Kitabı oku: «El saber práctico: phrónesis»

Barragán Giraldo, Diego Fernando

El saber práctico: phrónesis, hermenéutica del quehacer del profesor / Diego Fernando Barragán Giraldo. -- Bogotá: Ediciones Unisalle, 2015.

194 páginas: ilustraciones; 16 × 24 cm.

Incluye bibliografía.

ISBN 978-958-8844-73-2

1. Métodos de enseñanza 2. Educación como profesión 3. Técnicas de enseñanza 4. Pedagogía 5. Filosofía de la educación I. Tít.

371.1 cd 21 ed.

A1483211

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISBN: 978-958-8844-73-2

Primera edición: Bogotá D.C., abril de 2015

© Derechos reservados, Universidad de La Salle

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Diseño de portada

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Imagen de portada

María José Barragán Gelvez, 9 años

Título

En mi salón de clases

Diseño y diagramación

Precolombi EU-David Reyes

Diseño de ePub

Hipertexto

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

A mi maestra de siempre, María José,

hija hermosa y maravillosa.

A Santiago, hijo recién llegado,

con quien tendré que desaprender.

A Diana, esposa continuamente presente.

A Ligia, madre amorosa.

Como tal, la filosofía no ha sido necesaria

a los científicos, quienes creían —al menos hasta

nuestra época— que no necesitaban sirvienta,

y menos aún una que “llevara la antorcha delante

de su agradable señora” (Kant). Los filósofos

se convirtieron en epistemólogos, preocupándose

por una teoría total de la ciencia que los científicos

no necesitaban.

Hannah Arendt

La condición humana

La misma filosofía no vale sino como expresión

de la vida. Y en la medida en que ella es consciente

de esto, renuncia también a su antigua pretensión

de ser conocimiento de conceptos.

Hans-Georg Gadamer

Verdad y método II

Tal vez, dijo Sócrates, por tu excesiva confianza

en saber estas cosas no las meditaste

suficientemente.

Jenofonte

Recuerdos de Sócrates

Contenido

Abreviaturas

Prólogo

Pensar la praxis y el saber práctico del maestro

Introducción

1.Saber práctico: Gadamer

1.1Contexto general

1.2Crítica al método de las ciencias naturales

1.3La toma de conciencia histórica

1.4Ontología de la finitud y de la pertenencia

1.5La tradición

1.6Los prejuicios

1.7El preguntar

1.8El otro y el diálogo

1.9La aplicación

1.10 Filosofía práctica, racionalidad práctica y saber práctico

2.Racionalidad práctica: Heidegger

2.1Contexto general

2.2El Dasein

2.3La vida fáctica: la curiosidad, el cuidado y lo cotidiano

2.4Hermenéutica de la facticidad

2.5La presencia

2.6Apropiación de la racionalidad práctica en Heidegger

3.Filosofía práctica: Aristóteles

3.1Contexto general

3.2Lo práctico y lo teórico: tensiones en Aristóteles

3.3La phrónesis (φρóνησις)

3.4El phrónimos (φρόνιμος)

3.5La deliberación (βούλευσις) y la elección (προαίρεσις)

3.6Racionalidad práctica en Aristóteles

4.El saber práctico en educación: Carr, Kemmis y Schön

4.1El uso académico del saber práctico

4.2Wilfred Carr: prácticas y teoría educativa

4.3Stephen Kemmis: prácticas e investigación educativa

4.4Donald Schön: la epistemología de la práctica

4.5El profesor como phrónimos: El saber práctico en concreto

5.El quehacer del profesor como phrónimos: apuntes para una posible pedagogía hermenéutica

5.1Teoría educativa, pedagogía y prácticas: más allá de la epistemología

5.2Pedagogía hermenéutica: algunas configuraciones

5.3La phrónesis: acontecimiento de constitución de la subjetividad del maestro

5.4Transformar las prácticas: algunos retos para la pedagogía hermenéutica

Bibliografía

Abreviaturas

Aristóteles, Ética nicomáquea	Ét. Nic.
Aristóteles, Ética eudemia	Ét. Eud.
Aristóteles, Política	Pol.
Aristóteles, Metafísica	Met.
Aristóteles, Poética	Poét.
Aristóteles, Retórica	Ret.
Platón, Teeteto	Teet.
Platón, República	Rep.
Platón, Sofista	Sof.
Platón, Político	Polit.

Prólogo

Pensar la praxis y el saber práctico del maestro

Para comprender el camino que el profesor Diego Fernando Barragán Giraldo ha recorrido tras la búsqueda de “algunas rutas que permitan aportar a la configuración del campo de la pedagogía hermenéutica”, se hace necesario la lectura previa de sus dos libros precedentes: Subjetividad hermenéutica (2012) y Cibercultura y prácticas de los profesores (2013). En ambos, como en toda creación intelectual una vez terminada, podemos encontrar los gérmenes de la nueva. Es por ello que allí ya aparecen, como en semilla, las ideas clave que van a tomar cuerpo en su nuevo libro El saber práctico: phrónesis. Hermenéutica del quehacer del profesor (2015). Si bien los tres tienen como eje transversal la reflexión sobre la práctica pedagógica de los docentes, en este último avanza sobre los derroteros esbozados en los anteriores y plantea nuevas cuestiones, todas ellas merecedoras de nuestra atención.

Comencemos por evocar que de varios años para acá, el profesor Diego Barragán ha afinado su mirada de observador crítico y su destreza para pensar sobre lo acontecido con sus estudiantes, cuestión que no ha dejado que pase desapercibido a su filosofar la inundación de las aulas universitarias por dispositivos electrónicos hábilmente manejados por las nuevas generaciones de estudiantes. Al inquirir sobre tal fenómeno, sus potencialidades y limitaciones para los procesos de enseñanza-aprendizaje, nos había obsequiado ya en su segundo libro su reflexión sobre el impacto del entorno digital en el campo de la educación, con los consiguientes desafíos para el quehacer cotidiano de los docentes en esta segunda década del siglo XXI. Dos generaciones, los nativos digitales y los migrantes digitales, o dicho de otra manera, los jóvenes y los adultos, quienes se encuentran y dialogan pedagógicamente en las aulas tras la búsqueda del mutuo progreso mediado por la formación y el cultivo de sí.

Así como el agua corre sin cesar por debajo del puente, también el evolucionar de las prácticas de los docentes no se detiene. Ellas se han ido adaptando para afrontar las más recientes maravillas tecnológicas, como lo fueron en su momento la prensa, la radio, el cine y la televisión. En ese mutuo aprendizaje ha habido de todo, desde los profesores que desesperados ante la nula atención de sus estudiantes ocupados en el uso de su computador, tableta o celular de última generación, optaron por prohibirlos rotundamente una vez traspasada la puerta del salón de clase, pasando por los que los toleraron en un laxista dejar hacer dejar pasar sin más y sin ningún criterio formativo, hasta quienes inventaron didácticas para colonizarlos a favor de la labor pedagógica. En cuanto a los estudiantes, también ha habido de todo, desde aquellos digitópatas que rayan en la adicción enfermiza, no pudiendo vivir un instante sin desconectarse de la red como si por ello fueran a dejar de existir o su mundo fuera a desaparecer, hasta los que les enseñan a padres y maestros con gala de habilidades casi que innatas el uso del último programa disponible en el mercado. En este tsunami digital evidentemente ha sido más fácil el que los profesores se tornen aficionados a los dispositivos electrónicos, incluso hasta el extremo de interrumpir a cada momento la clase para responder en el celular la llamada de turno, que los estudiantes logren adquirir las habilidades clásicas, aquellas perennes, necesarias para un aprendizaje serio y en profundidad.

En este caminar ha habido mucho de ingenuidad y de sobrevaloración del poder de los artilugios electrónicos en su capacidad para educar a las nuevas generaciones. Ya se van serenando los espacios académicos pues el boom de la novedad y la pasión por la adicción van pasando. Es interesante constatar cómo, muy probablemente, gracias a la labor pedagógica en los colegios, los jóvenes neouniversitarios tienen unos mejores hábitos en el uso ponderado de los dispositivos electrónicos, han aprendido a hacer la distinción de momentos y escenarios, uno el del tiempo libre, otro el correspondiente a una conferencia o a una sesión en el aula de clase. Igualmente se constata que a medida que avanzan de los primeros semestres a los últimos, van madurando humana e intelectualmente, relativizando el uso del celular y afines, hasta el punto de no depender de ellos.

