Kitabı oku: «Didáctica y prácticas docentes con base en competencias»

Conocimientos, actitudes y prácticas docentes para el modelo de competencias en una universidad multicampus colombiana (el caso UCC, campus Barrancabermeja, Arauca y Villavicencio)

Diana Mirley Gutiérrez Osorio, Inés Leonilde Rodríguez Baquero y Julio César Moreno Correa

Resumen

Este texto busca responder a la pregunta ¿cuáles son los conocimientos, actitudes y prácticas que ponen en práctica los profesores de la Universidad Cooperativa de Colombia con base en el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias? Se adelantó la investigación con el siguiente objetivo: analizar conocimientos, actitudes y prácticas de los profesores de los campus Barrancabermeja, Arauca y Villavicencio de la Universidad Cooperativa de Colombia sobre el modelo de competencias, para dar cuenta de sus potencialidades y limitantes en su implementación. Se siguió un estudio de caso, para el cual los participantes fueron profesores de los campus ya mencionados que tuvieran a cargo cursos ya registrados en el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias (MECCEC). En un primer momento participaron 82 profesores, a quienes se aplicó una encuesta que constaba de dos tipos de pregunta, una abierta, para la elaboración de la red semántica en torno al concepto “formación por competencias”, y el resto correspondió a escala tipo Likert, para expresar su acuerdo sobre una serie de afirmaciones relacionadas con la formación basada en competencias y con la actitud hacia la formación por competencias en la Universidad Cooperativa de Colombia. El segundo momento consistió en una entrevista hecha a seis profesores sobre la percepción de la implementación del modelo, los cambios en la manera de llevar a cabo el ejercicio docente, las estrategias de evaluación al estudiante, la formación de los docentes para la implementación del modelo por competencias, y las expectativas sobre el resultado del proceso.

Palabras clave: educación superior, formación por competencias, gestión del cambio, conocimientos, actitudes, prácticas docentes.

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Gutiérrez Osorio, D. M., Rodríguez Baquero, I. L. y Moreno Correa, J. C. (2021). Conocimientos, actitudes y prácticas docentes para el modelo de competencias en una universidad multicampus colombiana (el caso UCC, sedes Barrancabermeja, Arauca y Villavicencio). En A. Saavedra Villa (ed.). Didáctica y prácticas docentes con base en competencias (MECCEC, tomo 2) (pp. 19-94). Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia.

DOI: https://doi.org/10.16925/9789587603156

Abstract

This research seeks to answer the question: what are the knowledge, attitudes and practices of the professors from the Arauca, Barrancabermeja and Villavicencio campuses of the Universidad Cooperativa de Colombia on the model with competencies approach? The research was advanced with the following aim: to analyze the knowledge, attitudes and practices of the teachers of the Barrancabermeja, Arauca and Villavicencio campuses of the Cooperativa de Colombia University on the competency model, to give an account of its potentialities and limitations in its implementation. A case study was followed, the participants were professors from the campuses, who had courses already registered in the competency-based model.

At first, 82 professors participated, to whom a survey was applied consisting of two types of questions, one open, for the elaboration of the semantic network around the concept “teaching by competences”, and the rest corresponded to a Likert scale, to express their agreement on a series of affirmations related to competency-based teaching and attitude towards competency-based teaching at the Universidad Cooperativa de Colombia. The second moment consisted in an interview with six professors about the perception of the implementation of the model, the changes in the way to carry out the teaching exercise, the evaluation strategies to the student, the teacher training for the implementation of the competencies model, and expectations about the outcome of the process.

Keywords: Higher education, competency-based teaching, change management, knowledge, attitudes, teaching practices.

Introducción

La Universidad Cooperativa de Colombia, en aras de dar cumplimiento a su misión institucional, se planteó como propósito ofrecer programas de educación superior pertinentes y de alta calidad. Para ello inició un cambio curricular hacia la formación basada en competencias, entendidas estas como “la capacidad de utilizar conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados entre sí, para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o tarea en contexto” (Unigarro, 2017, p. 49). La gestión del cambio curricular inició en 2010, en los 18 campus de la institución, de acuerdo con el calendario de renovación de los registros calificados o con la solicitud de acreditación de alta calidad de algunos de los programas académicos.

El programa de Derecho en el campus El Espinal fue el primero en experimentar la transición del plan de estudios por objetivos a competencias, en 2012, seguido del programa de Derecho del campus Apartadó en 2013. Posteriormente, lo hicieron Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Civil y Contaduría Pública de Ibagué; Enfermería, Ingeniería de Sistemas, Administración de Empresas y Contaduría Pública en Bucaramanga; Enfermería, Comercio Internacional, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Electrónica en Santa Marta; Administración de Empresas en Bogotá; Ingeniería de Telecomunicaciones en Popayán; en los campus de Montería y Neiva, Ingeniería de Sistemas; y el programa de Odontología en los campus de Pasto y Villavicencio en 2014. Por último, el campus Barrancabermeja inició esta experiencia en el año 2015 con Administración de Empresas y Contaduría; simultáneamente, en el campus Arauca el primer programa en obtener el registro calificado con nuevo plan de estudios expresado por competencias fue Medicina Veterinaria y Zootecnia, seguido de Derecho, Administración de Empresas e Ingeniería de Sistemas; en este campus, Psicología obtuvo renovación de su registro en el año 2016 (Universidad Cooperativa de Colombia [UCC], 2018).

De la mano del cambio en el modelo curricular, la Universidad Cooperativa decidió adoptar el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias (MECCEC) (Unigarro, 2017), que pretende brindar al estudiante una formación integral, y hacerlo un sujeto mucho más activo en su proceso de aprendizaje. De acuerdo con Chávez (1998), las competencias permiten expresar un saber-hacer, de manera que se presenta una articulación y uso de saberes, como consecuencia se muestra un proceso de integración de habilidades y de conocimientos: saber, saber-hacer, saber-ser. Una de las posibilidades que brinda este cambio es la unificación de los planes de estudio de los dieciocho campus, aspecto que garantiza la movilidad académica de estudiantes y profesores y la consolidación de la comunidad educativa. La idea central es apuntar hacia una institución de educación superior unificada que preste sus servicios en dieciocho lugares de la geografía nacional, es decir, una universidad multicampus, donde cada uno de los programas académicos que se ofertan a la comunidad vivan el enfoque por competencias; perspectiva que permite que el proceso educativo tenga un enfoque práctico y que responda a las dinámicas del entorno social y cultural de nuestro país.

Para llevar a cabo tal tarea, se seleccionó un equipo base para la definición de competencias profesionales y se realizó la revisión del contexto y el análisis de los créditos académicos. Además, con los profesores se llevó a cabo un proceso de formación en el modelo de competencias y en el diseño de recursos de apoyo didáctico (actualización de ambientes de aprendizaje físico y virtual).

Con todo lo anterior, la Universidad busca una mejor transición hacia los nuevos planes de estudio por parte de los profesores. En la actualidad, el 60 % de los programas está implementando el MECCEC. Sin embargo, aunque los profesores recibieron formación en ese enfoque, todavía se presentan dificultades en su implementación en el aula de clase porque emerge la tensión entre teoría y práctica. Al respecto, y en aras de la sinergia institucional, se hace necesario identificar cuáles son las fortalezas y dificultades de los profesores en la implementación del modelo declarado en la universidad, y cuáles son las dificultades en el diseño de estrategias de enseñanza y evaluación, que permitan la apropiación y la aplicación de los principios del modelo. Igualmente, es importante indagar no solo por los conocimientos, sino también por las actitudes de los maestros hacia el modelo educativo y su posibilidad en la formación por competencias.

Antecedentes

El proceso de formación por competencias profesionales en las universidades colombianas es relativamente nuevo, mientras que en países como Alemania, Estados Unidos, Australia e Inglaterra se conocen antecedentes de varias décadas atrás en el trabajo alrededor del tema. A continuación, se presentan algunas referencias de lo que desde estos países se conoce por competencias.

En el caso de la Unión Europea, el espacio para la educación superior, conocido como la Declaración de Bolonia (Ministros Europeos, 1999), tiene como fin responder a los cambios que se han dado en los países que conforman la Unión Europea en los últimos años, surge como un compromiso entre dichos países con el fin único de lograr una Europa más social. Así mismo es considerado como el mínimo común denominador necesario para desarrollar una verdadera política universitaria europea, es así como “el Espacio Europeo de Educación Superior se fundamenta en la autonomía institucional, la libertad académica, la igualdad de oportunidades y los principios democráticos” (Garmendia, 2009, p. 6).

