziale Arbeit

Abbildung 3: Bewusste Kompetenz als ideale Voraussetzung für das Ausbilden in der Berufssituation

Diethelm Wahl¹² sagt es prägnant: «Was ist ein Praktiker? Das ist ein Mensch, bei dem alles funktioniert, aber er weiss nicht, warum. Was ist ein Theoretiker? Dies ist ein Mensch, der zwar weiss, wie es geht, bei dem aber nichts funktioniert». Das Denken während des Tuns kann irritieren und die Selbstverständlichkeit der Handlung verunsichern.

Verlangsamung ermöglicht Bewusstheit

Diethelm Wahl schlägt deshalb vor, handlungsleitende, subjektive und oftmals implizite Theorien durch vielfältige Formen des Bewusstmachens explizit und damit bearbeitbar zu machen. Implizit bedeute nicht, dass Wissen nicht bewusstseinsfähig wäre. Wenn Fachpersonen in typischen, wiederkehrenden Situationen agieren oder unter Druck handeln, sei ein hoher Prozentsatz ihrer innerpsychischen Prozesse nicht im Bewusstsein, obwohl sie durchaus erkennen können, was sie denken, fühlen und wie sie im Detail agieren. Wahl empfiehlt, mitten im aktuellen Geschehen mit erhöhter Aufmerksamkeit selbstbeobachtend auf den üblicherweise implizit verlaufenden Handlungsprozess zu achten, auch wenn damit Handlungssicherheit verloren geht. Durch die bewusste Wahrnehmung eigener Gefühle und Gedanken werde zwar spontanes, intuitives und routiniertes Agieren verlangsamt. Der Gewinn sei aber, dass der bewusstmachende Effekt deutlich stärker sei als bei nachträglicher Selbstreflexion.¹³

«Die Praxislehrkraft benötigt neben den pädagogischen Kompetenzen, fachliche (Sachanalyse), methodische (Struktur der Anleitung), personale (Bedingungsanalyse) und sozial-kommunikative (Durchführung der Anleitungssituation) Kompetenzen.»

Ellen Rewer,

Lehrkraft für Bildung im Operationsdienst, Gesundheitswesen

Ansprüche an die Praxisausbilderinnen

Für die Ausbilderinnen wird die berufliche Tätigkeit durch die Verlangsamung anforderungsreicher. Ihre Aufmerksamkeit liegt gemäss Wahl nicht nur auf der Steuerung der beruflichen Handlungsprozesse, sondern auch auf der detaillierten Wahrnehmung des eigenen Handelns. Im Modus der Selbstbeobachtung während der beruflichen Tätigkeit handelt eine Fachperson als Subjekt und ist gleichzeitig Objekt ihrer Beobachtung.

Routinierte Fachpersonen sind sich Details ihrer Kompetenz oftmals nicht mehr bewusst. Sie handeln stark intuitiv. Im Hintergrund wirkt ihre Erfahrung unabhängig von der damit entwickelten Qualität oder Kompetenz.¹⁴ Die Kunst besteht darin, dieses erst einmal unbewusste, schweigende und mit Situationen verknüpfte Wissen bewusst zu machen und anderen Personen aktiv zur Verfügung stellen zu können, ohne Erkenntnisse aus Einzelfällen zur Regel zu machen.¹⁵ Für die Ausbildung ideal wäre die bewusste Kompetenz der Fachperson: Ich weiss, dass ich weiss, was ich weiss.