Todo esto nos va indicando que comienzan a aflorar las nuevas buenas práctica docentes que responden al entorno digital. Poco a poco se va haciendo claridad sobre los fines de la educación en la cibercultura. Ya es una verdad asumida que si bien en internet un estudiante encuentra toda la información que requiere, y en esto ni el profesor ni la universidad pueden competir en cantidad, instantaneidad y disponibilidad sin restricción de horario y de lugar, también es cierto que no es sino eso, información, el nivel más incipiente del itinerario que se debe recorrer en la adquisición del saber. De la información se debe pasar al conocimiento, es decir, a la apropiación de este siguiendo unos criterios acertados, por ejemplo, la relevancia que tiene para lograr un fin específico, su selección de acuerdo a determinada escala de prioridades y valores, el análisis, la comparación, la elaboración, la creación a partir de lo estudiado, etc. En esto la labor del profesor es irremplazable, es quien enseña a navegar en medio de océanos cada vez más crecientes de conocimientos, enseña a discriminar y a utilizar el mejor conocimiento acumulado, proporciona síntesis y miradas de conjunto que permiten comprender épocas, escuelas y autores; en fin, es quien hace que la información disponible en internet se torne en conocimiento personalizado y relevante para una profesión. Pero hay que llegar hasta la última etapa, del conocimiento hay que pasar a la sabiduría, que consiste en saber utilizar ese conocimiento tanto para el buen vivir como para el trabajo competente. Solo la experticia del maestro puede aportar en este dominio, ejerciendo su función por antonomasia, el ser mentor de las nuevas generaciones.

Sin embargo, cabe la pregunta: ¿Por qué para los nativos digitales sigue siendo importante asistir al espacio arquitectónico de una universidad? ¿Por qué el lugar físico educativo –llámese campus universitario, hábitat universitario o ecosistema universitario- ha permanecido vigente en medio de un mundo cada vez más virtualizado y deslocalizado? Intentemos una respuesta, porque ofrecen una plataforma donde se encuentran en un mismo lugar los mejores maestros, los mejores recursos, los mejores procesos educativos y, ante todo, los mismos compañeros de generación para departir en proximidad física, hacer amistad y enamorar, practicar un deporte y jugar, huyendo así de la soledad y el aislamiento que proporcionan los dispositivos de última generación. La fuerza de la relación cara a cara no puede ser reemplazada por otros medios, aunque sean más sencillos y de menor costo. El éxito está en el contacto personal. Es precisamente este talante humanista, humanizador, propio de la labor docente y educadora, el cual no puede desaparecer, y que por el contrario, estamos llamados a desarrollar los profesores en medio de la promisoria cibercultura contemporánea.

De lo anterior y de otras dimensiones del presente y del futuro de la educación, es que el profesor Diego Barragán nos plantea provocadoras disquisiciones en sus dos primeros libros. Mas su labor académica y sus inquietudes intelectuales no se han detenido allí. Su fértil búsqueda, ya lo enunciábamos desde el principio de este escrito, nuevamente se concretiza en este su tercer libro El saber práctico: phrónesis. Hermenéutica del quehacer del profesor (2014), con el cual busca dar un sólido sustento teórico al saber pedagógico que surge de la investigación y reflexión que todo profesor puede realizar sobre su propia práctica, en perspectiva de lo que ha venido en llamar pedagogía hermenéutica. Acude en primera instancia a los clásicos del pensamiento Gadamer, Heidegger y Aristóteles, para luego apoyarse en los sabios contemporáneos Carr, Kemmis y Schön, cuyas ideas apropia creativamente lo cual le permite generar teoría educativa al pensar sobre la praxis y el saber pedagógico de su propio día a día docente y del de un número significativo de profesores objeto de estudio de sus investigaciones.

La pedagogía hermenéutica es un constructo emergente que busca establecer un diálogo entre filosofía hermenéutica y educación, el cual transcurre en un ámbito arquitectónico nuevo; si bien hasta antes de hablarse de institución educativa digital esta podría describirse como “unos salones conectados a una biblioteca”, en los tiempos que corren esta es reemplazada por la de “unas aulas conectadas permanente a redes virtuales”. Así las cosas, se continúa realizando una reflexión rigurosa sobre las notas fundamentales de la educación pero dentro de un nuevo entorno, el digital. En este contexto la praxis entendida como un hacer algo reflexivamente o como una acción con un horizonte reflexivo, va derivando a lo largo de los años del quehacer educativo del docente en un acumulado o corpus de saberes prácticos que no surgen de conceptos o teorías, sino que tienen su origen en la experiencia vital del profesor.

Hoy por hoy la pedagogía hermenéutica, didácticamente presentada en sus prolegómenos fundamentales por el profesor Diego Barragán en este libro, necesariamente se enfrenta a un ambiente educativo permeado por las herramientas tecnológicas, y por prácticas pedagógicas de los profesores afines a ellas. Se trata fundamentalmente de dar un giro del engolosinamiento en el cual los educadores nos encontramos enfrascados desde hace años, gastando energía en una reflexión meramente instrumental sobre las didácticas y las tecnología de la información y comunicación, para volver a poner en el centro de la discusión el pensar lo humano situado en el contexto histórico concreto de cara al pasado, al presente y al futuro. Un filosofar educativo no circunscrito únicamente a la racionalidad que expresan los dispositivos electrónicos, su uso e impacto, sino un alto grado de reflexión teórica sobre los fines que requiere el educar pertinente a las nuevas generaciones y los idearios de sociedad del futuro que anhelamos construir.

He aquí el camino que abre este nuevo libro, un aporte a una filosofía de la educación cuyo instrumental teórico lo tributa la comprensión del saber práctico desde Gadamer, el estudio de la racionalidad práctica en Heidegger, los alcances de la filosofía práctica en Aristóteles, y los constructos sobre el saber práctico en educación creados por Carr, Kemmis y Schön, los cuales convergen en una propuesta de reflexión filosófica sobre lo educativo que, sea dicho de paso, nos estaba haciendo mucha falta. Porque para nadie es un secreto que el problema número uno de la educación colombiana es que no tiene quién la piense. Se acabaron los filósofos de nuestra educación o, acaso ¿los ha habido?, pues para resolver nuestros problemas educativos, pedagógicos y didácticos llevamos décadas, tal vez siglos, acudiendo a los pensadores de otros lares.

Nos complace pues encontrar en los tres libros hasta ahora publicados por el profesor Diego Barragán, el itinerario de una búsqueda reflexiva, que de continuar tras ella y cada vez con mayor profundidad, riesgo e innovación, devendrá en un pensamiento cada vez más maduro que bien puede consolidarse en un futuro cercano en una filosofía de la educación que oriente nuestra sin norte educación colombiana. El pensar la educación desde la cotidianidad de aquellos que han hecho de ella su profesión, desde las realidades de nuestra idiosincrasia, multiculturalidad y geografía, desde los escenarios de futuro como sociedad y nación, enriquecidos con los horizontes teóricos de los pensadores de ayer y de hoy, patrimonio de las ciencias de la educación de la humanidad, generará los filósofos de la educación que tanta falta nos hacen.

No quisiera cerrar este prólogo sin dejar constancia que una década después de otorgado el Premio Compartir al Maestro 2004 a Diego Fernando Barragán Giraldo en su categoría “Gran Maestro”, este lo ha refrendado con creces con su constante cualificación académica, la obtención de su Doctorado en Educación y Sociedad en la Universidad de Barcelona, y la publicación de este su tercer libro, al igual que con su tarea de excelencia de formador de formadores en el nivel posgradual. Enhorabuena que los mejores maestros colombianos sigan progresando en su desarrollo profesional, pero ante todo, en su continua reflexión sobre el hecho educativo colombiano, ofreciéndonos a todos horizontes para su transformación.

Fabio Humberto Coronado Padilla

Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de La Salle

Introducción

Hace algunos años, cuando trabajaba en un texto de Gadamer fechado en 1971 que tiene por título La incapacidad para el diálogo,¹ una anécdota allí narrada me hizo pensar en el asunto de las prácticas docentes de las grandes figuras de la filosofía. El filósofo recuerda que en los años veinte del siglo pasado Husserl, quien se desempeñaba como el profesor de fenomenología en Friburgo, durante una sesión de seminario formuló al inicio de este una pregunta y después de una breve respuesta se dedicó dos horas a analizar aquella respuesta pronunciada mediante un monólogo. Posteriormente, al abandonar el recinto en compañía de su ayudante Heidegger, le dijo a este que había habido un debate muy animado. Recordando este acontecimiento, Gadamer dice que este tipo de experiencias han llevado a una crisis de las clases académicas: “hay en definitiva en la situación docente […] una dificultad insuperable para el diálogo”.² Estas palabras de Gadamer me llevaron a descubrir que me encontraba habitando una pregunta en la que era necesario indagar por mis propias prácticas y, por extensión, las de otros profesores.

La motivación por seguir encaminado a preguntarme por el sentido de las prácticas de los profesores me llevó por múltiples rutas hasta materializarse el presente libro, el cual intenta continuar el legado de Gadamer quien, tratando de desarrollar un punto de vista diferente al de Heidegger, hace de la phrónesis la base de su filosofía. Sin embrago, el tratamiento conceptual de ese saber práctico —phrónesis— que Gadamer tenía pensado desarrollar, según sus propias palabras, nunca llegó a hacerlo.³ Así, este trabajo tiene por aliciente intentar proseguir aquel tratamiento conceptual inconcluso, pero probando con el pretexto de las prácticas de los profesores, por ello bien puede considerarse un texto de filosofía de la educación. Así, con el ánimo de seguir una indagación hermenéutica alrededor de los temas educativos, esta investigación continúa una reflexión sobre el sentido de las prácticas de los profesores, asunto que aún debe seguir ocupando la reflexión educativa y filosófica, pues estas se han convertido en un convivir cotidiano hasta el punto de no reflexionar suficientemente sobre las prácticas, y cuando se hace parece que la reflexión se queda en una simple enunciación de actividades de los maestros, en la conformación de un vademécum en el que se narran aspectos técnicos del cómo se asume y se explican sus acciones en relación con la teoría (como en el caso de algunos ejercicios de sistematización de experiencias educativas o de la investigación acción educativa, por solo mencionar dos), con lo que solo queda la justificación de la práctica y no la indagación por el sentido profundo de esta.