Es claro para los países que hacen parte de este proceso que una educación de calidad incide claramente en el potencial económico de una nación, significa más y mejores oportunidades de empleo y, en últimas, mayor bienestar social. Esta educación debe, además, implicar una mayor cultura humanística, científica y una sólida formación en valores (Garmendia, 2009).

En el caso del modelo del Reino Unido:

la competencia se define en función de las normas necesarias para el trabajo, es decir, lo que se espera que un trabajador competente haga en un área determinada, sistemáticamente y en condiciones diferentes. La atención se concentra en las funciones, no en el oficio, y en la competencia en el lugar de trabajo. (Argüelles, 1996, p. 2).

En el modelo estadounidense, la competencia no se analiza desde la perspectiva de las tareas que se desempeñarán en un oficio, sino desde el punto de vista de las competencias que habilitan a una persona para desempeñar dichas tareas. La atención se concentra en las características que determinan que el desempeño sea efectivo y óptimo (Argüelles, 1996, p. 2).

Por su parte, Australia en las últimas décadas ha desarrollado uno de los sistemas de educación técnico-profesional más admirado del mundo, que se sostiene en varios factores: la fluidez que existe entre títulos y certificaciones, desde el nivel secundario hasta posgrados y doctorados; la oferta educativa, basada en competencias, vinculada con la demanda de capacidades por parte del sector socio productivo; el financiamiento, relacionado con la cantidad de alumnos que se acerca a las instituciones, y una fuerte regulación y evaluación por parte del Gobierno nacional y las jurisdicciones.

El modelo educativo de formación por competencias es un modelo que está centrado en el estudiante, quien tiene un rol protagónico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, transforma y produce conocimiento y adquiere las habilidades necesarias para desempeñarse de manera adecuada en su campo profesional en diferentes contextos. Este nuevo tipo de formación implica cambios en las universidades que deben ajustarse a estándares internacionales con el propósito de que sus egresados sean considerados competentes en el contexto global.

Murga-Menoyo (2017) señala que los cambios en las universidades son parte de una transformación que se ha venido dando en casi todos los ámbitos y sectores sociales, en una transición hacia la sostenibilidad. La comunidad académica europea así lo entendió cuando firmó la Declaración de Bolonia y adelantó el proceso subsecuente, con el propósito de encontrar convergencias para facilitar el desempeño profesional de los egresados de cada universidad europea en los diferentes países que se vincularon al proceso, mediante la adaptación de los contenidos, la unificación de un sistema de créditos académicos, entre otros aspectos.

En América Latina también se adelantaron iniciativas tendientes a la colaboración entre universidades de la región, como el proyecto Tuning (de origen europeo). Este buscaba principalmente la identificación de competencias genéricas y específicas para las profesiones; enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos, y calidad en los programas (González et al., 2004). Entre las conclusiones del informe final del proyecto Tuning para América Latina se señala la importancia de construir currículos basados en competencias, para definir desde allí los perfiles profesionales, la comunicación entre universidades, el papel protagónico del estudiante, entre otros aspectos (Beneitone et al., 2007).

Por su parte, Brunner (2001) reflexiona al respecto sobre el contexto universitario latinoamericano, identifica los retos para la educación superior en un contexto globalizado: acceso a la información, acervo de conocimientos, mercado laboral, disponibilidad de nuevas tecnologías para la educación y socialización de los mundos de vida. A partir de dicha reflexión se han realizado diferentes intentos en varios lugares para proponer currículos orientados a la formación por competencias.

Díaz-Barriga (2014) considera que hay precipitación en muchos de estos intentos, pues no siempre se han tenido en cuenta aspectos como la diversidad de escuelas de pensamiento alrededor del concepto de competencias, o la claridad para la construcción del plan de estudios; incluso señala que se cae en el “eficientismo”, la reducción del contenido a algo práctico y el retorno al conductismo en educación.

Para Guerrero (1999), por el contrario, se justifica la urgencia de acudir al modelo de las competencias en educación en tanto que permite cerrar la brecha entre la formación y la empleabilidad. Lo cierto es que los intentos siguen su curso, lo que ha llevado a la reflexión académica sobre el asunto de cómo se hace la transición hacia los programas por competencias.

Tardif (2008) señala las que a su juicio son las etapas que se siguen al intentar poner en funcionamiento un programa expresado en competencias, y entre ellas resalta dos que atañen directamente al trabajo de los profesores: “determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes en el marco de las diversas actividades de aprendizaje” y “establecimiento de las modalidades de acompañamiento de los aprendizajes de los y las estudiantes” (Tardif, 2008, p. 5).

Justificación

El mundo insiste en que la educación debe ser pertinente y de alta calidad, que se debe propiciar a todos el desarrollo de competencias para que las personas dispongan de las herramientas necesarias para enfrentar creativamente distintas situaciones, resolver problemas, adaptarse a los cambios, y que el aprendizaje sea un proceso constante en la vida del individuo. Esto implica cambiar la visión de qué se aprende y cómo se aprende, para pasar de la transmisión de conocimientos a los aprendizajes activos, lo que alienta al giro hacia planes de estudios diseñados por competencias y no por objetivos. Al respecto, autores como Rocher proponen reflexionar sobre la necesidad y la finalidad de los conocimientos que se generan y, aún más, cómo se aplican; se trata de una reflexión que como humanidad tiene un trasfondo ético y moral que parte de una discusión ética sobre la finalidad del conocimiento y los límites para su aplicación, donde serán considerados conceptos como solidaridad, libertad y autonomía como ejes de un nuevo modelo epistemológico en el que se pasa del diseño del plan de estudios de objetivos a competencias. Ahora, el aprendizaje se estructura a partir del logro de competencias genéricas, transversales y específicas en las que se parte de la preparación integral de los nuevos profesionales para el mundo de la vida y no para el mercado laboral.

La propuesta epistemológica sobre la enseñanza desde un nuevo enfoque en las aulas de las universidades tiene lugar en Europa a finales del siglo XX, se trata de una respuesta a un momento histórico y político en el marco del proceso de consolidación de la Unión Europea, pero su fundamentación y su aplicación supera las barreras del tiempo, el espacio y el idioma. De manera progresiva se incorporó una nueva propuesta en la que los currículos tienen un alcance diferente: ya no se trata del logro de objetivos, sino de evidenciar y materializar una competencia a partir de una serie de elementos pedagógicos y metodológicos que demandan una nueva forma de desarrollar el aprendizaje en la que el profesor es el guía, el mentor, el tutor del estudiante, quien es parte activa de su propio proceso de formación; se trata entonces, de una materialización del principio sapere aude como lo expone Kant en ¿Qué es la Ilustración?, es decir, que el ejercicio de la docencia se transforma en la medida que la autonomía y la libertad del individuo son los presupuestos epistemológicos a través de los cuales este alcanza el conocimiento, y se posibilita su aplicación en el entorno social a partir del ejercicio ético de la profesión. Este cambio tiene un impacto directo en el diseño y articulación de los currículos y las prácticas que tienen lugar en las aulas de clase ya que a partir de estos escenarios el estudiante adquiere las destrezas, habilidades y conocimientos para atender de manera idónea y desde una perspectiva crítica a los problemas del entorno social y laboral (Ríos y Herrera, 2017), es decir, que el aprendizaje es para la vida.

A raíz de este giro, la Universidad Cooperativa de Colombia realizó un cambio curricular para diseñar todos sus planes de estudios desde la perspectiva de las competencias, en la cual se asume el concepto de competencia como “la integración armónica de conocimientos, actitudes y habilidades para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o tarea en contexto” (Unigarro, 2017, p. 49).

Para abordar un diseño curricular con este enfoque, los planes de estudios están integrados por componentes de competencia, núcleos y cursos. De esta forma, los anteriores elementos son los que permiten estructurar un modelo de formación profesional en el que el estudiante de manera permanente esté fortaleciendo su dimensión del ser, el hacer y el saber. Para que este proceso tenga lugar en el aula de clase, se requiere que los profesores sean formados a fin de superar el modelo educativo tradicional.

