Kitabı oku: «Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia. SSC322_3»

Capítulo 1

Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones en la E.I.

1. Introducción

A lo largo del presente módulo se estudiará un aspecto importante del desarrollo infantil: el desarrollo cognitivo. Aunque no se olvidará que el desarrollo de las estructuras cognitivas del niño está íntimamente relacionado con el desarrollo sensorio-motor, social y afectivo en la infancia.

Para conocer mejor la formación cognitiva del individuo, se realizará un repaso de las distintas teorías del aprendizaje y la implicación de las mismas en la E.I. (Educación Infantil), principal objetivo del capítulo que comienza.

2. Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones en la educación infantil

El aprendizaje es una característica natural de los seres vivos, pero cuando nos referimos a los humanos, hablamos de sistemas complejos de aprendizaje que suponen distintos niveles de dificultad.

La Psicología de la Educación dedica una amplia parcela de su conocimiento al estudio de estas estructuras del aprendizaje humano, con el fin de comprender, predecir y controlar el aprendizaje y, en consecuencia, el comportamiento humano.

Una vez que se conoce el proceso de aprendizaje es cuando es posible elaborar estrategias que lo favorezcan y faciliten. Es entonces cuando es factible ayudar al aprendiz a adquirir destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Como educadores, nuestra finalidad es favorecer el aprendizaje, en este caso del niño.

Desde la antigüedad se ha especulado con distintas teorías del aprendizaje, aunque no siempre ha habido acuerdo entre los distintos teóricos. Ya Platón, en su libro La República, trataba el tema del aprendizaje. Para él, la idea del conocimiento humano se basa en la proyección de sus “ideas innatas”, conocimientos previos que ya están en sus estructuras cognitivas y que, por diversos procesos, van emergiendo. Autores como Kant o Chomsky retomaron mucho más tarde los principios de la teoría platoniana del aprendizaje.

Sin embargo, otros autores, como Aristóteles, rechazaban esta doctrina, argumentando que no existen las “ideas innatas”, ya que no se puede aprender nada que no haya sido previamente experienciado. Todos los conocimientos, por lo tanto, se desarrollan a partir de las experiencias sensoriales.

Pero, no fue hasta mucho más tarde cuando surgieron los primeros estudios sistemáticos sobre el aprendizaje.

Recuerde

El aprendizaje es una característica innata y natural de los seres vivos.

2.1. La teoría del asociacionismo

Esta teoría surgió entre los empiristas ingleses de los siglos XVII y XVIII, y fue el germen de la posterior teoría conductista. Sus principios se basaban en el aprendizaje por asociación de ideas, que formuló Aristóteles.

Nota

Ya Aristóteles y Platón especulaban con distintas teorías del aprendizaje.

Su teoría partía de la observación del comportamiento animal, abordando de forma sistemática la observación y el análisis del aprendizaje en animales, para más tarde trasladarlo al aprendizaje humano.

Aún hoy en día es utilizado el principio de esta teoría en la llamada modificación de la conducta, con fines sobretodo de mejora y solución de los problemas comportamentales de los niños.

2.2. El aprendizaje conductual

Según Del Río, “el conductismo constituye una filosofía de la ciencia psicológica que concibe al hombre como ser unitario, en continua relación funcional con su entorno, y cuyo comportamiento está regido por leyes naturales, abordables desde una metodología científica”.

La teoría del aprendizaje conductual se basa en la conducta observable, haciendo a partir de ahí un estudio empírico de la misma y pretendiendo controlar y predecir la conducta. El objetivo final es obtener una conducta determinada, para lo que se analizará el modo de lograrla.

Pero, no todos los autores conductuales se encuentran en la misma línea. Así, por ejemplo, para Watson (1929) “la conducta es lo que el organismo hace, limitando su estudio a lo observable”, y para Skinner (1953) “la conducta surge de la interacción entre el individuo y su entorno”, con lo que la perspectiva a tener en cuenta es mucho más amplia.

A continuación, se exponen varios tipos de teorías de aprendizaje conductual.

Condicionamiento clásico

Es también conocido como Condicionamiento Respondiente, y se basa en el principio de estímulo-respuesta.

Uno de sus más conocidos representantes es Iván Pavlov y su Ley del Reflejo Condicionado. Pavlov basó su teoría en la observación de animales. Observó que la salivación de los perros que usaba en sus experimentos aumentaba ante la simple presencia de comida o de él mismo. Estableció que podía ser el resultado de una actividad psíquica, así que realizó su más conocido experimento. Este consistía en hacer sonar una campana, en un principio un estímulo neutral (ya que, hasta que no se produce el asociacionismo, el simple sonido de la campana no provoca ninguna reacción) en el momento anterior de proporcionar el alimento a los perros, que conforma el estímulo incondicionado (ya que, no está aún asociado a ninguna respuesta). Cuando los animales escucharon la campana repetidas veces antes de obtener el alimento (proceso de condicionamiento), llegó un momento en que sólo el sonido de la campana provocaba en ellos la salivación (que ya se habían convertido en estímulo condicionado y respuesta condicionada, respectivamente).

Esta es, pues, la base del condicionamiento clásico: provocando una asociación, a través de la repetición, se consigue obtener en el niño una respuesta concreta, aunque el estímulo natural que la provoca no esté presente. Ya no hay, por lo tanto, respuesta instintiva, sino aprendida.

La respuesta incondicionada es la que da el individuo de forma innata ante un estímulo que la provoca de forma natural, es decir, desencadenada por un estímulo incondicionado.

Tras el condicionamiento, sucede que un estímulo del entorno, que en principio no suscitaba ningún tipo de respuesta, es decir, un estímulo neutral, adquiere la cualidad de suscitar la misma respuesta. De esta forma, este estímulo neutro se convierte en estímulo condicionado, y la respuesta que se produce ante ese estímulo condicionado es una respuesta condicionada. Es la misma respuesta que la incondicionada, pero suele variar su nivel de intensidad.

Con este condicionamiento, si conseguimos emplear los estímulos adecuados, conseguiremos la respuesta deseada.

Hoy en día, la utilización de este tipo de aprendizaje es muy restringida, aunque se sigue utilizando para la regulación de las funciones más básicas del niño. Más que su aplicación o utilidad a nivel cognitivo, se puede encontrar su utilidad a nivel del desarrollo sensorio-motor. En este sentido, se ha comprobado a nivel científico que muchas conductas musculares, corticales, perceptivas, etc. son susceptibles de modificación a través del modelo conductista.

Uno de los representantes más conocidos del condicionamiento clásico es Iván Petrovich Pavlov y su ley del Reflejo Condicionado.

Hay una serie de fenómenos que afectan al condicionamiento. Son las llamadas leyes o principios del condicionamiento clásico:

1 Adquisición de la respuesta condicionada: que va a depender directamente del factor repetición. Esta adquisición será mayor cuantas más veces se presente el estímulo incondicionado junto al estímulo condicionado.

2 Extinción: se trata de la desaparición de la respuesta condicionada, cuando deja de presentarse de forma repetida el refuerzo.

3 Recuperación espontánea: consiste en el fenómeno caracterizado por la desaparición de la respuesta condicionada seguida por la reaparición de esta.