Sin embargo, el sentido es imposible de transmitir. A veces, tal vez, lo que logramos comunicar son aquellos rasgos distintivos que de nuestra propia comprensión de un fenómeno se ponen en público desde algún horizonte interpretativo. De esta manera, intentar transmitir adecuadamente el sentido es una vana pretensión que cierra toda posible apertura a la crítica y al análisis por los méritos propios de quien se acerca a algún fenómeno.⁴ En estos términos, investigar implica dotar de sentido a un conjunto de fenómenos que resultan llamativos al investigador o a una comunidad investigativa y, en consecuencia, se convierten en motivo de indagación mediante unos procedimientos perfilados para la comprensión de lo que allí aparece.

En consecuencia, reflexionar sobre el sentido de un fenómeno tiene que ver con las posibilidades que se abren cuando se despierta el asombro. Platón afirma, en boca de Sócrates, que el asombro es el origen de la filosofía,⁵ y Aristóteles dice que si los hombres comenzaron a filosofar fue al quedarse maravillados ante algo, primero frente a lo que de común tenía a la mano y luego, poco a poco, por cosas de mayor importancia, para así salir de la ignorancia.⁶ En estas condiciones, hablar sobre el sentido, en clave hermenéutica, es dejarse interpelar por los fenómenos y no dar por sentado que lo que allí aparece como evidente, eso que está ante nuestros ojos, siempre permanece de forma estable y definitiva:

Sentido significa el fondo sobre el cual se lleva a cabo el proyecto primario, fondo desde el cual puede concebirse la posibilidad de que algo sea lo que es. En efecto, el proyectar abre posibilidades, es decir, abre aquello que hace posible algo. Poner al descubierto el fondo sobre el cual se lleva a cabo un proyecto significa abrir aquello que hace posible lo proyectado. Esta puesta al descubierto exige, desde un punto de vista metodológico, que se le siga de tal modo la pista al proyecto —usualmente tácito— que está a la base de una interpretación [Auslegung], que se vuelva patente y aprehensible el fondo de proyección de lo proyectado en el proyectar.⁷

Desde esta perspectiva, se busca poner al descubierto las posibilidades del proyectar que quedan abiertas cuando se estudian y escudriñan las pistas de cierto proyecto que deseamos indagar. No se trata de instaurar el horizonte apofántico —enunciación verdadera—, sino del permitir el descubrimiento de los universos de significaciones que aparecen al pensar sobre el sentido de los fenómenos humanos.

Por otra parte, se debe recordar también que aquello que queda registrado en el recuerdo e inmortaliza la historia son las acciones humanas; sin embargo, estas se inscriben desde el horizonte que le dan sus narradores y pasan a la memoria para ser interpretadas según diversos sentidos. En estos términos, cuando hablamos de aquello que hacen los seres humanos, finalmente, pisamos el siempre resquebrado terreno de los sistemas de relaciones y sus consecuentes interpretaciones. Así parece haberlo intuido Aristóteles, al menos en la interpretación de Heidegger: “Aristóteles investiga los πάθη en el segundo libro de su Retórica. Contra el concepto tradicional de la retórica como una especie de ‘disciplina’, la Retórica de Aristóteles debe ser concebida como la primera hermenéutica sistemática de la cotidianidad del convivir”.⁸ El convivir cotidiano será, pues, tema central del sentido hermenéutico.

El convivir cotidiano hace referencia a aquello que los seres humanos hacemos en compañía de los otros, de tal manera que suele quedar lejos de la mirada curiosa y se instaura como algo que es normal y por ello no es susceptible de indagación. Es, por decirlo de alguna manera, un convivir instaurado y naturalizado. Contrario a esto, en la hermenéutica el preguntar lanza las posibilidades al universo abierto que trasciende lo cotidiano del convivir para pensar sobre el sentido:

No se trata simplemente de un procedimiento que uno lleva a cabo sobre un texto dado, sino de un movimiento de existencia que antecede a todo procedimiento. En este enredo hermenéutico uno no se sabe todavía en aquella “lejanía libre hacia sí mismo” […] uno está obligado a la respuesta, lo cual exige esfuerzo hermenéutico y que la mirada pueda llegar así a abrirse y ampliarse. Hermenéutica se refiere sobre todo a que hay algo ahí que se dirige a mí y me cuestiona a través de una pregunta.⁹

En este contexto, el preguntar hermenéutico, que ha animado esta investigación, remite a las consecuentes irrupciones de sentido —en este caso, sobre las prácticas de los profesores—, irrupciones que nunca son verdades sobre el fenómeno indagado, sino preguntas que abren nuevos horizontes importantes de rastrear: “comprender la cosa surge ahí, ante mí, no es más que elaborar un primer proyecto que se corregirá después, en la medida en que poco a poco se vaya descifrando”.¹⁰ En consecuencia, y contrario a muchos usos en las ciencias sociales y en la educación, la hermenéutica no se asume solamente como un método de indagación e interpretación que llegue a caracterizar el saber social, sino que se refiere más bien al sustrato ontológico en el que se constituyen las disciplinas que tratan sobre lo humano.¹¹

Ahora bien, pensar sobre el sentido es tema filosófico, entendida la filosofía como las preguntas que los seres humanos nos podemos hacer sobre las acontecimientos comunes y que por la cotidianeidad de la vida han caído en el olvido del preguntar. Las respuestas a este preguntar aparecen en el discurso —oral y escrito, por ejemplo— que es el lugar por excelencia de la palabra humana: “el problema del ser de la vida fáctica y el modo en que este ser es cada vez nombrado e interpretado mediante el discurso”.¹² En concordancia con lo anterior, este trabajo da cuenta de los hallazgos en el campo de la filosofía que al configurarse como categorías fueron emergiendo a partir las narraciones de un grupo de profesores que reflexionaron sobre sus prácticas.¹³ De esta manera, atender a los discursos —los cuales son narrados por alguien— se convierte en una tarea vital en el ejercicio de indagación por el sentido, en el que la comprensión —que es siempre aplicación— tiene especial relevancia. Dicho de otra forma, la comprensión es el centro de la resignificación de la vida humana, tal como Gadamer, once años antes de su muerte —acontecida el 13 de marzo de 2002— insistiría: “la hermenéutica no pretende la objetivación, sino escucharse mutuamente, y también, por ejemplo, el escuchar a alguien que sabe narrar. Es ahí donde comienza lo imponderable al que nos referimos cuando los seres humanos se entienden”.¹⁴ De ahí que las narraciones sean un lugar privilegiado para investigar los aspectos configuradores de la experiencia de la vida humana.

Por otra parte, cabe mencionar que en la actualidad existe una creciente rehabilitación de los estudios sobre el saber práctico (phrónesis). Provenientes del campo de la filosofía, estas cuestiones se han trasladado a diversos campos del saber, especialmente cuando se cuestiona la pertinencia de la teoría para explicar los fenómenos sociales y se privilegian aquellos fenómenos que, al nacer de las prácticas culturales, llegan a poner en tela de juicio los horizontes epistémicos que se configuran en las abstracciones científicas o filosóficas.

Este es un libro sobre la phrónesis, sobre el saber práctico, hemos dicho. Por ello, en su conjunto la obra hace una apuesta por una rehabilitación de ese tipo de saber que para Gadamer adquiere un carácter común: “pues la universalidad de la práctica que reside en el concepto de racionalidad nos incumbe por completo”.¹⁵ Así, en los tres primeros capítulos se rastrea la concepción de saber práctico —que puede entenderse como sinónimo de sabiduría práctica, racionalidad práctica, razón práctica, filosofía práctica—, en los que se opta por la ruta Gadamer, Heidegger, Aristóteles, con el fin de ir rastreando desde el filósofo más reciente aquellos aspectos relevantes que se pueden encontrar en el Estagirita, para, a partir de allí, reconfigurar el presente, con el objeto de cuestionar la tradición: “el interés investigador que se vuelve hacia la tradición está motivado de una manera especial por el presente y sus intereses”.¹⁶ Ese ha sido el horizonte en esos capítulos en los que, volviendo a la tradición, se busca configurar algunos rasgos distintivos del saber práctico, es decir, la phrónesis, la cual necesariamente se emparenta con la techné, la poiesis, la praxis, y es desarrollada por el ser humano prudente, es decir, el phrónimos, hasta el punto de que, como ya lo anunciaba Ricoeur, la phrónesis y el phrónimos “deliberan en situaciones singulares y en presencia de casos nuevos”.¹⁷

En el cuarto capítulo se recogen las principales ideas de los trabajos de Wilfred Carr, Stephen Kemmis y Donald Schön, para mostrar cómo el saber práctico puede tener un uso educativo. En estos términos, la phrónesis se convierte en tema de especial relevancia al momento de pensar los asuntos educativos, en especial cuando se habla de las prácticas de los maestros.