Situative Bewusstheit als Chance auch für die Klienten

Skeptiker befürchten, dass eine gewisse Illusion der Reflexivität, wie es Bourdieu nennt, hemmend wirke, «weil sich die Akteure der sozialen Bedingtheit und Vermitteltheit dessen, was sie als gegeben und unmittelbar einleuchtend wahrnehmen, gar nicht bewusst sein können – weil sie also gerade nicht wissen, was sie tun. Nur von einem Standpunkt außerhalb ihrer Praktiken und im Bruch mit ihrem Selbstverständnis und dem Common Sense lässt sich erkennen, was sie selbst nicht zu sehen in der Lage sind.»¹⁶ Gut ausgebildete und erfahrene Fachpersonen mit hoher Bewusstheit in der Situation sind aufgrund bisheriger Erfahrungen aber durchaus in der Lage, ihren Klienten situativ und ungeplant den fachlichen Hintergrund zu erläutern. Sie können zum Beispiel sagen: «Ich mache das so, weil …, meine Kolleginnen machen das wahrscheinlich anders.»

«Zwei Dinge faszinieren mich am Modeling mit MetaLog: Erstens, dass ich mein professionelles Handeln mit lautem Denken begleiten kann und zweitens, dass ich mit der betroffenen Person sprechen kann für die Ohren der Praktikantin. Das finde ich phänomenal, so viele Fliegen auf einen Klatsch!»

Renate Ausserbrunner,

Supervisorin und Organisationsberaterin

In der Situation denken und handeln

D. A. Schön hat das Potenzial der reflection in action bereits früh erkannt. Insbesondere wenn es zu Freude, Überraschungen oder auch ungewollten Ergebnissen kommt, sieht er Chancen für das Bewusstmachen des handlungsleitenden beruflichen Wissens (knowing in action).¹⁷ Es sei zwar nicht möglich, alles in einer Arbeitssituation steckende Know-how aufzuzeigen. Aber «sometimes while doing it» gelinge es durchaus, einen Teil der handlungsleitenden Wissensbestände zu benennen: «What features did I notice, when I recognize this thing? What procedures am I enacting, when I perfom this skill?».

«Im Rahmen der Workshops zur Methode Modeling mit MetaLog habe ich nun mehrfach von den Teilnehmenden folgenden Ausspruch gehört: ‹Ich neige auch schon als Therapeutin dazu, den Klientinnen und Klienten viele Details der Behandlung zu erklären. Ich denke, wenn ich das noch etwas bewusster einsetze, dann wird mir das Sprechen eines MetaLogs bald gut gelingen.›»

Sophia Bräkling,

Berufspädagogin Pflege und Therapie

Menschen können also nicht nur über etwas Bevorstehendes oder Erlebtes nachdenken, «think about doing», sondern auch in der Situation selbst reflektieren, «think about doing something while doing it».¹⁸

Im Gegensatz zur reflection on action vor und nach der beruflichen Situation ist diese von D. A. Schön und auch D. Wahl erläuterte reflection in action bisher methodisch nicht weiter umgesetzt und genutzt worden.

Nachdenken und Sprechen über das berufliche Handeln während des Arbeitsprozesses macht unsichtbares, implizites berufliches Know-how explizit.

Gestaltungsmittel

In personenorientierten Berufen stehen in der Phase der Performanz im Wesentlichen drei Gestaltungsmittel zur Verfügung. Für den beruflichen Erfolg ist die Qualität der Anwendung dieser Instrumentarien hoch relevant. In Praxisphasen können Studierende die Gestaltungsmittel in konkreten beruflichen Situationen kennen lernen und deren Nutzung als Teil ihrer professionellen Kompetenz für ihr zukünftiges berufliches Repertoire weiterentwickeln.

Sprache

Die Auswahl und Strukturierung von Inhalten, die situative Passung und wertschätzende Art der Formulierungen sowie die Modulation der Stimme prägen die verbale und averbale Kommunikation in Gesprächen oder Inputs, die Stimmung, die Beziehung und das Verständnis einer Sache.

Körper

Die Wahrnehmung, Positionierung, Bewegung und Ausrichtung des eigenen Körpers im Raum sowie spezifische Handlungen, Hilfestellungen, Handlings und Berührungen und die nonverbale Kommunikation über Mimik und Gestik sind wesentliche Elemente für die Gestaltung von Berufssituationen.