Desde esta perspectiva, es importante realizar el presente ejercicio que propone un estudio de caso, a partir del cual se puede efectuar una valoración sobre el impacto del cambio del modelo pedagógico desde la actividad de los profesores, para establecer qué tan apropiada ha sido la dinámica de la implementación del mismo en el desarrollo de la praxis dentro y fuera del aula de clase, y al mismo tiempo identificar si los conocimientos adquiridos son los mínimos necesarios y suficientes para la ejecución del modelo. De igual forma, permitirá un acercamiento a las actitudes de los profesores frente al cambio de la metodología de formación por competencias, bajo el entendido que las actitudes incluyen tanto creencias evaluativas, así como los sentimientos y las tendencias de conducta hacia determinados aspectos de la realidad (Morris y Maisto, 2011).

En este orden de ideas, la Universidad ha invertido una gran cantidad de recursos económicos, tecnológicos y humanos en la formación de los profesores, quienes han desarrollado de manera sistemática talleres de formación en el diseño de planes de cursos por competencias, elaboración de rúbricas, evaluación por competencias, capacitaciones en el manejo y uso de plataformas virtuales, sin embargo se hace necesario validar cuál es la recepción de este cambio de paradigma en el desarrollo de los cursos, y como él mismo se refleja en el profesorado.

Es así como el desarrollo de esta investigación proporcionará a la institución herramientas que permitirán la elaboración y consolidación de estrategias académicas que garanticen la mejora continua en el proceso de implementación de su modelo educativo crítico con enfoque de competencias, a su vez generará un diagnóstico sobre las fortalezas y las opciones de mejora en la formación de los profesores que hacen parte del proceso; aunado a ello los resultados de esta investigación permitirán evidenciar la apropiación de los fundamentos axiológicos del modelo educativo en el aula de clase, a través de las actividades desarrolladas y promovidas por los profesores para que el estudiantado adquiera la competencia.

Cardona et al. (2014), en su modelo de formación por competencias a través de proyectos formativos, hacen hincapié en el papel del profesor en las distintas fases de dichos proyectos; nuevamente aparece la importancia de la disposición del profesor para poner en práctica estas experiencias.

Adicionalmente, se puede afirmar que la formación por competencias no solo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino más bien:

Partir de una formación profesional que, además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción; y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables. (Gonczi, 1996, citado por González y Ramírez, 2011, p. 4).

Por lo expuesto, se considera necesario, además de importante, preguntar: ¿cuáles son los conocimientos, actitudes y prácticas de los profesores de la Universidad Cooperativa de Colombia en relación con el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias? De igual manera, surgen otros interrogantes que vale la pena enunciar: ¿qué conocimientos y actitudes sobre la formación basada en competencias tienen los profesores de la Universidad?; ¿qué estrategias de enseñanza y evaluación llevan a cabo para formar por competencias?, y ¿cuáles son las potencialidades y limitantes en la implementación del modelo?

Para responder estos interrogantes, se adelantó la investigación con el objetivo general de responder a la primera pregunta planteada, con el fin de establecer las potencialidades y limitantes en la implementación que plantea el modelo. De igual forma, se identificó como necesario indagar sobre los conocimientos y actitudes sobre la formación basada en competencias en los profesores; e identificar las estrategias de enseñanza y evaluación que se llevan a cabo.

Marco conceptual

En este apartado se presentarán los elementos conceptuales, con base en los cuales se desarrolla el proyecto. Los conocimientos, prácticas y actitudes de los docentes son importantes para comprender y mejorar los procesos educativos (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2009), como es el caso de los ajustes a programas académicos y metodologías docentes. En la figura 1 se ilustra cómo el entrenamiento y la experiencia docentes, expresados en sus creencias y actitudes, se asocian con su competencia profesional (el conocimiento declarado respecto a lo pedagógico) para afectar tanto la práctica en el salón de clase como las actividades profesionales del docente, que ocurren en y conciernen al ambiente escolar. Estos últimos elementos son finalmente la expresión de los procesos académicos, que en el caso del que se ocupa el presente documento, sería el proceso de ajuste universitario hacia la implementación de un modelo de educación por competencias que lleva a cabo la Universidad Cooperativa de Colombia.

Figura 1. Marco para el análisis de las prácticas y creencias docentes usado por la OCDE

Fuente: OCDE, 2009, p. 91.

Con base en esta premisa, y lo que se expuso en las páginas precedentes, a continuación se abordarán los referentes conceptuales respecto a competencias, la formación basada en competencias que se adelanta en la Universidad Cooperativa de Colombia, la actitud, los conocimientos y las prácticas docentes.

Competencias

Debido a las transformaciones que ha venido experimentando la educación en el mundo, surge la corriente de la educación basada en competencias, acompañada por las tecnologías de la comunicación y la información en el ámbito de la llamada sociedad del conocimiento. Este tipo de educación es considerado como un medio para aumentar la competitividad de las empresas y economías en escenarios globales (Climént, 2010).

Pero ¿qué son las competencias? Este concepto ha sido definido de diferentes maneras desde diversos autores. A continuación, se presentan tres definiciones que pueden dar un panorama amplio de lo que se quiere decir cuando se habla de competencias:

1 Según la OCDE:La competencia se refiere a la capacidad de satisfacer demandas individuales o sociales o llevar a cabo tareas con éxito; está constituida por dimensiones cognitivas y no cognitivas. Cada competencia se construye mediante la combinación de habilidades cognitivas y prácticas interrelacionadas, el conocimiento (incluido el conocimiento tácito), la motivación, la orientación de valores, las actitudes, las emociones y otros componentes sociales y de comportamiento. (OCDE, 2002. p. 8).

2 “Habilidad para desempeñar actividades en el nivel esperado en el empleo” (Lloyd y Cook, 1993, citado por Climént, 2010, p. 92).

3 “Combinación de conocimientos, capacidades, habilidades, y valores que se requieren para la transformación de una realidad compleja, entre todo el universo de saberes relacionados con dicha realidad” (Mateo, 2006, citado por Mir, 2006).

Las dos primeras definiciones hacen referencia a la habilidad para el cumplimiento de tareas, mientras la tercera deja el contexto abierto a diferentes áreas entre las cuales pueden estar la académica y la laboral; la segunda se refiere específicamente al campo laboral. Por su parte, la tercera definición abarca varios componentes, dentro los cuales se pueden destacar: los insumos de la competencia (conocimientos, capacidades, valores); el contexto individual (la persona y su entorno); y los procesos y resultados de la competencia en relación con la comprensión y la transformación de una realidad compleja (Climént, 2010). Asimismo, en el contexto educativo al hacer alusión a la voz “competencia” se requiere la integración de un componente cognitivo desde lo teórico y a su vez una praxis que permita la aplicación de ese saber. Celaya (2015) lo ilustra así: “El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en un saber” (p. 85).

Por su parte, Unigarro (2017) considera que el término competencia se puede entender desde dos acepciones: la primera tiene que ver con la disputa o la confrontación, y la segunda tiene que ver con la pericia, la aptitud o la idoneidad, en la que, a diferencia de Celaya, incluye un componente humanista que comprende los aspectos sociales y psicológicos del individuo.

Las competencias constituyen un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva; es susceptible de adaptarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes. En definitiva, toda competencia incluye un “saber”, un “saber hacer” y un “querer hacer” en contextos y situaciones concretos, en función de propósitos deseados (Gimeno, 2009).

Es importante indicar que cada uno de los autores aborda la naturaleza y el alcance de las competencias desde su contexto, a partir de la revisión de sus postulados es posible una mayor comprensión de esta noción, pues con base en el análisis comparativo de los teóricos es posible decantar el concepto; para tal cometido conviene también considerar los postulados de Bogoya (2000), que las define como:

Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. (p. 11).

Tipos de competencias

Al igual que existen múltiples definiciones del concepto de competencias, existen también diversas formas de clasificarlas; se pueden agrupar según el contexto en que sus saberes se desarrollan y operan, y de la participación y papel de los agentes sociales involucrados (académicas, profesionales y laborales); un segundo criterio de agrupación es el propósito de las competencias (de aprendizaje organizacional, de empleabilidad, directivas o gerenciales); igualmente, pueden agruparse por la naturaleza de sus características y propiedades (intelectuales, sistémicas, técnicas o específicas); un cuarto criterio de clasificación es el papel de las competencias en la estructura del aprendizaje y la formación de los individuos (claves, transcurriculares y metacompetencias).