En el quinto capítulo se intenta hacer una propuesta propia muy cercana a la filosofía de la educación, en relación con la comprensión de las prácticas de los profesores, para aportar a la constitución de la pedagogía hermenéutica, naciente campo de indagación en el que la aplicación resulta de suma importancia. Si en términos hermenéuticos “la declaración hablará siempre, una y otra vez”,¹⁸ en esta sección se propone una pedagogía de la aplicación, hermenéutica hemos dicho, que se asume solo en función de la transformación de las prácticas de los profesores. Todo lo demás es vana reflexión epistemológica.

Esta breve introducción no debe terminar sin decir que, de manera privilegiada, he podido continuar constituyéndome como investigador y maestro: “es evidente que, para ser auténtico, la mirada investigadora debe estar dirigida a la cosa misma, y de manera que ella se aprehenda, por así decirlo, ‘personalmente’ ”,¹⁹ en especial al ser afectado por una dialéctica entre filosofía, educación y pedagogía, que parte de la experiencia misma de mi propia práctica.

Lo que encontramos se parece a lo que conocemos. Estas palabras, nacidas de la experiencia del amigo y maestro Josep Maria Puig Rovira, han resonado a lo largo de este escrito. Ahora conozco solo un poco más; por ello vale la pena recordar que “mal hermeneuta el que crea que puede o debe quedarse con la última palabra”.²⁰ Esta afirmación, que corresponde a las últimas líneas del primer tomo de Verdad y método, las traslado ahora a esta investigación en la que no se pretende tener la última palabra sobre lo investigado, sino generar nuevas rutas de diálogo sobre las prácticas de los maestros.

Notas al pie

¹Gadamer, H.-G., Verdad y método II. Salamanca, Sígueme, 1998, p. 207.

²Ibid., p. 208.

³Gadamer, H.-G., El último dios. La lección del siglo XX. Un diálogo filosófico con Riccardo Dottori. Barcelona, Anthropos, 2010, p. 25.

⁴Cf. Gadamer, H-G., Verdad y método II, op. cit., p. 255.

⁵Cf. Teet. 155d. Para las referencias de las citas extraídas de las obras de los autores de la Grecia clásica, en adelante se utilizará la forma técnica. Los datos relacionados con la versión de la obra aparecen en la bibliografía.

⁶Cf. Met. 982b12.

⁷Heidegger, M., Ser y tiempo. Madrid, Trotta, 2003, p. 315 (§ 65).

⁸Ibíd., p. 163 (§ 29,138).

⁹Gadamer, H.-G., El giro hermenéutico. Madrid, Cátedra, 1995, p. 146.

¹⁰Gadamer, H.-G., El problema de la conciencia histórica. Madrid, Tecnos, 2001, p. 101.

¹¹Cf. Ricoeur, P., Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. México, Fondo de Cultura Económica, 2000, p. 84.

¹²Heidegger, M. Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles. Indicación de la situación hermenéutica (informe Natorp). Madrid, Trotta, 2002, p. 46.

¹³Este libro recoge los hallazgos teóricos de la investigación doctoral del autor, desarrollada dentro del marco del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de Barcelona entre los años 2009 y 2014. En este texto se exponen las categorías que emergieron durante el proceso de acercamiento a las narraciones de diversos maestros y que permitieron dar forma a la propuesta filosófica que aquí se muestra. Los resultados de la investigación mencionada serán presentados en una próxima publicación.

¹⁴Grondin, J. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder, 1999, p. 13.

¹⁵Gadamer, H.-G., Elogio de la teoría. Barcelona, RBA, 2013, p. 81.

¹⁶Gadamer, H.-G., Verdad y Método I. Salamanca, Sígueme, 2001, p. 353.

¹⁷Ricoeur, P., Escritos y conferencias 2. Hermenéutica. México, Siglo XXI, 2012, p. 65.

¹⁸Gadamer, H.-G., Estética y hermenéutica. Madrid, Tecnos, 2001, p. 295.

¹⁹Gadamer, H-G., El problema…, op. cit., p. 100.

²⁰Gadamer, H.-G., Verdad y método I, op. cit., p. 673.

1. Saber práctico: Gadamer

La pregunta por la racionalidad y sus condiciones de producción ha sido una preocupación constante en los diferentes sistemas filosóficos. Especialmente en la segunda mitad del siglo XX, se han generado, en diversos círculos académicos, posturas controversiales que transitan entre lo absoluto y lo relativo, en las cuales la racionalidad —que parecía haberse dado por sentada desde que la época moderna entronizó cierto tipo de razón como único arquetipo interpretativo— suele estar nuevamente en el foco de las discusiones académicas en diversos campos del saber, en lo relacionado con aquello que puede o no ser una expresión de la razón. En este sentido, hoy parecen emerger nuevas miradas alrededor de la filosofía práctica, en las que se intenta someter a juicio el tipo de racionalidad imperante. Derivada de estas discusiones, la comprensión de la racionalidad práctica es un tema que merece atención especial en diversos campos de indagación. En esta investigación asumiremos la filosofía práctica como racionalidad práctica en virtud de la cercanía entre razón y filosofía.

Ya desde inicios del siglo XX, una creciente preocupación por la filosofía práctica ha marcado una tendencia de reflexión considerable en la que existe una rehabilitación de otras miradas alrededor del pensamiento aristotélico. En todas estas revisiones se consideran aristas más allá de la metafísica y se dialoga alrededor de la política, la retórica, la poética, pero especialmente sobre su ética. Pierre Aubenque ha señalado insistentemente que esta valoración de la filosofía práctica —en la que reconoce un renacimiento del aristotelismo— tiene que ver con el rechazo de la exacerbación de la valoración de la epistemología fundada en la modernidad, y se expresa como:

[…] una protesta contra la separación de la teoría y la práctica o, equivalentemente, contra la absorción de la segunda (y por lo tanto, la abolición de su autonomía) en una concepción empobrecida de la primera. Esta separación o absorción, podría ser, al principio de este siglo, la consecuencia de una interpretación positivista de la teoría, que se reduce a la ciencia positiva; es decir, por un lado, un conjunto proposiciones formalmente deducibles de un número de axiomas; por el otro lado, un saber empírico, experimentalmente verificable.¹

En estos términos, la teoría ha sido leída en función de los horizontes de la ciencia y ha absorbido toda comprensión de la práctica. De igual manera, Gadamer, al hablar de la praxis, afirma: “en la era de la ciencia y de su ideal de certeza, este concepto se ha visto despojado de su legitimidad […] de este modo el concepto de la técnica ha desplazado al de la praxis, o dicho de otro modo, la competencia del experto ha desplazado a la razón política”.²

Esta problemática central del pensamiento contemporáneo deviene en la necesaria comprensión de la phrónesis como eje articulador de las acciones humanas y, en consecuencia, el espacio privilegiado de la articu lación de la teoría y la práctica. Si damos por cierto la afirmación de Aubenque, en la que sostiene que es mérito de Gadamer el haber sido el primero en percibir la actualidad hermenéutica de la phrónesis,³ entonces resulta importante acercarnos al autor para comprender e interpretar algunas formas comprensivas sobre el saber práctico.

1.1 Contexto general

Gadamer comenta que en alguna oportunidad Heidegger le dijo: “tú no tienes el talento necesario para el trabajo filosófico. Eres apto para enseñar griego y también literatura alemana”.⁴ A pesar de tal oráculo, el tiempo mostró que su obra filosófica ha marcado un hito dentro de los desarrollos filosóficos del siglo XX y lo que va corrido del XXI. La hermenéutica filosófica de Gadamer suele ser hoy un punto de referencia en la comprensión de los fenómenos filosóficos en relación con diversos campos del saber; así, por ejemplo, en ciencias sociales y educación cada vez son más visibles los trabajos que se apoyan en la ruta teórica que incita la hermenéutica.