4 Generalización: consiste en el hecho basado en que la respuesta condicionada no aparece solo ante el estímulo condicionado, sino también ante otros que se perciben como similares.

5 Diferenciación: cuando se ha producido el condicionamiento, se produce una mejor separación de los estímulos condicionados ante los que se supone debe haber una respuesta condicionada.

Ejemplo

Como se observa en este ejemplo, cuando se repite el estímulo incondicionado varias veces, y se produce la asociación o aprendizaje por condicionamiento, ya no es necesario que vuelva a aparecer este para provocar la aparición de la misma respuesta, pues ya se ha condicionado.

Sabía que...

Iván Pavlov fue afín al régimen comunista durante la guerra civil rusa y sus detractores afirmaban que llegó a experimentar sus teorías del reflejo condicionado con presos del bando enemigo.

Quienes no negaron usar las técnicas del condicionamiento clásico con sus soldados fueron los militares del bando japonés en la II Guerra Mundial.

Condicionamiento Instrumental u Operante

Este tipo de condicionamiento sí ha tenido más relevancia en la práctica educativa, ya que procura, no solo buscar la relación estímulo-respuesta, sino que pretende consolidar una determinada respuesta, y para ello se sirve de refuerzos de distinta naturaleza.

Uno de sus principales teóricos es el anteriormente citado Frederic Skinner. También Skinner experimentó con animales. Su experimento consistió en colocar una rata que no había comido durante un día entero en una caja en la que había una palanca, que, al ser accionada por el animal, dejaba caer alimento dentro de la caja. Por casualidad el animal toca la primera vez la palanca, pero al cabo de un tiempo se repite lo sucedido. Cuando se produce el suceso una serie de veces, el animal directamente se posiciona a comer tras activar la palanca.

Sabía que...

Los detractores de Skinner levantaron rumores en los que le acusaban de someter a su propia hija Deborah a una “caja de Skinner” para observar sus teorías en humanos, lo que llevó a la niña a un grave trastorno mental.

Años más tarde, la propia Deborah Skinner desmintió estos rumores, aunque la verdad nunca se aclaró.

En el condicionamiento clásico, se consideraba la conducta del individuo como una simple respuesta a los estímulos del entorno sin más pretensiones. En el condicionamiento operante, sin embargo, se cree que, además de ofrecer respuestas al entorno, la conducta pretende influir y modificar dicho entorno. La conducta, por lo tanto, no es un fin en sí misma, sino que pretende un fin.

Así pues, el niño se conciencia de las consecuencias de sus propias acciones, tanto en el ambiente como en las personas y en sí mismo. Si estas consecuencias de su conducta resultan gratificantes, la probabilidad de que la conducta vuelva a darse es elevada. Si, por el contrario, la percepción del niño sobre las consecuencias de su conducta es negativa, la probabilidad de que vuelva a repetirla será más baja.

Nota

Según Burrhus frenderic Skinner, (1904-1990):

Un fracaso no es siempre un error, puede ser simplemente lo mejor que se puede hacer en esas circunstancias. El verdadero error es dejar de intentarlo.

Esta frase es una de las tantas que Skinner nos legó, de la que podemos extraer la siguiente idea: tenemos que enseñar a los niños y niñas desde pequeños que para aprender hay que equivocarse y que nunca hay que dejar de intentarlo. El verdadero fallo está en no hacerlo por miedo al error.

Se contempla, por tanto, una triple dimensión:

1 Los estímulos que provocan la conducta.

2 La conducta en sí.

3 Las consecuencias que siguen a la conducta.

Las consecuencias que siguen a una conducta operante suponen el refuerzo. Es aquí donde el condicionamiento cobra una gran importancia en la acción educativa con niños de infantil.

Así, en esta teoría de aprendizaje se da gran importancia a las condiciones que rodean al aprendizaje, suponiendo que estas lo condicionan en sumo grado. En este sentido, es el educador el que puede y debe conocer y manipular el ambiente para que las condiciones de éste sean favorables al desarrollo del aprendizaje que se quiere obtener.

Se conoce por reforzamiento al proceso por el cual el educador provoca una consecuencia tan pronto como se produce la conducta.

En este sentido, podemos hablar de dos tipos de refuerzos:

1 Refuerzos positivos: son aquellos que se aplican tras la aparición de una conducta que se quiere perpetuar. Estos refuerzos han de resultar agradables y gratificantes para el niño.

2 Refuerzos negativos: también llamados castigos. Son lo que se aplican tras la aparición de una conducta que queremos que desaparezca. Estos refuerzos suponen una experiencia negativa y desagradable para el niño.

Los refuerzos también se pueden clasificar en:

1 Refuerzos intrínsecos: que son internos y el observador no los puede contemplar. Quedan en el mundo interior del niño.

2 Refuerzos extrínsecos: son los externos al individuo, los que podemos observar, manejar y planificar.

Las consecuencias que siguen a una conducta operante suponen que el refuerzo sea positivo o negativo.

En la labor educativa, su uso se centra en los refuerzos positivos y extrínsecos. Debe evitarse el refuerzo negativo o castigo, procurando ignorar las conductas no deseables y haciendo hincapié en el refuerzo positivo de aquellas que se quiera perpetuar.

Dentro de los reforzadores positivos se pueden distinguir tres tipos:

1 Materiales: cuando se ofrece al niño un objeto material que desea cada vez que presenta una conducta positiva. Suelen ser juguetes o comestibles. Su inconveniente es que pueden estar muy limitados por el nivel de privación del niño. Es posible que los niños estén hartos de caramelos y juguetes, y esto ya no suponga una motivación extra.

2 Sociales: son las caricias, las muestras de afecto, el reconocimiento público, etc. Son los más eficaces y duraderos. Está comprobado que la aprobación verbal por parte del profesor de una conducta potencia fuertemente su perpetuación. Una gran ventaja de estos reforzadores es que son de muy fácil aplicación, ya que se producen casi de forma natural, y también que son totalmente instantáneos. Además, su efectividad no depende del nivel de privación material del niño.

3 De actividad: consiste en dejar al niño realizar su actividad preferida tras presentar una conducta deseable. El inconveniente de este refuerzo es la dificultad de la inmediatez, ya que no siempre se podrá interrumpir la actividad en curso.

La aplicación de las Técnicas de Modificación de la Conducta ha tenido relevancia en varios campos terapéuticos y educativos. Concretamente, son muy utilizadas en el campo de la Educación Especial, tanto de niños como de adultos.

Aplicación práctica

Imagine que usted detecta, a través de las entrevistas con los padres, que en el grupo de educación infantil en el que está hay un miedo generalizado a ir al dentista.

Elabore un plan de acción para solventar esta situación.

SOLUCIÓN

Aunque son múltiples las ideas que pueden estructurar un plan de acción para este caso concreto, a continuación se muestra un posible plan de acción:

Elaborar un completo análisis de la situación de partida, mediante la información que se puede extraer de las entrevistas a las familias y de los propios alumnos. Así, por ejemplo, en la acostumbrada asamblea que se realiza con los alumnos, se puede inducir una charla distendida sobre el dentista. Se les permitirá a los niños que expliquen sus conceptos, opiniones y creencias al respecto. Se les pide también que expongan todo lo que sobre el dentista saben (por qué se debe ir, cuándo se debe ir, qué ocurre allí, qué hace el dentista a su paciente, etc.). Se les facilitará que puedan expresar, igualmente, los sentimientos y emociones que les despierta este tema (les gusta ir o no, qué les parecen los dentistas, qué les parecen las consultas médicas, en general, etc.).