Al interior de la Universidad Cooperativa de Colombia, en el proceso de cambio de un modelo de formación por objetivos hacia el modelo educativo crítico con enfoque de competencias, se tiene en cuenta la siguiente clasificación:

Competencias genéricas

Corresponden a las que cualquier estudiante de educación superior debe desarrollar, independientemente de la institución de educación superior en la que estudie, la carrera o programa, o el lugar de residencia, es decir, que son independientes del contexto. El proyecto Tuning para América Latina definió 27 competencias genéricas. En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional, a partir de la propuesta del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), planteó las siguientes, enumeradas por Unigarro (2017):

1 Competencias abstractas del pensamiento: razonamiento crítico, entendimiento interpersonal, pensamiento creativo, razonamiento analítico y solución de problemas.

2 Conocimientos y competencias prácticas necesarias para el despliegue de las competencias abstractas: conocimiento del entorno, comunicación, trabajo en equipo, alfabetización cuantitativa, manejo de información, comunicación en inglés y las TIC.

3 Según Unigarro (2017), las competencias genéricas, por su complejidad, deben desarrollarse a lo largo de los diferentes planes de estudio, no pueden ser abarcadas en un solo curso que se de en los primeros semestres, creyendo que con esto se van a solucionar los problemas de lectura y habilidad escritora que deben resolver los estudiantes durante su formación, sino que deben ser abordadas de manera transversal en todos los cursos del plan de estudios.

Competencias disciplinares o transversales del área

Hacen referencia a las competencias que desarrollan todos los estudiantes que comparten la misma disciplina que fundamenta la profesión que estudian; es el caso, por ejemplo, de salud pública para todos los programas de ciencias de la salud. Formar para el mundo de la vida implica que existan unas competencias que comparten aquellas profesiones que se fundamentan en las ciencias empírico-analíticas; otras para los profesionales formados en las ciencias histórico-hermenéuticas; y otras para los profesionales de las ciencias crítico-sociales (Unigarro, 2017). Esto permitirá un diálogo entre dichas profesiones, para pactar las competencias que van a desarrollar conjuntamente los alumnos.

Competencias específicas o profesionales

Son las propias y exclusivas de cada profesión. Responden a la pregunta ¿qué sabe hacer este profesional que no haga ningún otro? Las respuestas mostrarán la especificidad de las competencias desarrolladas y justificarán la necesidad de la existencia de dicha profesión (Unigarro, 2017).

Además de las competencias antes mencionadas, existen las competencias básicas, propias de la educación básica y media, y las competencias laborales, que se requieren para acceder al mundo del trabajo sin la necesidad de ser profesional (Unigarro, 2017).

Qué se entiende por formación basada en competencias

La educación basada en competencias es una orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la información. Ha surgido por los cambios mundiales como son el rápido avance en la tecnología informática y los procesos de globalización, los cuales exigen la formación de profesionales con características diferentes y con altos niveles de competitividad.

Los cambios que ha traído la globalización no son ajenos al medio universitario, es así como las universidades hoy se encuentran en una encrucijada que les cuestiona su identidad académica, en un contexto economicista y amenazante. Las dinámicas económicas, el contexto global y la utilización masiva de las tecnologías de la información y la comunicación hacen que el acceso a la formación profesional en los claustros académicos deje de ser un privilegio de élites, puesto que “han pasado de ser entidades para minorías, a enormes centros educativos de verdaderas masas” (Aristimuño, 2004, p. 43). Por esto se plantea “una educación basada en el desarrollo de competencias que dote a los individuos de capacidades que les permitan adecuarse a los requerimientos que la disciplina en formación y posteriormente la sociedad y el ámbito laboral prescriban” (Irigoyen et al., 2011, p. 245).

De esta manera, la formación teórica y su aplicación en contextos supervisados, el desarrollo de competencias referidas al conocimiento (lectura, escritura, lenguaje y lógica aritmética), al ejercicio profesional (aptitudes y valores asociados al ámbito laboral) y técnico (habilidades y destrezas en el campo especializado), significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, planificación de la enseñanza a partir del aprendizaje y la contextualización de la información (Tobón, 2008; Yániz, 2008, citado por Irigoyen et al., 2011).

Según Zabalza (2002), las universidades deben asumir como mínimo 6 retos para poder dar respuesta a estas nuevas demandas de la sociedad: adaptarse a las demandas del empleo; situarse en contexto de gran competitividad en el que se exige calidad y capacidad de cambio; mejorar la gestión; incluir las nuevas tecnologías tanto en gestión como en docencia; constituirse en motor de desarrollo económico, social y cultural; reubicarse en un contexto de globalización que implica potencializar la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad de docentes y estudiantes y sistemas de acreditación compartidos.

Aunque los aspectos mencionados por Zabalza parecen muy favorables para los procesos de formación de los estudiantes, existen otros autores que tienen posturas muy críticas frente al proceso de formación por competencias; por ejemplo, Barnett (2001, citado por Aristimuño, 2004) afirma que la educación superior ha pasado de ser un bien cultural a ser un bien económico, que las universidades han dejado de ser instituciones en la sociedad para convertirse en instituciones para la sociedad. Barnett sostiene que estos desarrollos son negativos, ya que ocasionan pérdida de la autonomía, proletarización de los profesores, e implica el abordaje de métodos de enseñanza como la enseñanza por problemas, que a su juicio no son otra cosa que una técnica de la sociedad industrial (Aristimuño, 2004). Para Barnett “las competencias sean del orden que fueren, seguirán siendo comportamientos y capacidades para actuar definidas por otros. En este sentido ellas reducen la autenticidad de la acción humana” (Barnett, 2001, citado por Aristimuño, 2004, p. 3).

Por su parte, Tobón (2008) ve conveniente incluir el enfoque de formación por competencias en educación superior, para esto presenta los siguientes argumentos: a) la formación educativa basada en competencias aumenta la pertinencia de los programas educativos, ya que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional y organizacional; b) el enfoque de competencias posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluación de la calidad del desempeño y evaluación de la calidad de la formación que brinda la institución educativa; c) la formación basada en competencias se está convirtiendo en una política educativa internacional de amplio alcance, que se muestra en la consecución de unos contenidos mínimos e iguales para los países en el proceso de formación; y d) el enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos países, ya que la articulación con los créditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia, por cuanto es más fácil hacer acuerdos respecto a desempeños y criterios para evaluarlos, que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educación, tales como capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos específicos, conocimientos conceptuales, entre otras.

Por otra parte, en su análisis sobre el tema, Díaz-Barriga (2006) afirma como desventajas del proceso las siguientes: a) la diversidad en el lenguaje para referirse a las competencias, lo que “ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educación. Esta diversificación lleva a promover clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusión” (p. 33); b) la dificultad relacionada con las fuentes de donde se toma el concepto de competencia: “Procede del mundo del trabajo y del campo de la lingüística, su aplicación en la formación del técnico medio ha rendido buenos dividendos; su aplicación a la educación básica y a la educación superior ha traído nuevas dificultades” (p. 33), dentro de las que cabe destacar la creación de un discurso hueco de innovación alrededor del concepto; c) ha sido supremamente difícil al interior del proceso de implementación de la educación basada en la formación por competencias, “abandonar la mirada enciclopedista de la educación para desarrollar una visión atenta a la sociedad de la información, acorde con las exigencias de resolver situaciones problemáticas” (p. 33); y d) “es difícil construir una metodología de diseño curricular apoyada en la perspectiva de las competencias” (p. 34).

Modelo de formación por competencias de la UCC

La Universidad Cooperativa de Colombia, en su interés de formar profesionales competentes que respondan a las dinámicas contemporáneas, ha adoptado la propuesta de la implementación de un modelo educativo enmarcado en la pedagogía crítica, con enfoque de competencias. Este modelo es visto como una opción a la hora de brindar educación de calidad, donde las competencias son percibidas como la armonía de lo lógico, lo ético y lo estético de los conocimientos, las actitudes y las habilidades en la formación integral del estudiante desde la articulación de las dimensiones del ser, el saber y el hacer (Unigarro, 2017).

El Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias se desarrolla en cinco instancias: la primera de ellas es el escenario de desempeño que corresponde al mundo de la vida, en términos habermasianos “el mundo de la vida se refiere a lo cotidiano, al ámbito en el cual se mueve la existencia de las personas y a la consciencia que ellas tienen de él” (Unigarro, 2017, p. 15).

El mundo de la vida implica sentido, esto es, que la persona sea consciente de lo que conforma su existencia y de la orientación de esta. Cuando no existe conciencia, cuando la dimensión subjetiva se pierde, no hay mundo de la vida, solamente existe una “actitud natural”, un simple estar en el mundo como cualquier otro objeto (Hoyos, 1986 citado por Unigarro 2017, p. 15).

Habermas (1999) retoma esta idea del mundo de la vida en su teoría de la acción comunicativa e insiste que ese mundo está conformado por otros tres:

El mundo objetivo. Constituido por todas las entidades sobre las cuales se puede decir enunciados. Corresponde a este mundo la naturaleza y todo lo que gira alrededor de ella. Caben aquí todos los fenómenos sensibles, lo que se puede captar empíricamente y, por supuesto, aquello que se puede clasificar y sobre lo cual se pueden establecer leyes a partir de un juicioso ejercicio de análisis […] El mundo subjetivo. Conformado por las propias vivencias, por la particular manera de ser, de expresarse, de conocer; en otros términos, es la mismidad. Es el espacio de privacidad al que solamente se tiene acceso cuando la propia persona lo manifiesta […] El mundo intersubjetivo. Constituido por las relaciones interpersonales legítimamente reguladas. Es la confluencia de varios sujetos, de otros yo, de varias mismidades. En esa confluencia cada uno de los que intervienen está en la búsqueda de ser más, de constituirse como persona (Habermas, 1999, citado por Unigarro, 2017, pp. 17-19).

Las personas se construyen con su acción y conciencia de estos tres mundos, lo que buscan es desarrollarse, crecer, alcanzar la autonomía; es así como cada persona logra pensar por sí misma, expresar lo que piensa y obrar en consecuencia. Para Unigarro (2017) “educar para el mundo de la vida, no es otra cosa que educar para la emancipación, para ser sí mismo” (p. 21). El mostrarles a los estudiantes un enfoque desde estos tres mundos que son comunes a todos es lo que permite una formación integral y que entiendan lo importante del abordaje interdisciplinar en muchos de los asuntos que tendrán que resolver en su vida profesional; obviamente se centrarán en las disciplinas que les competen según el campo de formación que hayan escogido, pero también reconocerán el papel que las otras disciplinas juegan en la articulación de estos tres mundos.

La segunda instancia del modelo educativo de la Universidad Cooperativa de Colombia es la pedagogía crítica, es decir, la labor de la academia desde una lectura crítica de la sociedad.

La pedagogía crítica aboga por una educación en la que el sujeto, a pesar de estar sometido a la presión que sobre él ejercen estructuras como la familia, la escuela, el Estado, es capaz de resistir y construir su identidad, de conquistar su autonomía. Ahora bien, la pedagogía crítica entiende que ese proceso educativo no es un acto íntimo, en solitario. El sujeto solamente se construye en la intersubjetividad, en el encuentro con los otros, el cual es posible a partir de la experiencia comunicativa y allí, en la comunicación surge la comprensión: la posibilidad de dar razón de uno mismo en relación con la triada objetividad, subjetividad e intersubjetividad (Unigarro, 2017).

La tercera instancia corresponde a la articulación de los dos primeros, mediante la praxis (conocimientos, actitudes y habilidades en escenarios de práctica controlados) haciendo uso de los ambientes prácticos de aprendizaje, y que será teorizada a partir de los aportes de la teoría lingüística de Chomsky, Hymes y Greimas.

Chomsky (1972) plantea que las personas van nutriendo el lenguaje, y que, en la medida en que adquieren ciertos códigos propios de su campo, pueden producir una infinidad de otros más. Cada profesión tiene sus propios códigos, y quien pretenda ejercerla debe apropiarse de estos; la manera como los códigos se van articulando en cada profesión y van configurando su marco teórico, su discurso propio se llama sintaxis. Lo sintáctico se relaciona directamente con la dimensión cognitiva, la cual consiste en apropiar unos códigos del campo de quien los estudia (citado por Unigarro, 2017).

Greimas (1973) complejiza el planteamiento de Chomsky al introducir el asunto de la manera como las personas van asignando significados distintos y cómo, entonces, los códigos no van en la misma dirección siempre. Por ello deben hacer un ejercicio de argumentar para sustentar los significados que van construyendo. Esto tiene que ver con la semántica, y se relaciona con lo actitudinal, con la manera como la persona se muestra (citado por Unigarro, 2017).

Hymes (1996) insiste en que la sintaxis y la semántica no son el punto de llegada de la competencia. Además de tener unos códigos y unas comunidades semánticas, es indispensable pasar al campo del uso. Esto está directamente relacionado con la dimensión procedimental de la competencia, con la esfera del hacer (citado por Unigarro, 2017).

La cuarta instancia corresponde a la autoevaluación. Finalmente, la quinta instancia son los profesores, siendo esta última la que constituye el interés para los fines de la presente investigación, aunque sus efectos se irradian a los demás aspectos de la teoría.

Sobre el concepto de actitud

El concepto de actitud es frecuentemente usado cuando se pretende caracterizar la disposición de una persona o grupo hacia situaciones específicas, posturas políticas, religiosas, morales, tendencias, productos, servicios, o incluso hacia otras personas o grupos, como en el caso de la política. Una definición de actitud implica la consideración de diversos aspectos del sujeto, como lo plantean Morris y Maisto (2011): “Organización relativamente estable de creencias evaluativas, sentimientos y tendencias de conducta hacia el objeto” (p. 441).

En tal sentido, se entiende que las creencias son parte de la respuesta cognitiva basada en la reconstrucción permanente que el ser humano hace del mundo, y que se pueden inferir a partir de las opiniones y el conocimiento declarado acerca de la parte del mundo sobre la que se hace la declaración. Los sentimientos se refieren a las emociones ligadas a aquello sobre lo que se indaga, y para su comprensión se acude a las etiquetas que se utilizan en el código lingüístico del sujeto, tales como amor, odio, agrado, desagrado o cualquier otra que en su cultura se use para manifestar sentimientos de aceptación o rechazo. La forma en que las personas muestran una preferencia o inclinación para comportarse de una manera más o menos estable en circunstancias similares es lo que se conoce como “tendencias de conducta”, que pueden incluir tendencias a aproximación, evitación o diferentes patrones, de acuerdo con el evento específico (Morris y Maisto, 2011).

La actitud es a menudo estudiada en el terreno de lo educativo, porque se entiende que este constructo se relaciona con las creencias del profesor y su rendimiento como docente, y también hay relación entre tales actitudes, creencias y el desempeño de los alumnos (Eichler, 2011). Se observan estudios en los que este constructo es evaluado en función de características curriculares particulares como las necesidades educativas especiales (Doménech et al., 2004; Granada et al., 2013; Pérez et al., 2016), la formación en áreas del conocimiento específicas, o la implementación de novedades en metodologías, didáctica y recursos para la educación (Traver y García, 2007; 2011; Retto, 2015).

Para su evaluación en situaciones del campo educativo se han utilizado diferentes técnicas, una de ellas es el uso de escalas (como puede verse en Traver y García, 2007; Llorente, 2008; Domínguez-Guedea, 2014); así mismo se han utilizado aproximaciones con métodos mixtos (Sepúlveda, 2013).

Los conocimientos

En la acepción clásica de la expresión “conocimiento”, se cita a Platón, en el diálogo Teeteto:

TEET.— Estoy pensando ahora, Sócrates, en algo que le oí decir a una persona y que se me había olvidado. Afirmaba que la opinión verdadera acompañada de una explicación es saber y que la opinión que carece de explicación queda fuera del saber. También decía que las cosas de las que no hay explicación no son objeto del saber —así era como las llamaba—, mientras que son objeto del saber todas las que poseen una explicación (Teeteto 201c-201d). (Platón, 1988, p. 296).

Lo anterior marcó una tradición para diferenciar, en la filosofía, las creencias y el conocimiento verdadero. Sin embargo, tal orientación a menudo es recurrida para abordar el problema sobre cómo establecer la verdad, en términos absolutistas, y a partir de las conceptualizaciones de la lógica. Aún en ese direccionamiento, se encuentran críticas como la de Gettier y Vélez (2013). En un sentido epistemológico, el conocimiento alude al saber construido a partir de la aplicación rigurosa de métodos, y constituye lo que llamamos ciencia.