Jean Grondin menciona que 250 años después de la muerte de Descartes —acontecida el 11 de febrero de 1650— en el mismo mes y día nace Hans-Georg Gadamer, en 1900 en Marburgo (Alemania). Tal asunto —que es una coincidencia— nos recuerda la estrecha relación entre los dos autores; Descartes es claramente el iniciador de la idea de método sobre la que la ciencia moderna fundamenta su proceder, y Gadamer, por su parte, va en contra de la propuesta moderna en la que se ha legitimado a la ciencia como arquetipo interpretativo en el que se pone el acento en el ideal metodológico de comprobación, verificación y replicabilidad. En este contexto, es muy atractivo pretender ver a Gadamer como “un ‘pensador posmoderno’ que cuestiona los pilares de la modernidad. Pero tal cosa sería un malentendido”;⁵ él no pretende en forma alguna cuestionar el método y su relación con la verdad ni intenta hacer una filosofía acientífica; lo que cuestiona es la vía de acceso a la verdad, como si la idea de método científico fuese el único camino para ello.⁶ Ese será el itinerario de Verdad y método, obra magna sobre la cual gira toda su propuesta teórica:

El fenómeno de la comprensión no solo atraviesa todas las referencias humanas al mundo, sino que también tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a cualquier intento de transformarlo en un método científico. La presente investigación toma pie en esa resistencia, que se afirma dentro de la ciencia moderna frente a la pretensión de universalidad de la metodología científica. Su objetivo es rastrear la experiencia de la verdad, que el ámbito de control de la metodología científica, allí donde se encuentre, e indagar su legitimación. De este modo las ciencias del espíritu vienen a confluir con formas de experiencia que quedan fuera de la ciencia: con la experiencia de la filosofía, con la del arte y con la de la misma historia. Son formas de experiencia en las que se expresa una verdad que no puede ser verificada con los medios de que dispone la metodología científica.⁷

En un texto que data de 1977 y que lleva por título Autopresentación de Hans-Georg Gadamer, él mismo recuerda que su padre fue un investigador en ciencias naturales, poco amigo de conocimientos librescos, quien había intentado desde la niñez encaminarle al estudio de este tipo de ciencias. Aun cuando nunca le interpuso obstáculos, su padre no estuvo siempre muy satisfecho —desde el inicio de los estudios universitarios de su hijo— con que simpatizara con los “profesores charlatanes”, y se alejó del camino de las ciencias naturales.⁸ Gadamer se cultivó en estudios clásicos y estudios filosóficos y se doctoró a los 22 años de edad con una tesis dirigida por Paul Natorp titulada La esencia del placer según los diálogos platónicos.⁹

Su acercamiento a la hermenéutica lo sitúa Gadamer en dos acontecimientos fundamentales. El primero es el espacio de encuentros privados en los que Heidegger le hizo ver “en el texto de Aristóteles lo insostenible del supuesto ‘realismo’ de este y su permanencia en el suelo del logos que Platón había preparado con su seguimiento de Sócrates”.¹⁰ El segundo momento es cuando en un seminario —en el que Gadamer presentó una ponencia— Heidegger indicó que tal nuevo campo del filosofar (el suelo del logos platónico de Aristóteles) permitiría también sustentar los postulados de las categorías y explicar los conceptos de dynamis y de energeia.¹¹ A partir de allí —al descubrir la insuficiencia de su formación anterior—, Gadamer inicia un nuevo estudio planificado alrededor de la filosofía clásica —orientado por Paul Friedländer—, que le presta atención especial a los filósofos griegos, a Píndaro, a Hölderling —por entonces en boga— y especialmente a la retórica “cuya función complementaria de la filosofía presentí entonces y que me ha acompañado hasta la elaboración de mi hermenéutica filosófica”,¹² afirma Gadamer.

Las anteriores palabras refuerzan el hecho de que en sentido estricto es a él a quien se le atribuye el inicio y tratamiento teórico de la hermenéutica filosófica —sin desconocer el trabajo de Paul Ricoeur y la base heideggeriana— tal como lo apunta Jean Grondin cuando atestigua que el mismo Heidegger manifestó que “la filosofía hermenéutica es asunto de Gadamer”.¹³ En el fondo, el autor no intenta continuar la hermenéutica de la existencia de Heidegger, sino que a partir de ella piensa la problemática de una hermenéutica de las ciencias humanas, a través de la propuesta de una hermenéutica universal del lenguaje,¹⁴ que valora —entre otras cosas— las experiencias de la historicidad y del arte.¹⁵ Ese trabajo de Gadamer se ha denominado hermenéutica filosófica.¹⁶

Debe decirse de paso que el autor estuvo también bajo el influjo de Nicolai Hartmann —especialmente en lo relacionado con la problemática ontológica del concepto valor— cuestión que, en sus mismas palabras, “provocó una especie de catástrofe […] el tema que desarrollé fue, también a mis propios ojos, un fracaso”.¹⁷ De forma similar, no ha de desestimarse la influencia de Heidegger en su formación; no obstante, la distancia frente a su maestro reside en que el tratamiento de la subjetividad tiene un giro particular.

Respecto a este asunto Gadamer se lanza de lleno a proponer que el trato con la problemática sobre el otro en cuanto diálogo tiene un tono específico en su filosofía. En la última de sus publicaciones en vida —que es una entrevista concedida poco antes de su muerte a Riccardo Dottori—¹⁸ diría que reconoce la gran influencia heideggeriana en su pensamiento, pero que pronto —desde la época en que Heidegger escribía Ser y tiempo — se empezó a separar de la doctrina de su profesor, entre otras cosas, porque en el pensamiento de Heidegger no se logra ver suficientemente al otro. En la mencionada entrevista afirma Gadamer que, contrario a Heidegger —quien tiene una posición pobre al respecto—, lo que él ha desarrollado es una comprensión sobre el hecho de que la fundamentación de nuestro ser está dada en la medida que existe la relación con el otro.¹⁹

En este contexto, es importante decir también que la hermenéutica filosófica de Gadamer se apoyará fundamentalmente en la comprensión de la praxis y de la phrónesis como eje primordial de la comprensión humana y del otro; de ahí que la preocupación por la sabiduría práctica —presente en un suelo común de Platón y Aristóteles— guiarán muchos de los elementos configuradores de su propio pensamiento: “pero yo he cultivado en la phrónesis una base más amplia, que luego he enfatizado, no simplemente en el sentido de una virtud, sino del diálogo”.²⁰

Esta breve introducción en modo alguno ha pretendido escudriñar todo el pensamiento de Gadamer; simplemente ha buscado ambientar el tema que nos convoca en la presente investigación: la racionalidad práctica. De ahí que en las líneas siguientes nos referiremos a algunos aspectos que pueden ayudarnos en la ruta de comprensión de la problemática. Para rastrear eso que hemos enunciado, dividiremos en dos partes los horizontes comprensivos. El primero hace referencia a tres campos problemáticos en los que la racionalidad práctica tiene un espacio de actuación particular: la crítica al método de las ciencias naturales, la toma de conciencia histórica y la metafísica de la finitud y la pertenencia. La segunda sección se articula alrededor de varios elementos configuradores de la racionalidad práctica: los prejuicios, el preguntar, la tradición y el otro. Con estos elementos trazaremos una ruta de comprensión.

Tabla 1. Elementos para la comprensión de la racionalidad práctica en Gadamer

Horizonte de comprensión	Categoría			Claves de comprensión
Campos problemáticos	Crítica al método de las ciencias naturales			Método unitarioHegemonía metodológicaAutosatisfacción metodológicaPredictibilidadVerificaciónReplicabilidadCertezaVerdad
Campos problemáticos	Toma conciencia histórica			Estar en la historiaRuptura con la hegemonía el método de las ciencias naturalesCosmovisiones heterogéneas que dialoganConciencia histórica-efectualOlvidoExperienciaDiálogo con la tradiciónUso metodológico de las ciencias humanas
	Ontología de la finitud y de la pertenencia			Ruptura con la vieja hermenéuticaPensar por encima de nuestro hacerFinitudLenguajePertenecía ontológica entre sujeto y objetoNueva opción para pensar la metafísica como ontología y filosofía y autoridad
Elementos configuradores	Aplicación	Eje fundamental de la hermenéuticaInterpretar es siempre aplicar, aquí una de las principales diferencias con la hermenéutica románticaPermite estar en la historia	Tradición y autoridad	Deben criticarseConfiguran la experiencia de mundoConfiguran la vida históricaEstán en constante cambioDeben anticiparse
			Prejuicios	Llegan por la tradiciónNo hay plena liberación de ellosSon necesariosReconfiguran el mundo históricoDiálogo con la tradición
			Preguntar	Nace a raíz de un nuevo datoPrincipal campo hermenéuticoDialéctica entre lo nuevo y lo antiguoPermite el diálogo con la tradiciónGenera un estado de abierto
			El diálogo y el otro	Entrar en diálogo nota característica de lo humanoEl lenguaje solo es tal en el diálogoSe dialoga con otroEl diálogo permite la experiencia del túEl otro puede tener razón: fundamento del diálogo hermenéutico

Fuente: elaboración propia.