Con toda la información recabada, se obtendrá un punto de partida, en base al que se podrá elaborar el siguiente paso: el de intervención directa.

Algunas sugerencias de esta intervención directa puede ser la programación de una serie de actividades encaminadas al conocimiento de la labor del dentista y a los problemas que puede ocasionarnos no cuidar nuestra higiene dental y acudir al profesional.

Dentro de la metodología, en base a la que se realicen las actividades, se puede utilizar el sistema de refuerzos propuesto por las teorías del condicionamiento. Si el educador decide servirse sólo del refuerzo positivo, se pueden realizar las siguientes propuestas de actividades:

Colocar una cartulina en la pared de la clase, con los nombres de todos los alumnos seguidos por casilleros, en los que se colocará una estrella a aquellos niños que hayan acudido el día antes al dentista. Los niños, además, pueden llevar a casa unos cupones con su nombre, que los padres deberán colorear, siguiendo las instrucciones que se les indiquen, valorando la actitud del niño en el dentista. Ese cupón también se colgará en el mural, que se ha confeccionado.

Para generalizar este cambio de actitud y conducta al resto de los profesionales médicos, cada vez que un alumno cuente en la asamblea que ha visitado al médico y que su comportamiento ha sido correcto, que no lloró y que se portó bien, todos le darán un aplauso general y ese día será el encargado de algún trabajo de clase que le guste realizar (ir el primero en la fila, repartir los desayunos, repartir los libros a los demás...).

Estos son algunos ejemplos en los que se utiliza el refuerzo para modificar una conducta errónea y consolidar el logro de la correcta.

Sabía que...

Stanley Kubrick llevó al cine en 1971 una novela de Anthony Burgess llamada “La naranja mecánica”. Esta película, que le llevaría a la consagración como director de culto, tiene como tema central el tratamiento de la delincuencia y la violencia de unos jóvenes a través de técnicas puras de condicionamiento psicológico.

2.3. El aprendizaje social

El principal representante de esta corriente es Albert Bandura (1925).

Esta teoría se encuentra a camino entre las teorías conductistas previas y las teorías cognitivas que le son posteriores.

Para Bandura existe un determinismo recíproco entre el comportamiento del ser humano y el ambiente que le rodea. Es decir, Bandura entiende que el ambiente es un factor determinante en la conducta del individuo, del mismo modo que esta conducta influye determinantemente en su ambiente. Hay una influencia recíproca, de modo que, para analizar una conducta o comportamiento determinado, hay que tener siempre en cuenta el ambiente en que éste se produce. De igual forma, para analizar un contexto determinado, habrá que apoyarse en los individuos que lo conforman.

En la teoría del aprendizaje social, no solo se contemplan como elementos del aprendizaje los estímulos y las respuestas, sino que se introduce el factor de la observación e imitación de un modelo social como determinante para el proceso de aprendizaje.

Nos encontramos pues ante una revolución conceptual de las teorías del aprendizaje. Y con ello surgen posturas extremas en ambos sentidos:

1 Determinismos ambiental: en el que las circunstancias que rodean al individuo, los factores externos a él, regulan y controlan su conducta. Para el determinismo ambiental, la forma de educar es centrándose en las características extrínsecas al niño. Controlando el ambiente, se controlan los aprendizajes.

2 Determinismo personal: para esta concepción, la explicación y origen de la conducta se encuentra en el interior del propio individuo, hace referencia a sus instintos, preferencias, características, rasgos, intereses, etc. La conducta es independiente de la situación ambiental que la rodea.

Pero el aprendizaje social conjuga estas dos posturas extremas, considerando el aprendizaje una conjunción de ambas, por lo que para influir en la educación del niño, se ha de conocer y se ha de actuar, tanto sobre el propio niño como sobre el contexto educativo, ya que ambos están interrelacionados e influyen entre sí de forma bidireccional.

Otra gran aportación de la teoría del aprendizaje social es la de la capacidad de simbolización del individuo.

En este sentido, el aprendizaje no solo ha de ir encaminado a la adquisición de conductas concretas, también va a tener que contemplar la adquisición de reglas abstractas y de conceptos, así como de estrategias de selección y procesamiento de la información.

Consideran que hay que tener en cuenta las siguientes capacidades en el aprendizaje humano:

1 Capacidad simbólica: existe la representación mental de la acción, lo que permite un ensayo abstracto de la conducta, minimizando así la aparición de errores en la conducta real.

2 Capacidad de previsión: gracias a la función simbólica aparece la capacidad de prevenir la acción.

3 Capacidad vicaria: el aprendizaje por observación permite este aprendizaje vicario, a través de la observación de modelos sociales se desarrollan aprendizajes simbólicos.

4 Capacidad autorreguladora: a través de la manipulación del ambiente el individuo puede autocontrolar su propia conducta.

5 Capacidad de autorreflexión: posterior a la acción el individuo es capaz de analizar y evaluar su conducta, sopesando las consecuencias y resultados de la misma.

“El aprendizaje es bidireccional: nosotros aprendemos del entorno, el entorno aprende y se modifica gracias a nuestras acciones”. (Albert Bandura)

2.4. El aprendizaje cognitivo-constructivista

La finalidad de los estudios sobre las teorías del aprendizaje a lo largo de la historia ha sido la de conocer el proceso de formación de aprendizajes de ser humano, con la finalidad de ofrecer a los educadores una guía para desarrollar su labor.

Durante la concepción conductista del aprendizaje, el educador centraba sus esfuerzos en ofrecer al educando el mayor registro posible de respuestas para se capaz de reaccionar y desenvolverse a lo largo de su vida en todas las situaciones que se le presenten.

Pero es imposible enseñar una respuesta concreta para cada situación, ya que el abanico de posibles situaciones es infinito.

Sin prejuicio de esto, hoy en día se siguen utilizando en campos muy concretos de la psicología educacional algunas de las aportaciones conductistas.

El cambio que introduce la concepción cognitiva del aprendizaje es que, además de asumir la importancia del ambiente que postuló la teoría social, asimila un enfoque sobre el procesamiento de información por parte del individuo. El alumno iba introduciendo una almacenaje mental de datos de forma pasiva.

Y es la concepción constructivista del aprendizaje congnitivo la que asimila el papel activo del individuo, que no solo introduce contenidos sino que actúa sobre ellos, los construye en su mente.

En la actualidad aún prevalecen como válidos los principios del aprendizaje constructivista, Son, de hecho, la base de los principios que rigen nuestro actual sistema educativo.

Piaget

Jean Piaget elaboró su Teoría de epistemología genética y sentó las bases de la construcción teórica más importante de la psicología de la educación contemporánea.

Piaget abarcó en sus estudios, tanto el proceso de adquisición de aprendizaje en el ser humano, como las distintas etapas o fases que este pasa desde que nace hasta la adolescencia, donde sus estructuras mentales ya son consideradas adultas.