Szenik

Elemente der Inszenierung wie die Gestaltung von Zeit und Raum oder die Nutzung von Material und Infrastruktur prägen die Atmosphäre und formen die Situation. Gesteuert wird der Einsatz dieser Inszenierungselemente unter anderem durch Einstellungen und Werthaltungen, Motive und Ziele, Routinen, Regeln und Standards, situative Begebenheiten, Beobachtungen, Wahrnehmungen, Einschätzungen, Erfahrungen und Expertisen sowie Emotionen.

Abbildung 4: Methodische Einsatzformen von Sprache, Körper und Szenik in der Situation mit Klienten

Sprache, Körper und Szenik sind bestimmende Gestaltungsmittel in personenbezogenen Berufen.

Theoriebezüge zum Lernen in der Praxis

Modelllernen im Praktikum

Die Geste des Zeigens steht am Ursprung der menschlichen Kommunikation.¹⁹ Das Vorzeigen und Nachmachen gilt als Urform der Kulturvermittlung²⁰, fristet aber besonders in personenbezogenen Berufen konzeptionell eher ein Schattendasein. Petersen und Oser (2013) haben diese naheliegende Ausbildungsmöglichkeit für Berufssituationen − allerdings ohne Anwesenheit von Klienten − mit wichtigen didaktischen Hinweisen ausführlich dargelegt. Ein der Handlung unterlegter Kommentar führt zur situativen Lenkung der Aufmerksamkeit und unterstützt die Aufnahme, Fokussierung, Reflexion und Abspeicherung von erfahrenen Ereignissen.²¹ Colins et al. betonen das Erleben und Reflektieren variationsreicher Situationen, was die Vergleichsmöglichkeiten sowie den Transfer auf weitere situative Kontexte erleichtert.²² Riesen (1995) spricht von der «Demonstration der Prozesse, welche dem sichtbaren Lern- und Problemlöseverhalten zu Grunde liegen». In Modeling mit MetaLog können diese Chancen realisiert werden.

Reflection in action

In ihren Veröffentlichungen zum Cognitive Apprenticeship kritisierten auch schon Collins et al. die geringe Verknüpfung von im schulischen Kontext erworbenem Wissen mit dem beruflichen Handeln. Sie folgern daraus, dass dieses Wissen nicht zur Problemlösung genutzt werde und somit für den späteren Anwendungskontext nutzlos bleibe.²³ Es fehle an der Vermittlung von Problemlösestrategien, wie sie etwa erfahrene Personen zur Bewältigung komplexer realer Probleme heranziehen.²⁴ Genauso blieb die Methodik des Modelllernens auch in den Pflegeberufen beim unbefriedigenden learning by looking, beim Stehlen mit den Augen, Nebenherlaufen und Simulationssituationen stehen.²⁵ So geht das Beobachten des Modells nahtlos über ins angeleitete Arbeiten. Auch der von D. A. Schön ausgelegte Pfad der «reflection in action» oder Diethelm Wahls « Entschleunigung» wurden methodisch nicht konsequent weiterverfolgt und -entwickelt. Hochschulen haben in den letzten Jahren mit Begleitformaten den Ansatz der reflection on action ausgebaut und nutzen Praktika verstärkt als Forschungs- oder Reflexionspraktika, aber nicht für das direkte Lernen,²⁶ indem Ausbilderinnen ihr angewendetes implizites Wissen (tacit knowledge) möglichst offenlegen und so als handlungsleitendes Wissen in der Situation (knowing in action) über das laute Denken (reflection in action²⁷, clinical reasoning²⁸) bewusst machen.