1.2 Crítica al método de las ciencias naturales

Sin temor alguno, y contrariando muchos de los imaginarios colectivos frente a la concepción actual del conocimiento, Gadamer afirma: “el objetivismo es una ilusión”.²¹ Así, anuncia una de las temáticas fundamentales de su pensamiento relacionada con la crítica al método de las ciencias naturales que ha sido asumido sin restricción alguna en el espacio de las ciencias humanas. Para él este problema aparece en la medida que desde el siglo XVII gradualmente surge el desarrollo de la ciencia natural, que ha marcado la comprensión del concepto moderno de ciencia, por el que se pretende dominar la naturaleza y se nos invita a alcanzar un dominio similar del horizonte humano-histórico,²² en el cual incluso a la filosofía “se le ha vuelto necesario justificarse frente a las ciencias”.²³ Vale la pena recalcar que no es que Gadamer insista en el rechazo a las ciencias naturales o a su método, sino que critica la hegemonía del método de este tipo de conocimiento para abordar los fenómenos de índole social y humano;²⁴ esa es la resistencia que la hermenéutica debe hacer frente a la pretensión de universalidad de la metodología científica: “los métodos de la ciencia natural no captan todo lo que vale la pena saber, ni siquiera lo que más vale la pena: los últimos fines, que deben orientar todo dominio de los recursos de la naturaleza y del hombre”.²⁵

Gadamer no desconoce que los métodos de la ciencia busquen y deban objetivar los temas de su investigación; pero sí deja al descubierto que precisamente en ello aparecen los riesgos de una expresa restricción teórica de la ciencia, que implica: “esquivar ciertas experiencias relacionadas con el otro ser humano, otras palabras, otros textos y su pretensión de validez debido a la autosatisfacción metodológica”.²⁶ La autosatisfacción metodológica de la ciencia, de la que habla Gadamer, se refiere sustancialmente a que independiente del trabajo específico de las diferentes ciencias, se ha entronizado un método unitario de acceder al conocimiento; prevalece, entonces, una comprensión de método que radica en recorrer un único camino a fin de poder repetir sus procedimientos. La ciencia moderna, entonces, se autosatisface al establecer que para ella solo tiene sentido aquello que se ajusta a su método de hallazgo y escrutinio de la verdad;²⁷ con ello se afirma cada vez más la confianza en eso que se puede repro ducir: su método, el cual lleva a entenderla como un conjunto de normas emuladas, es decir, como técnica:

[…] el ideal de verificación, la limitación del saber a lo “com-probable” culmina en el “re-producir” iterativo. Así, ha surgido de la legalidad progresiva de la ciencia moderna, el universo íntegro de la planificación y de la técnica. El problema de nuestra civilización y de los males que trae su tecnificación no consiste en carecer de una instancia intermedia adecuada entre el conocimiento y la aplicación práctica. Precisamente el modo de conocimiento de la ciencia es tal que imposibilita esa instancia. Ella misma es técnica.²⁸

La crítica que Gadamer pronuncia socaba aquello que hoy se entiende por ciencia y, en consecuencia, resquebraja la comprensión alrededor del acceso a la verdad, o al menos al grado de certeza de que es capaz el ser humano. El concepto verdad ha sido enjuiciado duramente en los últimos tiempos, por ello debe decirse que no se hace aquí referencia a los términos solamente epistemológicos, en los que los conocimientos son verdaderos en virtud de la aplicación de un método que lleva a comprobar hipótesis y verificar lo encontrado. Se hablaría, más bien, de lo que los griegos llamaron alétheia —ἀλήθεια— que en sentido primigenio ha de interpretarse como desocultación, y también como lo verdadero —alethés—, que se entiende eso que le corresponde de suyo a algo:

Verdadero es lo que se muestra como lo que es. Cuando, por ejemplo, decimos “oro puro”, queremos decir no solo que reluce como oro, sino que es oro […] cuando decimos de alguien que es un verdadero amigo queremos decir con ello que es alguien que se ha acreditado como amigo, que no solo nos presenta la apariencia de una unión y unos sentimientos amistosos. Antes bien, ha resultado ser efectivamente un amigo, ‘desoculto’.²⁹

En realidad, el método de las ciencias naturales ofrece un camino posible de acercamiento a la verdad; pero no es el único, no se cuestiona la vinculación entre la verdad y el método, sino la hegemonía de un solo procedimiento. De ahí que, en definitiva, los desarrollos teóricos de Gadamer pretenden recordar que existen otras posibilidades del conocimiento humano “a fin de preservar la humanidad de falsas ilusiones”,³⁰ espejismos todos que parecen provenir del imperio del dato, la planificación, la verificación y la replicabilidad metodológica.

En tal estado de cosas, surge para Gadamer la pregunta por el método de las ciencias humanas. Es decir, una vez evidenciado que el método de las ciencias naturales opaca otras vías de acceso a la comprensión de los fenómenos históricos y humanos, ¿cuál sería el método más propicio para las ciencias humanas? Además, propone que es en la toma de conciencia histórica en la que se puede vislumbrar una vía de acercamiento al fenómeno humano en sus relaciones sociales y culturales.

1.3 La toma de conciencia histórica

La toma de conciencia histórica, afirma Gadamer, es para el ser humano contemporáneo un privilegio que expresa la revolución más trascendental que se ha experimentado después de la aparición de la época moderna;³¹ y es que tal condición supera en mucho los destellos inspirados en la Modernidad: “no hay ciencia moderna, ni siquiera alguna de esas que han impulsado de forma decisiva nuestro dominio sobre la naturaleza y nos han dotado de recursos técnicos para desenvolvernos en el mundo, que pueda comparase con la revolución humana que supuso el desarrollo de un sentido histórico a través de la conciencia histórica”.³² La toma de conciencia histórica ha de ser, entonces, una opción fundamental en la comprensión de lo humano y en la ampliación teórica de los horizontes metodológicos y ontológicos de las ciencias humanas.

Ahora bien, Gadamer entiende por conciencia histórica “el privilegio del hombre moderno de tener plenamente conciencia de la historicidad de todo presente y la relatividad de todas las opiniones”;³³ así, por ejemplo, una manifestación de la conciencia histórica es el hecho de que múltiples cosmovisiones se expresan de formas diversas mostrando sus divergencias. Tal acontecimiento hace que discursos de índole diferente dialoguen, discutan y se litiguen entre sí, lo cual permite que la historicidad colectiva e individual aparezca. Por otro lado, la manifestación heterogénea de las narraciones que pueden irrumpir en la actualidad ha de llegar a un acuerdo sobre el hecho de que cada una de las partes posee una forma particular de asumir el mundo y también han de pactar una visión común en la que el diálogo de estas particularidades puede intentar un todo comprensible. En estos términos, Gadamer tajantemente afirma que las ciencias históricas modernas o ciencias humanas se caracterizan por este tipo de reflexión histórica, del cual hacen su uso metodológico.³⁴

El uso metodológico que se hace en ciencias humanas se ancla, entonces, a una comprensión del sentido histórico, que se puede interpretar como: “pensar expresamente en el horizonte histórico que es coextensivo con la vida que vivimos y que hemos vivido”,³⁵ con lo cual se considera de manera reflexiva aquello que es entregado por la tradición y trae al presente aquello que es conveniente. Gadamer propone que es esta determinación —al encarar reflexivamente la tradición— lo que podemos llamar interpretación, concepto que expresa la actitud de nuestra época.³⁶

Por otra parte, cuando se habla de la historicidad, se hace referencia al “modo de ser del hombre que está en la historia”,³⁷ es decir, que no es simplemente el ser humano que ha habitado el pasado, sino aquel que en la historia encuentra su modo de ser presente y actuante. Aquí subyace una condición ontológica en la que se despliega el ser de lo humano. La historia, en consecuencia, no es un transcurso de eventos, sino un conjunto de comprensiones que aparece de repente involucrándonos e interpelándonos a aquello que Gadamer denomina conciencia histórico-efectual: en ella no se trata de ser parte de un eslabón en la cadena de acontecimientos históricos, sino de “comprendernos con eso que nos llega y se nos transmite desde el pasado”.³⁸ Así las cosas, la conciencia histórico-efectual se enmarca, por un lado, en el pasado que determina nuestra conciencia y, por el otro, en que es necesario formar la conciencia de esa efectualidad;³⁹ pero además, no es viable en esta propuesta convertir el pasado en simple objeto de conocimiento, el cual nos determina ontológicamente.

A esta altura del discurso dos conceptos resultan importantes para ampliar la comprensión de la conciencia histórica-efectual: el olvido y lo experiencial epocal. Respecto al concepto de olvido, Gadamer reconoce que es por vía de Heidegger que ha recibido la intuición que puede enunciarse del modo siguiente: “el pasado no existe primariamente en el recuerdo, sino en el olvido. Este es, en efecto, el modo de pertenencia del pasado a la existencia humana”;⁴⁰en virtud de que el pasado posee esa naturaleza de olvido, los seres humanos podemos recordar y retener fenómenos. Lo transitorio cabe en el olvido, pero aquello que resulta significativo, importante, eso que impacta la existencia personal y colectiva, eso que es repetitivo, entra a formar parte del pasado y es recordado. He aquí que lo pasado llega nuevamente a nosotros mediante el recuerdo para configurar la historia, lo cual parte de aquello que somos en la actualidad, pero siempre con las posibilidades de nuestro futuro.

Así, un suceso que no se olvida marca por su particularidad una diferencia frente a aquellas instantaneidades que no han de ser recordadas; entonces, el evento que no es olvidado aparece como una discontinuidad en el fluir del tiempo. En tales términos, los acontecimientos que quedan en la memoria marcan una época —término que significa referente, es decir, una unidad perdurable de sentido⁴¹— y tal decurso de acontecimientos no se supera fácilmente por otra novedad. De esta manera se afecta el pasado al dejarlo sumergido en la inactualidad, y a la vez posibilita la presencia de ese pasado por medio del recuerdo del acontecimiento recordado que ha marcado época y también afecta el futuro por la potencia del significado del acontecimiento epocal. Desde luego que nunca podemos saber si este o aquel hecho puede alcanzar una importancia tal que se convierta en un acontecimiento epocal; son el conjunto de contextos socioculturales los que sí pueden establecerlo para ser recordado desde el horizonte siempre abierto del interpretar y del comprender.