Para Piaget, el origen del conocimiento está en la acción. A través de la experiencia, el niño va coordinando sus acciones, lo que provoca que a nivel mental se van formando estructuras cognitivas cada vez más complejas. Esto sucede así de forma continua hasta los dos años de edad, cuando aparece la función simbólica y el niño es capaz de comenzar a introducir aprendizajes independientes de la acción directa. El niño ya no solo vive la realidad: desarrolla la capacidad de pensarla, de reflexionarla y planificarla. Pero hasta que aparece la simbolización, todo aprendizaje está ligado a la acción.

El principio del que parte toda la teoría de la evolución de Piaget es biológico. Aunque tiene en cuenta los factores ambientales, el principal peso de la capacidad de aprendizaje lo delega en las estructuras mentales del niño. Es aquí donde radica su flaqueza y su posterior crítica en la actualidad. Aun así, sus principios son válidos y tenidos hoy en día muy en cuenta a la hora de planificar y desarrollar la labor docente.

Piaget define la inteligencia como “un proceso biológico que se produce a través de la asimilación y la acomodación y cuyo fin es la adaptación al medio”.

Mediante la asimilación, el niño se enfrenta a un estímulo que le presenta el entorno. Los conocimientos son introducidos en la mente, es la fase de almacenaje en las estructuras cognitivas del individuo.

Posteriormente, cuando la información ya está dentro, se produce el proceso de acomodación, en el cual se origina una modificación de los esquemas mentales previos del niño para poder introducir en ellos la nueva información. Es pues un proceso de reestructuración cognitiva.

Mediante la asimilación y la acomodación se va a producir la reestructuración cognitiva que va a posibilitar el verdadero aprendizaje. Entendiendo pues éste como una adaptación al medio, se produce la reestructuración mental para dar cabida a los estímulos de fuera.

A lo largo del desarrollo, asimilación y acomodación van interactuando de forma invariante en lo que Piaget llamó proceso de equilibración.

La otra gran aportación de Piaget son sus etapas de desarrollo cognitivo, o estadios evolutivos:

1 Etapa sensoriomotora (0 a 2 años)

2 Etapa preoperacional (2 a 6 años)

3 Etapa operaciones concretas (6 a 12 años)

4 Etapa operaciones formales (12 a 16 años)

Sabía que...

Según María Montessori:

“El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo”.

Son de las dos primeras etapas de las que se ocupa la Educación Infantil, y estas son a grandes rasgos sus características cognitivas de evolución:

Periodo sensoriomotor

El niño empieza gradualmente a diferenciar los objetos que le rodean. Tiene una serie de reflejos innatos involuntarios que poco a poco comienzan a coordinarse para formar esquemas, procedimientos, conductas, etc., hasta llegar en la última etapa a la representación simbólica.

1 Ejercicio de los reflejos (0 - 1 meses)

2 Desarrollo de esquemas (1 - 4 meses)

3 Descubrimiento de procedimientos (4 - 8 meses)

4 Conducta intencional (8 - 12 meses)

5 Descubrimiento de nuevos medios a través de la exploración activa (12 - 18 meses)

6 Representación mental (18 - 24 meses)

Aplicación práctica

Esta semana en tu aula de cuatro años tienes programado trabajar los oficios relacionados con la salud.

Explica en qué consiste y cómo trabajarías este tema utilizando el proceso de equilibrio de Piaget.

SOLUCIÓN

Para Piaget, el conocimiento se produce por un sistema de equilibración resultante de la interacción entre los conocimientos o estructuras previas y la nueva información o nuevos conocimientos.

Por tanto, en primer lugar trabajaría los conocimientos previos que, sobre las profesiones relacionadas con la salud, tienen los niños.

En la asamblea indagaría mediante un coloquio colectivo sobre cuáles son sus ideas previas al respecto, qué saben sobre ellos, cuáles son sus experiencias personales con estos profesionales, etc.

A partir de estos conocimientos que ya tienen adquiridos, les iría explicando y contando aquellos que queremos introducir.

El niño introduce estos nuevos conceptos (asimilación) y los pondrán en interacción con sus esquemas previos para formar un nuevo aprendizaje más completo y preciso (acomodación), llegando así a un nuevo esquema mental que incluye los nuevos conocimientos (equilibración).

Periodo preoperacional

La principal característica de la personalidad del niño es el egocentrismo. Categoriza los objetos de forma global e hipergeneraliza las características más llamativas de estos. En esta fase hay una gran evolución del lenguaje.

Podemos distinguir:

1 Pensamiento simbólico o preconceptual (2 - 4 años)

2 Pensamiento intuitivo (4 - 6 años)

3 Medida del espacio y representación

Vygotsky

Lev Vygotsky fue un psicólogo ruso, que se convirtió en uno de los mayores teóricos en el campo de la psicología del desarrollo.

La gran aportación que da a la teoría de Piaget es que el conocimiento no es fruto tan sólo del trabajo individual, sino de la interacción social.

Vygotsky considera que los aprendizajes se dan en primer lugar en el plano social, y después a nivel individual. Este proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal es lo que en la teoría vygoskiana se denomina internalización.

En este proceso de internalización ayudan una serie de factores a los que se denomina mediadores o instrumentos de mediación. Estos instrumentos se encuentran en el entorno social del individuo, y de todos ellos el más importante es el lenguaje.

Mediante estos procesos de internalización se va conformando la personalidad, la conciencia social e individual del niño. Teniendo siempre como principal agente mediador al lenguaje.

Este proceso es la génesis de otro fenómeno de gran trascendencia que Vygotsky bautizó como zona de desarrollo próximo. Con este concepto, se explica la relación entre desarrollo y aprendizaje.

Para Piaget el aprendizaje se producía en función del momento evolutivo y de desarrollo del niño, interactuando con el ambiente. Para Vygotsky el aprendizaje se produce en interacción con el medio, con los otros, y es a partir de este aprendizaje como se produce el desarrollo del niño. El nivel evolutivo para Piaget era la causa previa al aprendizaje, para Vygotsky es la consecuencia posterior de este aprendizaje.

Lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, sin ayuda de nadie, es decir, su nivel de desarrollo real, es llamado zona de desarrollo real (ZDR).

Lo que el niño es capaz de hacer solo con ayuda de otros es la llamada zona de desarrollo potencial (ZDP).

Entre la ZDR y la ZDP se encuentra la zona de desarrollo próximo, que es aquella que el educador debe conocer y sobre la que debe actuar para conseguir los aprendizajes. Es el tramo entre lo que el niño es capaz de hacer solo y lo que hace con ayuda, debemos trabajar la zona de desarrollo potencial, para llevarla al área de zona de desarrollo real.

Vygotsky también distinguía entre los “Procesos Psicológicos Elementales” (PPE), que comparte el ser humano con los animales, como son la memoria o la atención; y los “Procesos Psicológicos Superiores” (PPS), que son exclusivos del ser humano y se desarrollan gracias a la vida en sociedad, por lo que estos últimos variarán en función de las características de la sociedad en que se encuentre el individuo.

La última gran aportación de la teoría Vygotskyana es la gran importancia que otorga al lenguaje en los procesos de aprendizaje.

El lenguaje es considerado un sistema de signos que surge y se desarrolla en la interacción social, es el principal instrumento de interacción social del ser humano, además de ser exclusivo de este.