Es geht darum, die Studierenden nicht in ein Meister-Lehrlings-Verhältnis, welches sie zu Adjutanten macht,²⁹ einzubinden, sondern ihnen Einsicht in die Verbindung von Wissen und Handeln³⁰ zu geben und berufsrelevante Praktiken im Sinne von core practices³¹ transparent zu gestalten. Studierende können so Denk- und Entscheidungsprozesse sowie domänenspezifische Zusammenhänge, welche beruflichen Handlungen zu Grunde liegen,³² bereits in der Situation kennenlernen, reflektieren und adaptieren.³³

Bewusste Handlungssteuerung

Konstruktivistische Theorien gehen davon aus, dass Lernen ein aktiver, selbstgesteuerter und gleichzeitig kooperativer, sozialer und kultureller Prozess des Wissensaufbaus ist.³⁴ Bestehende Wissensbausteine werden dabei mit neuen Wissenselementen verknüpft. Neurologische Forschungen zeigen, dass Lerneffekte über die Gleichzeitigkeit von durch alle Sinne wahrnehmbaren Situationen verstärkt werden.³⁵ Indem die modellierende Fachperson mit dem MetaLog arbeitet, können Lernende mit der Kombination von Modelllernen³⁶ und Erklärungen zunehmend mögliche Strategien in ihr eigenes Denken und Handeln integrieren.³⁷ Wie D. Wahl ausführlich beschreibt, kann mit Techniken zur Entschleunigung Zeit gewonnen werden, um das berufliche Handeln auch unter Druck zu reflektieren.³⁸ Der MetaLog als Sprechen nach aussen unterstützt genauso wie das von Wahl empfohlene «Sprechen nach innen» die Reflexion während dem Tun. Es wird Raum geschaffen, in dem handlungssteuernde Strukturen, evidenzbasierte Erfahrungen und subjektive Theorien besser wahrgenommen und, wie Wahl sagt, Prozesse entautomatisiert werden können. Von den Klienten wird diese unmerkliche Verlangsamung intuitiv als angenehm registriert und führt bei ihnen meist zu einer Beruhigung und Stressabbau.

3Lernen von Fachpersonen

Ein beträchtlicher Anteil von etwa einem Drittel der gesamten Ausbildungsdauer personenbezogener Berufe findet in der Praxis statt. Die Eins-zu-eins-Betreuung im Praktikum ist im Vergleich zur Situation in der schulischen Ausbildung exklusiv. Diese Chancen gilt es besser zu nutzen.

Der exklusive Betreuungsfaktor und das vielfältige Lernpotenzial sind eine einmalige Möglichkeit für personalisiertes Lernen in der Praxis.³⁹ Lernen während des Praktikums beruht zu einem wesentlichen Teil auf der Vermittlung und Reflexion von tricks of the trade in einem spezifischen und hoch strukturierten sozialen Kontext.⁴⁰

Trotzdem und gerade deshalb werden das Lernen an Einzelfällen⁴¹ und der effektive Kompetenzzuwachs⁴² in der praktischen Ausbildung immer wieder kritisch hinterfragt.

Lernfeld Praxis

Die Praxisausbildung findet in bestimmten organisationalen Kontexten und in konkreten Situationen mit Klientinnen und Klienten statt.⁴³ Wie jede andere Dienstleistungsqualität lässt sie sich deshalb im Detail nicht standardisieren.⁴⁴ Trotzdem kann das Praktikum als eigenständiger Lernort als Erfahrungsbühne für den Aufbau von evidenzbasierten beruflichen Handlungsmustern konzipiert werden⁴⁵, auch wenn die zeitlichen Ressourcen⁴⁶ der Ausbilderinnen in der Praxis knapp sind.