En síntesis, aquello que Gadamer llama epocal es un acontecimiento que por su magnitud no se olvida y marca una novedad histórica que afecta el fluir constante del tiempo haciendo volver la mirada sobre aquel acontecimiento y convirtiéndolo en punto de referencia, es decir, en la marca de una época. Pero aquel acontecimiento es finito, ya que ha de ser sustituido por otro que con mayor novedad pueda pasar a la interpretación y comprensión histórica.

En definitiva, Gadamer insiste en que la toma de conciencia histórica no es de modo alguno la simple y llana metodología de un cierto grupo de ciencias, sino que encarna una opción de las ciencias humanas, más allá del puro esclarecimiento epistemológico y metodológico.⁴² La toma de conciencia histórica remite más allá del asunto metodológico e involucra el estatuto de la filosofía misma al trasladar el problema a la esfera de lo ontológico del ser humano y de los fenómenos que le rodean, para evitar la atracción de los métodos de las ciencias naturales que se apoyan en la observación de regularidades, que llevan a la confianza en la previsión.

1.4 Ontología de la finitud y de la pertenencia

En el prólogo Verdad y método, Gadamer llama la atención respecto a que su intención no era en modo alguno intentar establecer una serie de preceptos que emulan la vieja hermenéutica; tampoco pretendía establecer o guiar el procedimiento metodológico, de lo que él denomina ciencias del espíritu.⁴³ Su opción fundamental, aquella que determinó la tarea investigativa a la que dedicó su vida, no será “nada parecido a un compromiso ‘acientífico’, sino tendrá que ver más bien con la honestidad ‘científica’ de admitir el compromiso que de hecho opera en toda comprensión”;⁴⁴ su verdadera intención —sigue el autor— es de orden filosófico y lo enuncia cuando afirma que “no está en cuestión lo que hacemos ni lo que deberíamos hacer, sino lo que ocurre con nosotros por encima de nuestro hacer”.⁴⁵ La exposición de intenciones de Gadamer deja entrever la apuesta filosófica de su investigación, iniciativa que Jean Grondin ve devenir en una cuestión que se ha mantenido en silencio en las discusiones hermenéuticas:⁴⁶ la metafísica de la finitud, propuesta con la que Gadamer cierra Verdad y método I.

A la afirmación —muy autorizada por cierto— del profesor Grondin, puede objetarse que Gadamer también ha dicho: “Para mí […] la metafísica nunca ha constituido un verdadero interés. Me interesó en cambio el modo en que Heidegger quería repensarla, y lo hacía sobre todo mediante los conceptos de tiempo, existencia humana y finitud. Así tenemos una filosofía de la finitud y al mismo tiempo de la temporalidad”.⁴⁷

La aparente tensión entre definiciones puede zanjarse del modo siguiente: Gadamer, como casi todos los posheideggerianos, prefiere utilizar la palabra ontología,⁴⁸ como no queriendo reanimar la muerte conceptual dada por Heidegger al concepto metafísica. Incluso la tercera sección de Verdad y método I se titula: “El lenguaje como horizonte de una ontología hermenéutica”, con lo que se ratifica el uso de la palabra en relación con la orientación de la hermenéutica filosófica. Sin embargo, el filósofo no teme en modo alguno utilizar en esa misma obra la expresión metafísica de la pertenencia para referirse a una forma particular de su comprensión filosófica.

Gadamer, en la mencionada parte final de Verdad y método I, recuerda que el fundamento del fenómeno hermenéutico no está dado por la relación con la infinitud de la metafísica tradicional o con el tratamiento de la divinidad. Por el contrario, la reflexión hermenéutica estará orientada de modo más preciso por la finitud de nuestra experiencia histórica,⁴⁹ que en todo caso está determinada por el lenguaje; allí se trae en cada paso nuestra experiencia de mundo; como, por ejemplo, las diferentes lenguas que se reconfiguran con base en las transformaciones socioculturales de los acontecimientos históricos. El lenguaje en sí mismo es finito y desde él “se desarrolla toda nuestra experiencia de mundo y en particular la experiencia hermenéutica”.⁵⁰ Las palabras acaban cuando el locutor termina de pronunciarlas, y aquellas que están escritas quedan inmóviles, revelando así su finitud. La cuestión sobre la finitud y el lenguaje, o mejor, sobre la finitud del lenguaje como centro de la reflexión hermenéutica y, en consecuencia, como una relación íntima con la constitución finita del ser —que se constituye lingüísticamente— lleva, afirma Gadamer, a realizar la pertenencia del intérprete con su texto.

En estos términos, cuando Gadamer se refiere a la pertenencia hace un llamado a examinar nuevamente la filosofía griega y medieval; sin embargo, de ninguna manera busca restaurar tales sistemas de pensamiento, ni la doctrina de la inteligibilidad del ser, trasportándola al contexto histórico. Aquello que se intenta retomar es la idea de identidad del ser y la verdad —presente en la reflexión griega y medieval— a la que Gadamer llama metafísica de la pertenencia, en la cual no se piensa el conocimiento como un comportamiento del sujeto, sino como un momento del ser mismo,⁵¹ en el que la integración entre el entender y el ser de lo entendido forma parte de nuestra finitud.⁵²

Así las cosas, el giro hermenéutico de Gadamer apunta a integrar la comprensión en la dimensión existencial del ser humano generando procesos identitarios en los que la historicidad y la experiencia lingüística serán expresión de la finitud de la condición humana; el fenómeno hermenéutico ha de comprenderse “desde la constitución finita del ser, que desde sus cimientos está construida lingüísticamente”,⁵³ es decir, pertenencia ontológica en el ser y en el ente, que en el lenguaje y la historia pueden ser interpretados y comprendidos vivencialmente, hasta el punto de que, afirma el autor —recordando a Heidegger—, “la comprensión no es solo una operación en el sentido inverso y ulterior a la operación de la vida constituyente, sino el modo de ser original de la vida humana misma”.⁵⁴ Se trata, en definitiva, de entender que el ser humano es fundamentalmente lenguaje, interpretación histórica, allí radica su auténtica vitalidad: en transformar su propio horizonte histórico contextual; es allí donde pertenece la auténtica humanidad del ser humano.

La pertenencia, que aquí se establece entre el sujeto conocedor y el objeto de conocimiento, parece carecer de validez en la ciencia moderna, ya que en la metodología de la comprobación, la verificación y la predictibilidad científica pensar sobre el todo o sobre la cosa se diluye en la particularidad de la objetivación metodológica. Con estas observaciones Gadamer afirma que las ciencias modernas —a pesar de su hegemonía— en sus orígenes cartesianos no han pretendido olvidar totalmente su antecedente griego. El mismo Descartes —quien a través Las reglas y del Discurso del método estableció la auténtica declaración de la ciencia moderna—⁵⁵ intentó en las Meditaciones metafísicas buscar la compatibilidad entre la metafísica y la matemática.

La orientación a la ontología de la pertenencia que ha esbozado Gadamer —y con ella una ontología de la finitud o, si se desea, una filosofía de la finitud— es uno de los aspectos en los que se puede vislumbrar mejor la toma de conciencia histórica y el acontecer lingüístico. En cuanto finitos ontológicamente, nos pertenecemos al lenguaje y a la historia; allí se realiza el encuentro como acontecimiento entre ser y verdad. El fundamento particular de esta ontología que plantea Gadamer es que la pertenencia no está dada en función teleológica hacia la estructura esencial de los entes —a la manera como se piensa en la metafísica—, sino que la tradición y su intérprete conversan: “lo decisivo es que aquí acontece algo […] visto desde el intérprete, ‘acontecer’ quiere decir que no es él el que, como conocedor, busca su objeto y ‘extrae’ con medios metodológicos lo que realmente se quiso decir y tal como realmente era […]”.⁵⁶ El acontecimiento hermenéutico estará dado por el diálogo con la tradición, como si esta nos dijera algo a nosotros mismos; allí se puede ahondar también en la finitud, en la toma de conciencia histórica y en la pertenencia ontológica.

1.5 La tradición

Rehabilitar la fuerza de la tradición es una cuestión que en Gadamer puede resultar muy controversial,⁵⁷ especialmente porque los filósofos como él —en especial Heidegger— han criticado con fuerza aquellos rezagos que por tradición han constituido una comprensión del ser y de la metafísica occidental. Reconocer la importancia de la tradición es para Gadamer algo importante; no se trata de aceptar sin cuestionamiento alguno aquello que nos llega del pasado, sino, por el contrario, de entendernos con eso y comprenderlo dialogando con nuevas propuestas. Y es que toda tradición se basa fundamentalmente en la autoridad, concepto que tiene especial relevancia en la obra gadameriana.