En un principio el lenguaje surge en el niño ante la necesidad de comunicarse con las personas de su entorno. Es más tarde, cuando este está adquirido, cuando empieza a convertirse en constructor y organizador del pensamiento interno del individuo.

El lenguaje, no solo acompaña a la acción, sino que la planifica y organiza. El niño, cuando ha interiorizado el lenguaje, lo utiliza de forma previa a la acción, para ensayarla verbalmente. El lenguaje oral se convierte en la base del pensamiento verbal.

Los niños hablan solos para autorregular la conducta, más tarde este diálogo con uno mismo se interioriza, pero no deja de producirse.

Así pues, el lenguaje pasa por tres fases:

1 Lenguaje socializado: el niño habla para relacionarse con los demás, sin más pretensión.

2 Lenguaje egocéntrico: el niño habla consigo mismo como método para autorregular su conducta.

3 Pensamiento: surge el control de la conducta mediante un lenguaje interno.

Es muy importante en educación trabajar el lenguaje, ya que a través de él se formará el pensamiento, y gracias a este pensamiento se producirán los aprendizajes que permitirán el desarrollo del niño.

Aplicación práctica

¿Cuál es la importancia que da Vygotsky al lenguaje en el desarrollo de los aprendizajes escolares?

SOLUCIÓN

Para Vygotsky, el lenguaje es el medio o instrumento para la formación del pensamiento y de todos los aprendizajes.

Es a partir del lenguaje que se conforman las estructuras mentales en el individuo, es mediante el lenguaje que el niño estructura y desarrolla su pensamiento.

El lenguaje en la teoría de Vygotsky surge en la interacción social, por lo que para este autor los aprendizajes no pueden descontextualizarse del aspecto social.

Sin sociedad no hay lenguaje, sin lenguaje no hay pensamiento, sin pensamiento no hay aprendizaje.

Bruner

Jerome Bruner dio un gran impulso a las teorías cognitivistas del aprendizaje.

Para él el desarrollo psicológico del niño está estrechamente ligado al ambiente sociocultural. Al igual que Vygotsky, da gran importancia a la interacción social en el proceso de aprendizaje, y al lenguaje como instrumento mediador.

El sujeto es parte activa del aprendizaje, y transforma y asimila la realidad mediante tres formas de representación:

1 Representación enactiva: en la que el conocimiento depende de la manipulación y la acción del niño.

2 Representación icónica: en la que se produce el conocimiento mediante imágenes y esquemas espaciales.

3 Representación simbólica: la más importante, en la que es el lenguaje el que forma los conceptos en el niño.

Distingue también, en función de estas tres formas de representación, tres etapas diferenciadas:

1 Reacción natural, ausente de símbolos.

2 La que hace uso de símbolos externos.

3 La que utiliza símbolos internos.

Nota

Antes de trabajar el lenguaje en Educación Infantil, el niño debe pasar por una etapa de prelenguaje (balbuceos, gestos, llanto, miradas, intención comunicativa...), siendo esta una etapa esencial del neurodesarrollo.

La gran diferencia entre la teoría de Vygotsky y la de Bruner es que el primero consideraba que una vez aparecido el lenguaje, desaparecen las formas de conceptualización previas; mientras que para Bruner, todas ellas prevalecen en mayor o menor medida a lo largo de toda la vida. Es decir, para Bruner el aprendizaje por acción y manipulación del medio no desaparece nunca, aunque se atenúe con la adquisición del lenguaje.

La gran diferencia con Piaget, es que los aprendizajes no se realizan de forma individual, sino social, en colectividad.

Bruner desarrolló una teoría para la acción educativa a partir de sus postulados y estudios, la llamada “Teoría de la instrucción de Bruner”.

Según esta teoría en la labor de educación, denominada labor de andamiaje, hay que tener en cuenta:

1 La disposición del niño hacia el aprendizaje.

2 La significatividad de los aprendizajes, para que estos sean estructurados e interiorizados por el niño de la mejor forma posible.

3 La naturaleza de los materiales que se presentan.

4 La utilización de premios y castigos como refuerzo.

Otras grandes aportaciones de Bruner son:

1 Aprendizaje por descubrimiento.

2 Diálogo constante entre educador y educando.

3 Información adecuadamente estructurada.

4 Currículo en forma espiral, volviendo de forma periódica a trabajar los mismos contenidos para ir profundizando paulatinamente.

Ausubel

David Ausubel fue seguidor de la teoría de Piaget. Los estudios de Ausubel fueron específicamente dirigidos a la acción en los centros escolares.

Esta teoría mantiene que el aprendizaje surge como resultado de la interacción entre la nueva información y las estructuras cognitivas preexistentes.

Ausubel define las estructuras cognitivas del individuo como “el conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo de conocimiento, así como su organización”. Para este autor, lo más importante es lo que el alumno ya sabe, el educador debe indagarlo y, a partir de estos conocimientos previos, planificar la introducción de información nueva que provoque nuevos aprendizajes.

Distingue entre cuatro tipos de aprendizaje:

1 Aprendizaje por recepción: en el que el niño recibe la información a asimilar en su forma final. No tiene que trabajarla, solo comprenderla e incorporarla para utilizarla cuando la necesite.

2 Aprendizaje por descubrimiento: es el niño el que ha de descubrir el contenido de la nueva información, este no le viene dado. Ha de reordenar la información y adaptarla a su estructura cognitiva para establecer nuevos aprendizajes.

3 Aprendizajes significativos: en ellos el alumno, no solo introduce nuevos aprendizajes, sino que establece relaciones entre lo nuevo y lo que ya preexistía en sus estructuras cognoscitivas. Relaciona lo nuevo con sus conocimientos previos.

4 Aprendizajes por repetición: se produce la interiorización como resultado de tratar el contenido varias veces, aunque no se entienda muy bien lo que se almacena en las estructuras mentales.

Aunque reconoce todas estas formas de aprendizaje, Ausubel se manifiesta como defensor a ultranza del aprendizaje significativo en la escuela.

Para que un aprendizaje sea significativo es necesario que la información en sí sea significativa, es decir, que mantenga una lógica y una coherencia inherente. Por otro lado, ha de ser también potencialmente significativa para el niño. Y para que esto sea posible, se ha de comprobar que el niño tiene los conocimientos y estructuras previas necesarias para asimilar la nueva información en sus esquemas cognoscitivos. Otro requisito indispensable para el aprendizaje significativo es la actitud del niño, y la motivación que presente y que seamos capaces de generar en él, ya que su papel en la construcción de aprendizajes significativos es activo.

“El factor más importante que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe. Determinar esto y enseñarle en consecuencia”. (Ausubel, 1968)

Entre las ventajas del aprendizaje significativo podemos destacar:

1 Al estar la información relacionada con conceptos preexistentes, su almacenaje se produce en la memoria a largo plazo.

2 Supone un papel activo del alumno, pues depende de las actividades de asimilación que realice el niño.

3 La coherencia con la estructura congnitiva del niño posibilita la mayor facilidad en la adquisición de nuevos contenidos.

4 Permite un alto grado de individualización, ya que el aprendizaje ha de tener en cuenta las estructuras previas de cada alumno en concreto.

Aplicación práctica

¿Qué tiene que tener en cuenta a la hora de planificar un aprendizaje para que este sea significativo?