Die wichtigsten Formate einer wirkungsvollen Ausbildung sind die Analyse und Planung einer bevorstehenden Situation⁴⁷, das Kennenlernen oder Ausprobieren und Üben in der Situation sowie die Reflexion nach der Situation.⁴⁸ Wenn Fachpersonen berufliche Situationen gestalten sowie laufend reflektieren und kommentieren, benötigen sie eine hohe Fähigkeit zur Eigenreflexivität.⁴⁹ Die Qualität von beruflichen Ausbildungen wird im dualen Modell somit wesentlich von der gegenseitigen Wahrnehmung und Kompetenzzuschreibung der Ausbildungspartner mitbestimmt.⁵⁰

Skillslab oder hybride Modelle ersetzen keine Praxisausbildung

Die Praxis kann im Skillslab nur virtuell inszeniert werden. In den 1990er-Jahren wurden Trainings im Skillslab mit Simulationsklienten sowie Videotrainings als dritter Lernort etabliert und ausdifferenziert.⁵¹ Diese neuen Möglichkeiten führen an den Ausbildungsorten in der Praxis zwar zu einer Entlastung, entwerten aber unbeabsichtigt die Praxisausbildung, wenn dort keine weitere Entwicklung mehr stattfindet. Ähnlich wirken hybride Ausbildungsmodelle mit dritten Lernorten (third space)⁵², wenn sie nicht auf Augenhöhe konzipiert sind.

Die Berufspraxis in der Gastgeberrolle oder als Ort der Expertise

Mit der Tertiarisierung vieler personenbezogener Berufsausbildungen hat sich das traditionelle Spannungsverhältnis zwischen schulischer und praktischer Ausbildung⁵³ wieder neu akzentuiert. Begriffe wie Praktikumsbetreuung, Praxisbegleitung oder Praxisanleitung können als Hinweise zum gegenseitigen konzeptuellen Funktionsverständnis gelesen werden.⁵⁴

Manchmal «trägt» die ausbildende Schule «die Hauptverantwortung», die Praxisausbildung wird «delegiert»⁵⁵ oder sie ist gar nicht wirklich intendiert. In solchen Fällen werden Fachpersonen aus der Praxis oftmals primär in das Praktikumskonzept der Schule und in ihre Funktion als Tutorin,⁵⁶ Kontakt- oder Bezugsperson eingeführt, aber nicht wirklich für ihre Ausbildungsfunktion kompetent gemacht. In anderen Fällen werden Praxisausbilderinnen in Tandemkonstruktionen mit Lehrpersonen aus (Hoch-)Schulen eingebunden⁵⁷, was die systemischen Konflikte tendenziell personalisiert.

Wenn Praxis vor allem als Ort gesehen wird, wo sich theoretisches Wissen in praktisches Können umwandelt⁵⁸ oder wo sich Daten und Erfahrungen für die ausbildende Schule beschaffen lassen, kann sie ihr eigenständiges Potenzial ebenfalls kaum zum Tragen bringen.

Erhöhter Zeitdruck in der Praxis sowie eine nicht ausreichende Weiterbildung der Fachpersonen für Praxisausbildung verstärken die Tendenz zur Verlagerung der Ausbildung in schulische Settings, wie sie zum Beispiel in Problem-based-Konzepten praktiziert werden.⁵⁹ Wenn die Praxis ihre Funktion als Ausbildungsort für berufliche Kernkompetenzen wahrnehmen soll, muss sich die Praxisausbildung eigenständig weiter professionalisieren können. Zielführend wäre deshalb eine Kooperation auf Augenhöhe mit ausreichenden Ressourcen.⁶⁰

Instrumentenkoffer für die Praxisausbildung

Die im Cognitive Apprenticeship von Collins Brown & Newman⁶¹ beschriebenen sechs Teilmethoden sind ein überberufliches Instrumentarium für die Praxisausbildung. Das Modell wurde seit den 1990er-Jahren im deutschsprachigen Raum in verschiedenen Bildungskontexten rezipiert und weiterentwickelt. Mit dem Modeling aus dem Cognitive Apprenticeship kann das Lernen simultan zur beruflichen Tätigkeit auch in Anwesenheit von Klienten stattfinden. Zusammen mit weiteren Ausbildungsmethoden steht den Fachpersonen für Praxisausbildung ein gut gefüllter Instrumentenkoffer zur Verfügung. Dessen Inhalte sollten in spezifischen Weiterbildungen ausreichend vermittelt werden.