En el caso de la psicología, a partir de la llamada “revolución cognitiva”, en la que el ser humano es entendido como un “procesador activo de información” (Pozo, 2006, p. 44), se entiende que el sujeto va formando unos esquemas, a partir de sus experiencias tempranas, con base en los cuales interpretará la realidad, y que mediante los procesos de acomodación y asimilación, irá adaptándose a las contingencias de su realidad (Piaget, 1973) y construyendo un conocimiento (entendido como “creencias”, y no en el sentido expresado infra desde el Teeteto), que estará sesgado o distorsionado por aquellos esquemas o supuestos básicos con los que la aborda. Fishbein y Ajzen (1975) se refieren a la creencia como “la probabilidad subjetiva de una relación entre el objeto de la creencia y algún otro objeto, valor, concepto o atributo” (p. 131) y, a partir de allí, sostienen que las acciones de las personas están mediatizadas por sus creencias; cuando se habla de acciones, esto también incluye el desempeño profesional.

Para el caso de la presente investigación, conocimiento y creencia no son tan fácilmente diferenciables cuando del saber pedagógico se habla. Shulman (1986) sostiene que al referirse al conocimiento que tiene el profesorado, se puede acudir a tres grandes categorías: el conocimiento sobre la disciplina a impartir, o conocimiento de contenido; la segunda sería el conocimiento pedagógico general; y, por último, el conocimiento didáctico del contenido.

La OCDE (2009) entiende el conocimiento, en el contexto de los formadores educativos, como el producto de la competencia profesional y las creencias de los profesores sobre tal competencia; señala que las prácticas instruccionales dependen de lo que los maestros lleven al aula de clases, y esto incluye sus creencias acerca de lo que se enseña y cómo se enseña. Esta misma fuente aclara que no solo se deben considerar los conocimientos o creencias y actitudes de los profesores al pensar los factores para una buena instrucción, sino también de las necesidades e intereses de los estudiantes, así como otros factores relacionados con el grupo, la institución y el entorno.

En este sentido, se pueden encontrar estudios que buscan describir conocimientos y creencias de los profesores respecto de la enseñanza o el ejercicio pedagógico (p. ej. Martín et al., 2013; Abril et al., 2014; Giné y Deulofeu, 2014). El fundamento de varios de ellos es el trabajo inicial de Jones (1977), cuando propuso que actitudes y creencias de los profesores podían medirse con instrumentos tipo Likert. En todo caso, parece existir un acuerdo en que al momento de estudiar lo concerniente al ejercicio de la actividad pedagógica, el abordaje de la forma en que los profesores piensan sobre esto es ineludible.

Las prácticas docentes

Las prácticas pueden definirse como una respuesta establecida para cada situación común y son llamadas también hábitos. Se entienden acá como actividades desarrolladas en las clases para facilitar el logro de las competencias. El comportamiento está formado por prácticas, conductas, procedimientos, reacciones, es decir, todo lo que le acontece al individuo y de lo que él participa.

El Decreto Ley 2277 de 1979 entiende por profesión docente “el ejercicio de la enseñanza en planteles oficiales y no oficiales de educación en los distintos niveles” (art. 2). Si bien el énfasis en esta, como en la mayor parte de las definiciones de la práctica docente, se hace sobre el acto de enseñar, un segundo aspecto es clave en tal ejercicio: la evaluación. Sin embargo, las prácticas de los profesores en la interacción con el estudiante y en el llevar a la práctica lo indicado en un modelo educativo, además de los dos elementos mencionados, incluye el conjunto de prácticas culturales que emergen en y afectan a la realidad del entorno en el que ocurre la práctica educativa, y que se expresan en las acciones y las referencias sobre dicha realidad.

Metodología

El estudio se inscribe en un paradigma cualitativo, toda vez que lo que se pretende con su realización es la comprensión de un fenómeno, a partir de la indagación en las personas que lo están viviendo. El propósito fue analizar conocimientos, actitudes y prácticas de los profesores de los campus Barrancabermeja, Arauca y Villavicencio de la Universidad Cooperativa de Colombia sobre el modelo de competencias que en ella se viene implementando.

Se utilizó como estrategia el estudio de caso, pues de acuerdo con Stake (1998) “el caso es un sistema integrado [...], las personas y los programas constituyen casos evidentes” (p. 16). El desarrollo de este tipo de estrategia es adecuado cuando el caso está identificado, o como lo señala Stake, “viene dado”, y nos interesa aprender sobre ese caso específico. En particular el estudio instrumental de casos es aquel en el que, a través de la información obtenida por los sujetos involucrados en el caso, es posible obtener una comprensión más allá de la de tales sujetos; una comprensión general sobre el asunto interés de estudio. El estudio de casos implica en primer lugar, una adecuada selección de quienes pueden ser realmente fuente de información del caso, es decir, unos participantes que realmente puedan compartir una comprensión particular sobre el asunto de interés; además requiere definir una estructura conceptual que permita desarrollar una guía sobre el abordaje del caso, es decir, cómo se va a “preguntar” o a acceder a los datos o información sobre el caso, así como las técnicas e instrumentos adecuados. Lo anterior se complementa con una adecuada organización al momento del levantamiento de datos, su organización adecuada para una correcta fase posterior de análisis e interpretación (Stake, 1998).

Participantes y criterios de selección

Los participantes en el estudio fueron profesores de la Universidad Cooperativa de Colombia de los campus Villavicencio, Barrancabermeja y Arauca, que tienen a cargo cursos en los programas académicos que ya se encuentren registrados en el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias, y que manifestaron su disposición para colaborar en la investigación. El muestreo fue no probabilístico, en tanto que para el estudio más que la representatividad estadística, se persigue la calidad de la información para la comprensión de una realidad.

Los profesores del campus Arauca que tienen asignados cursos en los planes de estudio formulados por competencias son 27. Para el caso de Barrancabermeja son 41 y en Villavicencio son 199. Esta diferencia obedece al desigual número de programas académicos y estudiantes en cada campus, además de la discrepancia en el tiempo en que en cada una de ellas se obtuvieron los registros calificados con los nuevos planes de estudio expresados en competencias para las diferentes carreras: de los tres, Villavicencio es el campus con más programas y con mayor tiempo habiendo implementado el primer programa en el MECCEC.

Como el proyecto implicó dos momentos para recoger la información (un primer momento fue la aplicación de la encuesta y el otro la entrevista), se procedió primero con el envío de la encuesta vía correo electrónico a todos aquellos profesores que cumplieran la condición señalada anteriormente. Para la aplicación de la entrevista fueron tenidos en cuenta quienes explícitamente, durante la aplicación de la encuesta, manifestaron su disposición para participar en ese segundo momento, tomando dos participantes por campus.

Técnicas e instrumentos para recoger la información

La encuesta

La encuesta es una técnica orientada a la colecta de datos a partir de unas preguntas sencillas sobre tópicos específicos, cuyos datos permiten comparaciones entre las respuestas del mismo grupo, y son susceptibles tanto de análisis cuantitativos como cualitativos, según corresponda al diseño de un estudio. Desde una perspectiva cuantitativa, “la encuesta es un método sistemático para la recopilación de información de los entes, con el fin de construir descriptores cuantitativos de los atributos de la población general de la cual los entes son miembros” (Groves et al., 2004, p. 4). Desde una perspectiva cualitativa, no interesa tanto la frecuencia de aparición de una misma respuesta, sino “determinar la diversidad de algún tema de interés dentro de una población dada. [La encuesta cualitativa] establece la variación significativa (las dimensiones y valores relevantes) dentro de esa población” (Jansen, 2013, p. 43).