SOLUCIÓN

Principalmente hay que tener en cuenta dos aspectos:

Que los nuevos aprendizajes que voy a introducir conecten directamente con los conocimientos previos de los niños.

Conseguir hacia los nuevos aprendizajes y contenidos un buen nivel de motivación e interés por parte de los niños.

Aplicación práctica

Señale las principales aportaciones de cada una de las teorías del aprendizaje estudiadas.

SOLUCIÓN

Expongo la aportación principal de cada una de ellas:

Teoría conductista:

1 Los refuerzos.

2 Teoría del aprendizaje social:

3 La influencia de los factores sociales sobre la conducta del niño.

4 La contemplación de la capacidad simbólica del niño.

5 Teoría conductista:

6 La consideración del alumno como parte activa en la construcción de sus propios aprendizajes.

3. Resumen

Aunque las corrientes actuales de educación se fundamentan en las corrientes psicopedagógicas constructivistas, el educador ha de conocer las anteriores teorías que sentaron la base de esta, y saber aprovechar los recursos educativos que de ellas se pueden extraer.

Es importante no desechar las posibilidades que ofrecen los refuerzos de las teorías conductistas, o la importancia de conocer los contextos educativos que indicaban los teóricos del aprendizaje social para poder planificar una acción educativa adaptada a la realidad de nuestros alumnos.

Teorías como la del asociacionismo o el aprendizaje conductual, el aprendizaje social o el cognitivo-constructivista son algunas de las que hemos podido estudiar en profundidad en ese capítulo.

Ejercicios de repaso y autoevaluación

1. Relacione los siguientes autores psicólogos con las teorías del aprendizaje que representan:

1 Piaget

2 Skinner

3 Bruner

4 Bandura

5 Vygotski

6 Ausubel

7 Paulov

2. Ponga tres ejemplos de refuerzo positivo e indique de qué tipo son.

3. Enuncie las etapas o estadios del desarrollo de la teoría de Piaget. Indique las edades que las constituyen.

4. ¿Cuáles son las fases del lenguaje según Vygotsky?

5. Diga dos condiciones para que el aprendizaje sea significativo según Ausubel.

Capítulo 2

El proceso cognitivo

1. Introducción

Previos a la aparición de una respuesta por parte del individuo, hay una serie de procesos que desempeñan un papel fundamental en las características de dicha respuesta. Son los llamados Procesos Cognitivos. Es la Psicología Cognitiva la que tiene como base el estudio de estos procesos de la mente humana. Pero, no son una constante homogénea ni invariable, sino que interaccionan de una forma bidireccional con los procesos de aprendizaje. Las características cognitivas del niño influyen en sus aprendizajes, que, a la vez, tienen la capacidad de modificarlas.

En el presente capítulo se exponen los principales aspectos del desarrollo cognitivo, atendiendo a la inteligencia, la atención, la memoria, la creatividad, la reflexión, el razonamiento y la estructuración espacio-temporal en el ser humano.

2. La inteligencia

El término inteligencia tiene múltiples acepciones, no hay una definición única para él. Muchos son los autores que, a lo largo de la historia, han dado su perspectiva sobre qué es la inteligencia.

La palabra inteligencia tiene su origen en el latín. Proviene de la unión de dos términos que significan entre (intus) y escoger (legere). Se puede derivar, pues, de su raíz etimológica que la inteligencia es la capacidad de saber escoger la mejor de las opciones.

La referencia a esta palabra como capacidad intelectual la introdujo Cicerón.

Podríamos decir, por tanto, que la inteligencia es la capacidad de adaptarse al medio, y de hacerlo mediante las mejores opciones posibles.

Así pues, en función de cómo cada autor considere que se producen los aprendizajes, se ofrecerá una serie de visiones de cómo desarrollar la inteligencia en el individuo. En lo que sí están de acuerdo la mayoría de los autores es en que la inteligencia se desarrolla a partir del aprendizaje.

Piaget y Vygotsky, importantes teóricos de la educación, consideraban por inteligencia lo siguiente:

1 Piaget consideraba que “la inteligencia no es un atributo natural, es un complejo proceso cognitivo que tiene su base en un substrato orgánicobiológico, pero que, finalmente, resulta de las relaciones que se establecen entre el sujeto activo que tiende a conocer y el mundo material, social y cultural que será conocido”. Tras sus estudios de observación con niños, concluyó que la inteligencia es un proceso de evolución y de adaptación al medio. Para Piaget la inteligencia se construye mediante los procesos de asimilación y acomodación. Estos dos procesos interactúan continuamente hasta encontrar un punto de equilibrio en el que se produce el aprendizaje, y, por tanto, se desarrolla la inteligencia.

2 Conociendo la teoría de Vygotsky y su enfoque socio-cultural, es fácil deducir que para él la inteligencia es fruto de la interacción del individuo con el mundo que le rodea. Y es en la ZDP donde podemos trabajar sobre la inteligencia del niño, haciendo que todos aquellos aprendizajes que se encuentran en fase de dependencia del adulto pasen a la ZDR, donde el niño ya es capaz de interiorizarlos.

“Hoy día la inteligencia no se puede medir solo por la cantidad de conocimientos que posees, sino también por otras capacidades que puedes desarrollar. Por ejemplo, la imaginación, la empatía, creatividad (en la pintura, escritura, teatro, danza, música...)”,... (Inteligencia múltiple de Gardner).

Hay, incluso, quien distingue entre distintos tipos de inteligencia (la cognitiva, la emocional, la tecnológica, la social, etc.), sin necesidad de que todas ellas presenten el mismo nivel en un individuo concreto.

Una de las clasificaciones más aceptadas hoy en día sobre los distintos tipos de inteligencia es la de Howard Gardner, que distingue entre:

1 Inteligencia lógico-matemática: consiste en la habilidad de resolver problemas lógicos, incluyendo todas las operaciones matemáticas.

2 Inteligencia lingüístico-verbal: en relación a la fluidez verbal del individuo, su capacidad semántica, léxica, sintáctica, etc.

3 Inteligencia visual-espacial: es la capacidad de conceptuar todos los elementos del campo visual.

4 Inteligencia corporal-cinética: es la que posibilita el control de los movimientos corporales, todo lo que tiene que ver con el cuerpo y su movimiento.

5 Inteligencia musical: son las capacidades para crear sonidos que tengan ritmo, melodía, color, etc. Es la capacidad de expresión a través del arte musical.

6 Inteligencia intrapersonal: es la inteligencia que nos permite dialogar con nosotros mismos, tener un autoconcepto y autoestima ajustados.

7 Inteligencia naturalista: es la capacidad de observar y entender el entorno natural que nos rodea.

Nota

El desarrollo de la inteligencia se puede trabajar con los niños y niñas desde muy pequeños, hay muchas actividades destinadas a este fin, como los juegos creativos (donde los niños y niñas utilizan materiales de uso cotidiano y a través de estos crean nuevas formas, juegos... utilizando así su imaginación.), estimulación a través de la música y la danza, etc.

3. La atención

Para tener una definición generalizada de lo que significa el término atención podemos recurrir a la Real Academia de la Lengua Española, que la define así:

La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración.

D.R.A.E.