Die Ausbildung in der Praxis bietet mit der Eins-zu-eins-Betreuung und den zur Verfügung stehenden Ausbildungsformaten grosse Chancen.

Qualitätssicherung

Die Erfahrungen aus dem Einsatz der Methode Modeling mit MetaLog zeigen, dass für die Praxisausbildung in personenorientierten Berufen eine hohe fachliche und didaktische Professionalität notwendig ist.⁶² Dazu gehört die Fähigkeit und auch die Bereitschaft, in der Situation eine hohe Bewusstheit des eigenen Denkens und Tuns zu erreichen, auch wenn Handlungen intuitiv und spontan erfolgen⁶³ oder wenn subjektive Theorien im Spiel sind.⁶⁴

Die Ausbilderin als Expertin

Eine vielgehörte Botschaft an die Fachpersonen heisst: «You make the difference.» In der Bildung wird der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler zu 30 Prozent von der Lehrerin oder dem Lehrer beeinflusst.⁶⁵ Die berufliche Kompetenz der Fachpersonen entscheidet wesentlich über die Wirkung ihrer personenbezogenen Arbeit.

«Ich finde es spannend, wenn ich den Studierenden zeigen kann, dass auch ich daran bin, eine Methode zu erlernen. Als Anfängerin will ich mich immer wieder neu darauf einlassen, auch dann, wenn es mal nicht so toll klappt.»

Andrea Meier,

Lehrerin und Praxisausbilderin

Dasselbe gilt für die Ausbildungstätigkeit in der Praxis. Die Anforderungen an eine Ausbilderin können in vier Kompetenzbereiche gegliedert werden: Fachexpertise im Beruf, Ausbilden in berufsrelevanten Situationen, individuelle Lernprozesse begleiten sowie Steuerung des Praktikums und Qualitätssicherung. Sorgfältige Analysen und Planungen, reflektiert genutzte Evidenzen und stimmige situative Entscheidungen gehören auch in der Arbeit mit Klienten zu einem erfolgreichen Arbeitsprozess.

Qualität der Prozessgestaltung als Lernthema

Nach langen Jahren der Inputsteuerung wurde in den letzten zwanzig Jahren der Fokus in vielen an Klienten orientierten Berufen zunehmend auf die Ergebnisse und Wirkungen, den messbaren Output gerichtet.⁶⁶ Wenn die Ergebnisse voneinander abweichen, haben diese oftmals mit unterschiedlichen Arbeitsprozessen, Klienten und Kontexten zu tun. Weil für die erfolgreiche Gestaltung von Arbeits- und Lernprozessen immer alle Beteiligten und weitere Kontextfaktoren relevant sind⁶⁷, kann in personenbezogenen Berufen von äusserst komplexen Produktionsbedingungen gesprochen werden. Um deren Qualität verbessern zu können, rücken deshalb die beruflichen Prozesse vermehrt in den Fokus. Fachpersonen versuchen zu verstehen, ob sich Klienten wohlfühlen⁶⁸, wie sie über ihre Situation denken⁶⁹, wie sie lernen, was sie interessiert, motiviert oder bremst und welche Wirkungen durch berufliche Kontexte und Prozesse erzeugt werden.⁷⁰ Dieses Interesse an den Klienten und Prozessen ist eine enorme Chance für die Ausbildung in der Praxis.

Für eine qualitativ hochstehende Ausbildung ist eine professionelle Qualifikation der Ausbilderinnen notwendig.

Lerninhalte

Eine zukünftige Berufsfachperson sollte in der Praxis alles gesehen und erlernt haben, was zur eigenständigen Ausübung des späteren Berufs gehört.