Para el caso que nos ocupa, se presentó una encuesta con dos tipos de pregunta: una pregunta de respuesta abierta, en la cual se le pidió al participante que escribiera las cinco primeras palabras o expresiones que asociara al término “formación por competencias” (con el propósito de construir una red semántica), y el resto de preguntas correspondió a escala tipo Likert, en la cual el encuestado podía expresar su grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones relacionadas con la formación basada en competencias (para describir su conocimiento al respecto) y con la actitud hacia la formación por competencias en la Universidad Cooperativa de Colombia. Al presentarse de esta manera, se buscó la obtención de datos que permitieran tanto análisis de contenido semántico (pregunta abierta), como comparaciones entre las respuestas para una descripción de la frecuencia de aparición (preguntas Likert).

para evitar sesgos de interpretación en el participante, las preguntas en la encuesta se listaron en orden aleatorio (asignación azarosa del orden en el que son enlistadas) en lugar de agruparlas por categoría para su versión final. La aplicación se hizo con soporte en herramientas de trabajo en línea, específicamente la plataforma Google Docs, de acceso abierto, a través de las cuentas de correo institucional de los profesores de los campus participantes en el estudio, o en las salas de cómputo de las respectivas campus, acompañando a cada grupo de participantes.

La entrevista semiestructurada

La entrevista es un diálogo en el que una de las partes tiene un interés particular por conocer algo de la otra, más allá de la mera conversación. Como técnica de investigación, “tiene como propósito obtener información en relación con un tema determinado; se busca que la información recabada sea lo más precisa posible; se pretende conseguir los significados que los informantes atribuyen a los temas en cuestión” (Díaz-Bravo et al., 2013, p. 163). Su puesta en marcha implica una preparación previa en la que se identifiquen los aspectos sobre los cuales se requiere mayor exploración, así como conocimiento sobre el contexto desde el que habla el personaje entrevistado, y en todo caso, “el entrevistador debe mantener una actitud activa durante el desarrollo de la entrevista, en la que la interpretación sea continua con la finalidad de obtener una comprensión profunda del discurso del entrevistado” (Díaz-Bravo et al., 2013, p. 163).

En el desarrollo del estudio, se adelantó una entrevista semiestructurada para obtener una mejor calidad en la información de los participantes. Para ello se contó con una guía de preguntas base, agrupadas según las categorías previamente escogidas en torno a los intereses que se perseguían en el estudio: a) percepción de la implementación del modelo, b) cambios en la manera de llevar a cabo el ejercicio docente, c) estrategias de evaluación al estudiante, d) formación de los docentes para la implementación del modelo por competencias, y e) expectativas sobre el resultado del proceso.

Se observó el cumplimiento de unas condiciones adicionales a la guía de entrevista, como la disposición de un sitio que permitiera un diálogo profundo, sin ruidos que perturbaran tanto la entrevista como la grabación en audio de la misma; una adecuada explicación de los propósitos de la entrevista a la persona, con la consiguiente autorización para llevar a cabo la grabación; una actitud receptiva, empática y sensible por parte del entrevistador, evitando gestos o expresiones que pudieran ser entendidas como desaprobación o valoraciones de juicio en los testimonios entregados; un cumplimento de la guía de preguntas aun cuando hubiera que modificar el orden, facilitando que el entrevistado se expresara de la manera más espontánea posible, y sin interrumpir o cortar bruscamente el discurso del entrevistado, de hecho, permitiendo incluir otros temas que el entrevistador percibiera relacionados con las preguntas (Martínez, 1998).

Procedimiento para el análisis de la información

Los datos obtenidos se analizaron de la siguiente forma: los términos recolectados en la pregunta abierta de la encuesta (primera pregunta) se organizaron en una hoja de cálculo electrónica. Se procedió con el análisis de la identificación de conceptos en redes semánticas naturales y luego con el análisis semántico según los contenidos del conjunto final de conceptos, a fin de establecer semejanzas y relaciones con los conceptos en los que la Universidad Cooperativa de Colombia asume el enfoque de competencias.

Los datos de las preguntas tipo Likert (el resto de las preguntas de la encuesta) se ordenaron en una hoja de cálculo electrónica, y se procedió con la descripción de estos, usando análisis de frecuencias e identificando porcentajes para identificar el grado de acuerdo con cada afirmación presentada. Luego se identificaron los aspectos en los que los participantes expresan mayor o menor acuerdo, en cada categoría y subcategoría a las que correspondían las diferentes afirmaciones.

Las grabaciones de las entrevistas realizadas se transcribieron, para proceder con base en los textos a identificar aquellos que sean representativos de las categorías previas, y luego realizar un análisis de contenidos que sirviera de base para proponer un esquema de la percepción del docente en función de la implementación del Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias y de las categorías emergentes en el análisis.

La información resultante de estos análisis se comparó de manera que se pudiera proponer un modelo (presentado en diagrama) como producto de la triangulación de la información (análisis de redes semánticas, análisis de preguntas tipo Likert y análisis de las entrevistas), en el que se aprecia la relación entre conocimientos, actitudes y prácticas de los profesores hacia la formación basada en competencias.

Resultados

Los datos obtenidos se presentan de la siguiente manera: inicialmente se muestra la información que permite caracterizar al grupo participante en la etapa de la encuesta, luego se presentan sus resultados a través de tablas que ilustran el análisis obtenido de redes semánticas y de las preguntas sobre conocimiento y actitud, tipo Likert. Posteriormente, se entrega el análisis obtenido a partir de las entrevistas realizadas a seis participantes, considerando las categorías previamente definidas en la elaboración del cuestionario.

Caracterización de los participantes

La tabla 1 resume los principales datos acerca del grupo de profesores (82 en total) que participó en la aplicación de la encuesta (momento 1 del proyecto) en función de características como sexo, campus de la Universidad Cooperativa de Colombia en la que laboran y tiempo de servicio, así como el programa académico en el cual prestan sus servicios y su experiencia en tiempo más número de cursos de los programas del modelo por competencias.

Tabla 1. Características de los participantes

Fuente: encuesta de caracterización.

El número de mujeres fue ligeramente mayor que el de hombres; el campus con más participantes fue Villavicencio, seguido por Barrancabermeja y Arauca; la proporción coincide con la cantidad total de profesores en cada campus. El programa de más participantes fue Odontología (que de los tres campus solo lo ofrece Villavicencio), seguido por psicología, derecho y administración de empresas. Casi la cuarta parte de los profesores tienen al menos 10 años de vinculación con la Universidad Cooperativa de Colombia (24,39 %), y el 15 % tiene un año de haberse vinculado, al momento de la encuesta. Todos los participantes tienen al menos un año (dos semestres) como profesores de un curso por competencias, y el 68 % ha tenido hace dos o más años esta condición. Al momento de la encuesta todos los participantes tienen a su cargo al menos un curso por competencias, siendo lo más frecuente en el grupo de participantes que un profesor tenga dos cursos (32,4 %).

Análisis de las redes semánticas sobre competencias

A partir de las respuestas entregadas a la primera pregunta de la encuesta, que indicaba escribir las cinco palabras o expresiones (grupo de palabras) que el encuestado asociara al término “formación por competencias”, y asignarles un valor de 1 a 5 según considerara cuál de esas cinco expresiones se aproximaba más al término en cuestión (siendo 1 el que valorara como “más aproximado” y 5 el “menos aproximado” de los elegidos), se obtuvo un total de 142 expresiones diferentes (J=142). Estas se ordenaron de manera decreciente según la frecuencia de aparición entre los participantes, y en caso de valores iguales se ubicaban en orden creciente de la mediana del valor asignado a la expresión por los participantes.

Se estableció como criterio para considerar una expresión como “relevante” dentro de la red semántica de los participantes sobre formación por competencias, el que hubiera sido mencionada por al menos el 10 % de ellos. La tabla 2 presenta los datos para las expresiones que cumplieron el criterio mencionado.

Tabla 2. Red semántica para “formación por competencias”

J=142

Fuente: análisis de las encuestas.

El análisis de las frecuencias en la tabla 2 indica que la expresión más asociada a competencias por los profesores participantes es “habilidades”, ya que al menos uno de cada cuatro la mencionó dentro de su red. Los 14 términos que integraron el conjunto final, o la red de términos relevantes que superaron el 10 % de presencia entre el grupo, fueron consultados en el diccionario de la Real Academia Española (2019), como un referente de su uso común, y en el texto de Unigarro (2017), para identificar el posible sentido que tuviera en el grupo de profesores participantes en relación con el discurso del modelo educativo crítico con enfoque de competencias, y poder realizar agrupaciones a partir de esta lista.

Tabla 3. Definición de la RAE y en Unigarro (2017) para los términos de la red

Fuente: elaboración con base en las definiciones provistas por la Real Academia Española (2019) y Unigarro (2017).