En psicología cognoscitiva, las definiciones no distan demasiado de ésta. Una de las definiciones más simples es:

La atención es un mecanismo mediante el cual se activan y distribuyen los recursos disponibles del organismo para llevar a cabo algún tipo de actividad cognitiva.

En educación, el niño está atento cuando le escucha y sus estructuras cognitivas están en buena disposición para recibir información y asimilarla para producir aprendizajes. Pero, es muy importante no pedir al niño que realice a la vez varias actividades que absorban su atención, por lo que hay que conocer la capacidad de atención de los niños para poder ajustar las actividades que se les proponen. En función de esto, el individuo no puede atender a todos los estímulos que recibe del exterior a un mismo tiempo, por lo que habrá que educarle para que aprenda a distinguir cuáles son aquellos a los que debe atender en cada momento.

Nuestra mente recibe multitud de estímulos a lo largo del día, por lo que la atención es muy importante, para poder concentrarnos en un estímulo concreto e ignorar todos los demás.

Hay una serie de determinantes que influyen en la decisión del niño de fijarse en unos u en otros estímulos, de los recibidos al mismo tiempo. Podemos clasificarlos en determinantes externos y determinantes internos.

Los determinantes externos son:

1 Potencia del estímulo: cuanto mayor sea la incidencia sobre los sentidos, mayor captación de nuestra atención tendrá, como sucede con los ruidos fuertes o los colores u olores intensos.

2 Cambio: los movimientos en nuestro campo de percepción también son motivadores de la captación de atención. Cuando un elemento cambia dentro del campo perceptivo se vuelve más relevante.

3 Tamaño: cuanto mayor sea el tamaño, más entrará en nuestro campo perceptivo.

4 Repetición: si un estímulo es débil, pero se repite constantemente, puede llegar a alcanzar un impacto fuerte sobre la atención.

5 Movimiento: este determinante está íntimamente relacionado con el cambio, y afirma que los elementos móviles son más llamativos que los estáticos.

6 Contraste: la capacidad de un estímulo de destacar sobre otros estímulos del campo perceptivo también aumenta su potencial atencional.

7 Organización estructural: si los estímulos que se presentan están faltos de estructura o coherencia pierden significado, por lo que provocan distanciamiento de la atención.

Los determinantes internos son:

1 Estado orgánico: las condiciones físicas y orgánicas que tenga el individuo y su relación con la satisfacción que pueden reportarle los estímulos que se presentan están íntimamente relacionados con el nivel de atención.

2 Intereses: no solo las necesidades personales condicionan la atención, también los gustos, preferencias e intereses.

3 Sugestión social: además de las circunstancias intrínsecas del individuo, las necesidades e intereses que se deriven del ambiente social también van a determinar la selección de estímulos por parte del niño.

4 Curso de pensamiento: independientemente de todos los factores anteriormente expuestos, si la atención del niño está centrada en un tipo de estímulos concretos, por la razón que fuere, tampoco será fácil conseguir dirigirlo hacia la actividad que propongamos.

Todos estos determinantes son muy utilizados en la publicidad y el marketing comercial, que saben manejar como nadie atención de los niños e, incluso, de los adultos.

Nuestra acción, por tanto, para intentar captar la atención del niño ha de tener en cuenta todos estos determinantes, para poder actuar y modificar a nuestra conveniencia aquellos que nos lo permitan. Se han de tener en cuenta los determinantes externos para elaborar nuestra práctica educativa y los materiales en los que vamos a apoyarnos (se sabe que han de ser intensos, móviles, grandes, repetitivos, estructurados, etc.). Igualmente, debemos conocer bien las características concretas del niño o grupo de niños para conectar directamente con sus necesidades, intereses, sugestiones sociales y, a partir de ellas, introducir los contenidos.

Atraer la atención de los niños y niñas en clase es uno de los primeros objetivos que debe conseguir un educador/a.

La atención puede entenderse diferenciada en tres tipos:

1 Activa y voluntaria: en este caso, el niño participa de forma consciente y voluntaria, tiene un fin práctico. Necesita, por tanto, la motivación del individuo.

2 Activa e involuntaria: el niño participa de forma activa, pero sin motivación alguna. Sigue el estímulo de forma innata.

3 Pasiva: el niño mantiene la atención, una atención que es llevada a cabo sin esfuerzo.

Uno de los principales problemas que presenta la atención en el contexto escolar es el tiempo. Es decir, el tramo de tiempo en que el niño es capaz de estar centrado en una misma actividad. Son muchos los niños que presentan trastornos escolares debido a déficits de atención. En la actualidad, se está trabajando intensamente para investigar metodologías que ayuden a los niños con estos problemas a seguir el ritmo normal del grupo, ya que, indudablemente, dedican un menor tiempo a todo el proceso de aprendizaje, desde la recepción de la información hasta la reflexión y elaboración de una respuesta, por lo que su índice de error es muy alto.

Aun así, la importancia de la atención no solo reside en la capacidad para centrarse en una determinada tarea o estímulo, sino que también es muy importante la capacidad para eliminar este estímulo e interrumpir la tarea en el momento adecuado, para pasar a fijarse en un nuevo estímulo. Frecuentemente, en la vida escolar hay niños a los que, una vez centrados en una actividad, les cuesta pasar a otra nueva y olvidarse por completo de la anterior. A esto se le llama capacidad de autorregulación de la atención, y se va desarrollando normalmente a lo largo del crecimiento, al igual que la capacidad para centrarse durante un tiempo adecuado.

Un modelo de instrucción en el trabajo de la atención infantil podría seguir los siguientes pasos:

1 Identificar el problema.

2 Planificar la ejecución.

3 Revisar la corrección de respuestas.

4 Reforzar la respuesta cuando haya resultado adecuada, o corregir los errores cometidos.

Aplicación práctica

Usted se dispone a elaborar una lámina o mural que servirá para introducir a los niños de 4 años en el aprendizaje de las formas geométricas básicas.

Enumere y justifique qué aspectos considera que ha de tener en cuenta para conseguir la atención de los niños.

SOLUCIÓN

En la elaboración de la lámina se deberá tener en cuenta:

1 Tamaño: debe ser lo suficientemente grande como para que los niños la vean bien y capte su atención.

2 Contraste: deberán destacarse con colores muy llamativos las figuras geométricas, respecto al fondo de la lámina.

3 Movimiento: mediante la utilización de cartulinas superpuestas, se introducirán figuras que tengan movimiento sobre la lámina.

En cuanto a los niños a los que va dirigida la lámina, deberán considerarse:

1 Sus intereses: los elementos de la lámina deben conectar de alguna manera con sus motivaciones propias.

2 La sugestión social: los elementos de la lámina también deben conectar con los intereses sociales a los que pertenecen.

3 El curso de pensamiento: debe intentarse que, cuando se presente la lámina, todo el grupo de niños esté pendiente de ello y dejen las otras actividades que estuvieran acaparando su atención.

4. La memoria

Podríamos definir memoria como “la función cerebral resultado de conexiones sinápticas entre neuronas, mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas”. Esta retención de experiencias y aprendizajes pasados con los recuerdos.

Si el ser humano careciera de esta facultad para organizar, retener y recuperar experiencias y aprendizajes, su conducta no cambiaría nunca, su personalidad no evolucionaría nunca.