Dazu zählen zum Beispiel Raumgestaltung, Setting und Material vorbereiten, Kontaktaufnahme zu Klientinnen und Klienten, Beziehungsgestaltung, Gesprächsführung, fachliches Know-how, Dokumentation, Berichte und Zeugnisse, betriebseigene Dienstprogramme, Rapporte und Übergaben, Fallbesprechungen und Teamsitzungen, Gespräche mit Angehörigen und Eltern, Aufsichtspflichten, Nacht- und Wochenenddienste, Krisensituationen und Notfälle, Konfliktlösung, Anonymisierung und Debriefing nach herausfordernden Situationen.⁷¹ Solche Kernpraktiken können während der beruflichen Tätigkeit kontextbezogen vermittelt und erklärt werden.

Strukturierung der beruflichen Handlungsfelder

Die im Modell von Eschelmüller⁷² für das Coaching vorgeschlagenen sechs Handlungsfelder können etwas adaptiert auch zur Strukturierung von Ausbildungsinhalten genutzt werden. Das Modell eignet sich, um mit Studierenden ausbildungsrelevante Themen zu bestimmen.

«Bei Hindernissen oder Schwierigkeiten im Pflegealltag können die Lernenden die Lösungsansätze der jeweiligen Fachexpertin bereits mitverfolgen und anschliessend reflektieren.»

Jasmin Kneubühler,

Berufsbildnerin Pflegeberufe

Abbildung 5: Sechs Handlungsfelder zur Strukturierung (adaptiert nach Eschelmüller)

Inhalte für die Ausbildung in der Praxis für verschiedene Berufsgruppen

Jede Berufsgruppe arbeitet mit eigenen Vorstellungen zur Professionskompetenz, aus denen dann Inhalte für die Praxisausbildung abgeleitet werden. Für die Lehrberufe nennen Hascher & Kittinger⁷³ aufgrund von Studien folgende hier etwas generalisierte inhaltliche Lernbereiche:

–Analyse und Planung der Situation

–nachträgliche Reflexion

–adaptiertes berufliches Handeln

–Gestaltung der sozialen und organisationalen Prozesse in der Situation

–Evaluation der Veränderungen

–Gestaltung der Berufsrolle, besondere Herausforderungen.

Für den Kompetenzerwerb im Praktikum der Sozialarbeit beschreibt Andreas Schauder⁷⁴ folgende Fähigkeiten und Bereiche, die hier zusammengefasst wiedergegeben sind:

–Prozessgestaltung

Verständnis für Bedarfslagen und Bedingungen, in Kooperation Interventionen durchführen und evaluieren

–Dokumentation

Prozesse dokumentieren und daraus Verbesserungen ableiten

–Innovation

Erkennen von Bedürfnissen, fallbezogene Weiterentwicklung von Verfahren und Methoden

–Kooperation

Faire und transparente Zusammenarbeit mit anderen Fachpersonen auch bei unterschiedlichen Interessen, Begründung von eigenen Entscheidungen, konstruktive Konfliktwahrnehmung und -beurteilung

W-Fragen zur Analyse von beruflichen Tätigkeiten

Wenn Sprache nicht nur unser Denken formt, sondern auch umgekehrt Ausdruck unseres Denkens ist, liegt in den folgenden W-Fragen der deutschen Sprache eine kollektiv erarbeitete Weisheit, die sich für die Analyse von beruflichen Situationen nutzen lässt. Mit ihnen kann auch im MetaLog oder in der Vorbereitung und Reflexion der Fokus auf relevante Aspekte einer Situation gerichtet werden.

Wozu oder weshalb kommt es zu einer bestimmten Intervention oder Tätigkeit?

Welche Gründe, welcher Nutzen und Sinn ergeben sich voraussichtlich bei einer Rhythmisierung, einer neuen Gruppenkonstellation, einer Beruhigung, einer Abwechslung? Was sind selbstgesteckte, vorgegebene, vereinbarte Ziele, der erwartete Nutzen, der Sinn?

Wann findet diese Situation allenfalls, jeweils statt?