En una conversación ocurrida el 30 de octubre de 1991 en el seminario de filosofía de la Universidad de Heidelberg,⁵⁸ Gadamer afirmó que el rechazo a la autoridad de la tradición es uno de los fundamentos de la propuesta metodológica de la cientificidad moderna y también del movimiento ilustrado. Desde luego que en la base de la tradición moderna el rechazo a la autoridad que le precede y el desprecio por lo enseñado tradicionalmente es motor de la modernidad científica, así como desde los inicios lo ha declarado Descartes en la primera parte del Discurso del método:

[…] en cuanto me liberté de la tutela intelectual de mis preceptores, abandoné el estudio en los libros y decidido a no buscar más ciencia que la que en mi mismo o en el gran libro del mundo pudiera encontrar, empleé el resto de mi juventud en viajar […]. Después de algunos años de estudio del libro del mundo adopté un día la resolución de estudiar en mí mismo y de emplear todas mis fuerzas espirituales en elegir los caminos que debía seguir. Y creo haber obtenido más éxito con ese procedimiento que con los libros de los sabios y la experiencia de los viajes.⁵⁹

Ahora bien, en la citada charla, Gadamer reconoce que en su filosofía ha de seguirse siempre una autoridad que debe ser criticada y cuestionada, pero no por ello deja de estar presente, en especial en las experiencias de la vida cotidiana, como en la educación, la cual se apoya fundamentalmente en la autoridad. En todo caso, siempre aparece alguien que es autoridad en algo y ello significa que se le reconoce un tipo de conocimiento razonable que conoce mejor que uno mismo.⁶⁰

El problema hermenéutico parte de la rehabilitación de autoridad y tradición;⁶¹ no se trata de la aceptación de los conceptos enunciados, sino de entender que fundamentalmente constituimos nuestra experiencia histórica de mundo pasando por la autoridad, la cual reconocemos en determinada tradición y, luego, resignificando aquello que se nos es dado. Podemos girar nuestros horizontes de sentido a otra autoridad y tradición que nos permita comprender mejor nuestro ser situacional.

Gadamer mismo afirma que cuando él ha dicho que conviene adherirse a la tradición —planteamiento que ha sido fuente de malentendidos— eso no implica privilegiar lo tradicional, sino, más bien, hace referencia a que la tradición está en constante cambio y en ese sentido estamos siempre en una corriente de tradición, pero con la posibilidad de transformarla, adelantándonos a la realidad, sin paralizarnos en ella: “se trata, pues, de mediar entre la anticipación de lo deseable y las posibilidades, de lo factible, entre los meros deseos y el verdadero querer; esto es, se trata de integrar las anticipaciones en el material de la realidad”.⁶²

Ratificando esta idea —al hablar sobre el círculo de la comprensión—, Gadamer insistirá: “el que intenta comprender está ligado a la cosa transmitida y mantiene o adquiere un nexo con la tradición de la cual habla el texto trasmitido. La conciencia hermenéutica sabe por otra parte que no puede estar ligada a esa cosa al modo de una conciencia obvia, como ocurre con la supervivencia de una tradición”.⁶³

Por otra parte, Gadamer recuerda cómo el triunfo de la Ilustración se ve de manera más evidentemente en el desarrollo del rechazo a la tradición, lo que hace de esta la fuente de la razón. Así, la derrota de la tradición es también la derrota de un tipo de razón —aquella contra la que reacciona Descartes— en la que las doctrinas establecidas se mantenían intactas, hasta el punto de que no se podía introducir modificación alguna, incluso ante las más claras observaciones y verificaciones.⁶⁴ En este mismo sentido, es vital integrar a la comprensión de la tradición el papel que desempeñan los prejuicios: “en la medida que la validez de la autoridad usurpa el lugar del propio juicio, la autoridad es de hecho una fuente de prejuicios”;⁶⁵ el prejuicio tiene un rol relevante allí —en cuanto a la perpetuación de la autoridad de la tradición— pero también cuando aparecen posibilidades de esclarecimiento de la verdad, cosa que la Ilustración ignoró sistemáticamente.⁶⁶

1.6 Los prejuicios

La autoridad de los prejuicios nos llega en forma de la tradición. La justificación de la tradición ha de estar dada por la posibilidad que tienen los prejuicios de convencernos sobre cuál interpretación y cuál comprensión es más relevante para asumir nuestro mundo histórico. La pregunta por la legitimidad de los prejuicios y la distinción de aquellos que han de ser superados por la razón son un asunto central de una hermenéutica que desee ser auténticamente histórica.⁶⁷ En manera alguna el prejuicio es un juicio falso; de suyo es que puede ser valorado positiva o negativamente. Sin embargo, Gadamer afirma que es solo en la Ilustración cuando apareció una acepción del “prejuicio” en términos negativos, ya que al considerarse que todo prejuicio estaba enraizado en la tradición, se debía desvirtuar a toda costa.

De este modo, el movimiento ilustrado dirige primariamente su crítica contra la tradición religiosa cristiana, en lo relacionado con la interpretación de las Sagradas Escrituras como documento histórico. Así, la tendencia general de la Ilustración será la de no dejar imponer autoridad alguna y decidir todo desde la razón, que será la fuente última de autoridad.⁶⁸

Sin embargo —continúa el filósofo—, la Ilustración alemana reconoció algunos prejuicios verdaderos en la religión cristiana, que también debían justificarse por la fuerza argumentativa del conocimiento racional.⁶⁹ De forma similar Gadamer afirma que frente a la creencia ilustrada en la perfección que imagina la liberación total frente a cualquier tipo de superstición y de todo rasgo de prejuicio del pasado, apareció la fascinación romántica por el mundo construido en el pasado remoto, que llevó a una paradójica restauración de lo antiguo en un contexto relativamente nuevo.

Con este marco de referencia, el prejuicio puede definirse como: “un juicio que se forma antes de la convalidación definitiva de todos los momentos que son objetivamente determinantes”.⁷⁰ De ahí que sea ingenuo pensar en la plena liberación de los prejuicios;⁷¹ por ser seres históricos necesariamente estamos en el horizonte de las preconcepciones, allí reside la fortaleza de las posibilidades hermenéuticas, que han de considerar las opiniones previas con las que se inicia cualquier intento comprensivo. Por eso es fundamental revisar “tales opiniones en cuanto a su legitimación, esto es, en cuanto a su origen y validez”.⁷²

Los prejuicios son necesarios y no son algo negativo. Forman parte de la estructura de precomprensión, lo cual abre los horizontes para la toma de conciencia histórica y la comprensión de la situación existencial. Al respecto Gadamer insiste que en todo caso antes de intentar cualquier comprensión sobre nosotros mismos por medio de la actividad reflexiva, ya nos comprendemos de forma evidente en la familia, la sociedad y el Estado,⁷³ más allá del ideal de la comprensión universal histórica, en la que se puede llegar a olvidar la historicidad.⁷⁴ De ahí que afirme categóricamente que nos pertenecemos a la historia: “por eso los prejuicios de un individuo son, mucho más que su juicios, la realidad histórica de su ser”.⁷⁵

En esa perspectiva, cuando se habla de prejuicios legítimos, se hace referencia a aquellos que por su autoridad permanecen y vienen de la tradición;⁷⁶ es decir, la legitimidad de este o aquel prejuicio está dada por la autoridad que lo fundamenta. Los prejuicios legítimos configuran la toma de conciencia histórica, pero han de ser criticados, para así posibilitar el momento hermenéutico propiamente histórico:

Únicamente una existencia que obedece a tradiciones, a las suyas propias, es decir, a aquellas que son parte de uno, es sabedora, y por lo tanto pude tomar decisiones que hacen historia. Tampoco el individuo es capaz de comprenderse a sí mismo si no se experimenta ante el tú que debe prestar oídos. De esto se concluye: la razón histórica no equivale a la capacidad de “suspender” el propio pasado histórico en la presencia absoluta del saber.⁷⁷

De lo anterior no ha de deducirse que se deba permanecer en la tradición de la autoridad de los prejuicios legítimos, sino que, por el contrario, en ellos estriba la posibilidad de reconfigurar el mundo histórico, en diálogo con el pasado, el presente y la tradición, desde donde los acontecimientos nos pueden llegar a hablar.⁷⁸ Estos prejuicios justificados pueden servir para el conocimiento y pueden ser fuente de verdad,⁷⁹ lo cual contraría la opción de las ciencias naturales que buscan los procedimientos para estar libres de prejuicios. En las ciencias humanas, por el contrario, debe existir la posibilidad de dejarse interpelar por la tradición y sus prejuicios, para así comprender que la investigación en ciencias humanas estará orientada en función del presente y sus intereses.⁸⁰

De igual manera, es indispensable recordar que la distancia en el tiempo ayuda a la comprensión de los prejuicios en la tradición; esa distancia permitiría aclarar y distinguir los falsos y los verdaderos prejuicios. Mostrar eso de los prejuicios implica diálogo nuevo con la tradición propia o la de los otros, y exige a la vez un escrutinio racional por el que se interrogue lo dado.⁸¹