Puede apreciarse que las dos palabras que conforman el término general “formación por competencias”, entregado en la instrucción del cuestionario, aparecen en la red semántica resultante (formación=11 % y competencia=12 %). El término “capacidades” (10 %) aparece siempre con relación a la definición de competencia (Unigarro, 2017), por lo que se podrían vincular también a este nivel de asociación en la red.

En la red emergieron distintos términos asociados con la triada ser-saber-hacer. Con el hacer se encuentran los siguientes términos: “hacer” (21 %), “habilidades” (27 %), “destrezas” (12 %). Relacionados con el ser, se observan dos términos en la red: “ser” (21 %), “actitud” (13 %). Relacionados con el saber, aparecen en la red: “saber” (20 %), “conocimiento” (23 %). El término “integralidad” (11 %), tal como es difundido por la Universidad Cooperativa de Colombia en su discurso para la capacitación de los profesores (Unigarro, 2017) hace referencia a la indivisibilidad del ser, el saber y el hacer en la identificación de una competencia, o en la propuesta de una formación educativa basada en competencias; por tanto, este término estaría haciendo alusión a las tres dimensiones.

Otros términos que conforman la red están en relación con aspectos propios del acto educativo: “aprendizaje” (17 %), “rúbrica” (12 %) y “evaluación” (11 %). El primero de ellos es entendido como un efecto del proceso educativo; los otros dos aparecen relacionados en el discurso de competencias así: la rúbrica como una manera efectiva para visualizar y aplicar los criterios que se considerarán en el ejercicio evaluativo.

El término que fue más frecuente en el grupo participante fue “habilidades”, asimismo la dimensión de competencia con más presencia en la red fue el hacer (60 %), seguida por el saber (43 %); los términos asociados al ser fueron menos frecuentes en comparación con los dos grupos anteriores (34 %).

No aparecen en la red términos relacionados con la didáctica, el ejercicio del profesor en los encuentros con los estudiantes o en general sobre su propia labor.

Análisis de los resultados de la encuesta sobre conocimientos y actitudes

El cuestionario se diseñó con dos categorías previas: “actitud” y “conocimiento”, en relación con el proceso de la implementación del Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias en la Universidad Cooperativa de Colombia. La categoría actitud incluyó dos subcategorías: “disposición al cambio” (3 preguntas) y “valoración” (4 preguntas). La categoría “conocimiento” incluyó tres subcategorías: “implementación del modelo” (4 preguntas), “prácticas del profesor” (4 preguntas) y “evaluación” (3 preguntas).

Tabla 4. Resultados para las preguntas sobre actitudes y conocimientos

TA = totalmente de acuerdo

PA = parcialmente de acuerdo

PD = parcialmente en desacuerdo

TD = totalmente en desacuerdo

Fuente: análisis de las encuestas.

Las 18 preguntas ofrecían como opción de respuesta las opciones “totalmente de acuerdo”, “parcialmente de acuerdo”, “parcialmente en desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo”, para referirse a una serie de afirmaciones que les fueron presentadas a los participantes. La tabla 4 presenta los resultados frente a cada una de las preguntas, ordenadas por categoría y subcategoría; en su lectura conviene no solo apreciar los resultados de las columnas de acuerdo o desacuerdo total o parcial, sino además considerar sus valores agregados (acuerdo, bien sea total o parcial, sumados, y desacuerdo, ídem).

Sobre las actitudes de los profesores frente al modelo

Los resultados relacionados con la actitud, en la subcategoría disposición al cambio, muestran que los participantes en su mayoría están total o parcialmente de acuerdo con que ha sido fácil adaptarse al nuevo modelo educativo implementado, solo el 7 % presenta desacuerdo frente a esta cuestión. Sin embargo, al plantear la pregunta: ¿ha sido difícil cambiar la manera en que hago mi trabajo como profesor para ajustarme Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias, las opiniones están más divididas: la mitad del grupo está total o parcialmente en desacuerdo con esta afirmación, y la otra mitad indica parcial o total de acuerdo con ella. Esto podría obedecer a que la primera afirmación hace más alusión a una evaluación personal sobre lo fácil que considera haberse adaptado al cambio, mientras que en la segunda se plantea lo mismo, pero no con una afirmación referida a una valoración personal, sino a las acciones requeridas para llevar a cabo el cambio (cambiar la manera en que hago mi trabajo), y utiliza la expresión “difícil”, en lugar de “fácil”. En lo que hay un acuerdo total es en considerar el cambio del modelo como una oportunidad de mejora: ningún participante expresó desacuerdo parcial o total.

En la subcategoría de valoración, los participantes presentan un acuerdo mayoritario sobre que en la Universidad se evidencia comprensión sobre el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias. Sin embargo, uno de cada cinco participantes indica que está en desacuerdo (total o parcial) con esta afirmación, lo cual indica que en una parte del grupo se tiene la idea que no hay comprensión del modelo. Un poco más de la mitad considera estar de acuerdo con que la implementación del Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias ha hecho mi trabajo como profesor más dispendioso, pero casi todos coinciden en que el modelo aporta a su desempeño profesional y que el modelo está explícito en sus planes de curso.

Con base en lo anterior, puede apreciarse que los participantes valoran positivamente su actitud hacia el cambio de modelo, y lo que representa para su desarrollo profesional, aunque en una parte de ellos se admite que no hay una comprensión de este, y que es difícil cambiar la manera en que se hace el trabajo.

Conocimiento de los profesores sobre el modelo

Se considerarán ahora las subcategorías de conocimiento, comenzando por la implementación. Es claro para la totalidad de los participantes que la implementación del modelo le implica a la universidad una proyección de estrategias en el tiempo, y esto lo pueden juzgar con base en lo que conocen a partir de sus experiencias: ninguno expresó desacuerdo en este punto. También la mayoría mostró acuerdo, total o parcial con que hay recursos disponibles en las plataformas informáticas de la universidad para obtener ayuda de pares académicos (otros profesores) en la formulación del plan de curso en el nuevo modelo: solo uno de cada diez indicó estar parcialmente en desacuerdo con esto. En cuanto a las adecuaciones en recursos bibliográficos, informáticos y de ambientes de aprendizaje para la implementación del modelo, la mayoría de las opiniones expresan acuerdo, pero parcial al respecto (la mitad del grupo es de esta opinión), y muy pocos (13 %) enuncian desacuerdo. El punto en el que menos acuerdo se encontró en esta subcategoría fue sobre la preparación adecuada de la Universidad a sus profesores para la implementación del modelo: uno de cada cinco participantes está en desacuerdo con ello, y de los que están de acuerdo, más de la mitad apenas lo están parcialmente; es decir, si bien se entiende que hay una preparación, pareciera que algo de ella no es considerado suficiente por el grupo.

En la subcategoría “practicas del profesor”, se encuentra la afirmación frente a la que, en términos generales, se expresó la mayor cantidad de acuerdo en el grupo: el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias trae cambios para el profesor en las formas de enseñar. También se encontró una opinión bastante favorable hacia que en el trabajo didáctico de la formación basada en competencias se puede disponer de estrategias de diferentes orientaciones pedagógicas, únicamente dos participantes no estuvieron de acuerdo con esta afirmación, el resto expresó acuerdo total o mayoritariamente parcial. Ante la aseveración: la clase magistral, en la que el profesor habla y los estudiantes escuchan, es el mejor camino para ejecutar el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias, la mayoría estuvo en desacuerdo (dirección que se espera desde el modelo que se promueve); sin embargo un 15 % de los participantes aún están de acuerdo con la afirmación, lo que indica que es necesario revisar cómo se está entendiendo la práctica en una parte del profesorado; también es importante considerar el hecho de que un poco más de la mitad que expresaron lo anterior son profesores que trabajan en el programa de Derecho, en cuya tradición hay un arraigo respecto de la importancia de la enseñanza magistral de la doctrina jurídica. Por último, aunque la mayoría se mostró en desacuerdo con que la manera en que se redacta una competencia y un objetivo para un curso son lo mismo, solo la mitad del grupo estuvo en total desacuerdo, lo cual indica que sobre este aspecto es necesario profundizar en la implementación del modelo: la mitad de los participantes no tiene totalmente clara la diferencia entre la redacción de objetivos y competencias, o el impacto que ello tiene en hacer real el modelo en el desarrollo de los cursos de un programa académico.