Ist der Entscheid spontan, einmalig oder standardisiert? Wird die Intervention auch sonst und wenn ja bei welchen Gelegenheiten durchgeführt? Ist die Massnahme den Klienten bekannt, ritualisiert oder erstmalig? Wie ist das Timing? Welche Regie, Planung und Phasen sind erkennbar?

Wo findet die Situation statt?

Wie ist oder muss der Ort beschaffen sein, mit welcher Infrastruktur, welcher Inszenierung und Raumgestaltung wird üblicherweise oder jetzt gerade gearbeitet?

Womit wird gearbeitet?

Was kann im Voraus eingerichtet werden? Welches Material muss wann eingeplant, wie versorgt, wohin mitgenommen oder mit besonderer Sorgfalt bedacht werden?

Wer ist in welcher Rolle in den Interaktionen und Handlungen beteiligt?

Was sind Selbstkompetenzen und Potenzial der Klientinnen und Klienten, was ist bereits bekannt oder ritualisiert, wer braucht möglicherweise welche speziellen oder notwendigen Informationen oder Unterstützungen in welcher Form (Berührung, Hinschauen, Körpersignal, Stimme etc.)? Wer hat welche Rollen? Was sind vorhandene Ressourcen? Wer ist wie beteiligt mit seltenen, häufigen oder üblichen Interaktionen oder in speziellen Gruppendynamiken, die beachtet werden müssen? Wie werden die Beziehungen gestaltet?

Was sind die spezifischen Herausforderungen in dieser Situation?

Was sind die Bedürfnisse der Klienten, aktuelle Beobachtungen, Überraschungen, Wahrnehmungen, Interpretationen, Einschätzungen, Entscheidungen, Strukturierungsmöglichkeiten, ethische Fragen, genutzte Theorien und Fachausdrücke?

Woher kommen die bisherigen Erfahrungen?

Was sind frühere Ereignisse, bisherige Entwicklungen, positive Erfahrungen? Wie sind Betriebskultur, informelle und formelle Regeln, fachliche Standards? Was sind inhaltliche, kommunikative, räumliche, körperliche, stimmliche, energetische oder ethische Herausforderungen und mögliche Interventionen? Wie erhalten Klienten genügend Zeit, wie können sie sich orientieren? Bleibt die Atmosphäre ruhig? Welche Möglichkeiten und Mittel sind vorhanden, um auf diese Faktoren Einfluss zu nehmen?

Wie wird die Handlung konkret gestaltet?

Wie ist der planbare Regieablauf? Was sind Vorgehensweisen, Techniken, Methoden und übliche Regeln der Gruppe oder Organisation? Gibt es berufliche oder persönliche Standards? Auf welche Art erfolgen Aufforderungen durch Signale, Gesten, Sprache, Berührungen? Wer oder was übernimmt welche Führung, wo ist die Position der Fachperson, wohin richtet sie ihre Aufmerksamkeit, welche mimischen und körperlichen Signale gibt sie, in welcher Stimmlage spricht sie? Was geschieht nach standardisierten Vorgaben, was ist ritualisiert, wo ist möglicherweise welche individuelle Begleitung nötig?

Das Strukturieren der beruflichen Handlungsfelder unterstützt die Planung von beruflichen Ausbildungssituationen in der Praxis.

Lernzeitpunkte

Das Modell des Cognitive Apprenticeship⁷⁵ erklärt die grundsätzlichen Möglichkeiten des Lernens in der beruflichen Praxis in sechs Formaten. Üblicherweise wird das Modell im Sinne einer Taxonomie von erweiterten Kompetenzstufen mit zunehmender Selbstständigkeit der Lernenden und abnehmender Führung seitens der Praxisausbildungspersonen interpretiert. Wird das Modell des Cognitive Apprenticeship in die Horizontale gedreht, erhält das Ausbilden während der Arbeit eine andere Beachtung.