Los educadores deben tener en cuenta que los datos que se almacenan en la memoria no son totalmente objetivos, sino que pasan por el filtro de la particular forma de ver el mundo de esa persona. Frecuentemente, en la etapa de educación infantil parece que el niño miente a menudo, pero, a veces, no es más que el reflejo de la perspectiva real que pudo retener en sus esquemas cognitivos.

Se puede hablar de tres tipos de memoria o de almacenajes de recuerdos distintos: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

4.1. La memoria sensorial

La memoria sensorial también se denomina registro sensorial. En este almacén, se retiene la información tal cual entra en nuestros receptores.

La capacidad de este almacén es enorme, puede almacenar a la vez multitud de datos sensoriales, pero su duración, el tiempo en el que pueden quedar almacenados tales datos, es inferior a 3 segundos. Independientemente de esta circunstancia, hay algunos registros sensoriales que se mantienen, porque pasan al siguiente almacenaje (memoria a corto plazo).

Finalmente, la información se queda retenida en un registro sensorial asociado a la estimulación presentada, de forma que hay un registro específico para cada uno de los cinco sentidos:

1 Registro sensorial auditivo.

2 Registro sensorial visual.

3 Registro sensorial olfativo.

4 Registro sensorial gustativo.

5 Registro sensorial táctil.

No obstante, de todos ellos, los registros más estudiados son el visual y el auditivo.

Sabía que...

Los primeros estudios sobre la memoria fueron en el campo de la filosofía, y contenían técnicas para mejorarla. A finales del siglo XIX y principios del XX, la memoria pasó a ser el paradigma de la psicología cognitiva. En los últimos tiempos se ha convertido en uno de las bases más importantes de una rama de la ciencia conocida como neurociencia cognitiva, una unión interdisciplinaria entre la psicología cognitiva y la neurociencia.

4.2. Memoria a corto plazo (MCP)

La información que se pierde pasa en un primer lugar a la MCP. Aun así, este almacén tampoco es definitivo, sino transitorio a otro a almacén en el que permanecen los recuerdos a largo plazo.

El tiempo que permanece la información en la MCP es muy escaso, algo menos de 20 segundos, y su capacidad es muy limitada. Además, no se pueden recordar más de unos pocos elementos a la vez.

La gran utilidad de los almacenajes de memoria es que la información, una vez haya entrado, no se pierde, sino que permanece en el individuo y se puede volver a utilizar.

Toda la información de la MCP procede de:

1 El almacenaje sensorial.

2 La información que el individuo desea retener de forma voluntaria.

3 El conocimiento procedente de la memoria a largo plazo.

4.3. Memoria a largo plazo (MLP)

Esta memoria también es conocida como memoria permanente. En el almacén de la MLP no se pueden determinar límites de tiempo ni límites de capacidad. Todo lo que el individuo va almacenando en este tipo de memoria se va manteniendo a lo largo de los años, y su capacidad no tiene fin. Siempre se pueden aprender más cosas, que no olvidaremos nunca.

Cuando un aprendizaje se repite en varias ocasiones, acaba pasando al almacenaje de MLP, donde queda instalado.

En este almacenaje de la memoria es en el que se deben trabajar los aprendizajes escolares, para que sean duraderos y afianzados.

En la MLP la información se organiza y guarda. Hay varias teorías sobre cómo se organiza, aunque la más aceptada hoy en día es la Teoría de Esquemas.

Los esquemas son entendidos como unidades de organización de conocimientos, que almacenan distintos tipos de información. Los conocimientos que se almacenan en un esquema están interrelacionados entre sí. La información almacenada en un esquema no es un solo concepto, sino que son varios conceptos, que las estructuras cognoscitivas del individuo han tenido a bien interrelacionar.

Gagné, sin embargo, defendió otro tipo de almacenaje, el de las capacidades humanas. Este autor creía que los aprendizajes que se almacenan en la memoria lo hacían en categorías de capacidades humanas.

Otro tema muy importante a tratar, cuando hablamos de memoria, es el olvido. Olvidamos lo aprendido con mucha facilidad y frecuencia, y cuando se recuerda, a veces es un recuerdo distorsionado. Esta distorsión se puede deber a que:

1 Recordamos solo los aspectos que para el individuo han tenido más importancia.

2 Interpretamos lo vivido. No guardamos en la memoria exactamente lo que ha pasado, sino cómo nosotros hemos vivido lo que ha pasado.

3 Los recuerdos se van integrando con otros ya preexistentes, de manera que puede ocurrir que esos nuevos recuerdos acaben desfigurado el recuerdo original.

Este fenómeno ocurre en todas las personas, aunque en algunas estos elementos de distorsión son más agudos. No se puede afirmar que la memoria humana sea fiable ni objetiva, llegando incluso muchas personas a reconstruir su infancia de nuevo al recordarla.

La relación entre los tres tipos de almacenaje de la memoria es muy alta, sus límites son muy frágiles e imprecisos. Es la conjunción de las tres la que permite la realización de las tareas más complejas, es decir, la mayoría de las tareas que se realizan requieren la utilización de los tres tipos de almacenaje memorístico.

Es relevante, pues, conocer estrategias que permitan el paso a la MLP, que es donde se fijan los recuerdos y se interiorizan los aprendizajes:

1 La estrategia fundamental es la repetición, fortificada, además, si se acompaña de repaso. Es la estrategia más utilizada en las primeras edades del niño.

2 Otra estrategia es la organización, que consiste en agrupar datos y asociarlos a otros. Esta estrategia es más importante que la de repetición, ya que implica trabajar el contenido, lo que hace que su permanencia esté más garantizada. Aunque en la etapa infantil esta estrategia no aparece de forma espontánea, su entrenamiento puede llevar a su desarrollo.

3 También son útiles la automatización y la atribución de significatividad al nuevo contenido, relacionando lo nuevo con lo que ya se sabe.

Las dificultades en los niños pueden aparecer tanto en la MLP, cuando el niño presenta dificultades para recordar hechos pasados o retener un aprendizaje más de un día, como en la MCP, cuando el niño difícilmente mantiene activo el concepto que le permite realizar la actividad a lo largo de la duración total de la misma. En ambos casos, el uso de actividades que refuercen las estrategias de almacenamiento de la memoria es muy útil.

Sabía que...

William James (1980) fue uno de los pioneros en establecer la separación del concepto de memoria, concluyó que se podía distinguir entre memoria primaria y memoria secundaria. A lo que él se refería como memoria primaria, es el término que conocemos hoy día como memoria a corto plazo; la memoria a largo plazo correspondería a lo que él nombró como memoria secundaria.

5. La creatividad

Creatividad es sinónimo de inventiva, de pensamiento original, de respuesta original, de pensamiento divergente, de imaginación, etc. Es la capacidad del individuo de generar ideas y conceptos conocidos desde otro enfoque o punto de vista. La creatividad supone la capacidad de ver nuevas posibilidades donde los demás no las ven. La creatividad puede estar en el enfoque, en la visión, en la respuesta, etc.

Todos los individuos tienen capacidad creativa, aunque algunos la desarrollan y acusan en mayor medida. La escuela debe ocuparse de desarrollar esta capacidad, superando el hecho de que a lo largo de la historia se ha tachado a la institución escolar de coartar e inhibir la capacidad creativa de los niños.

Para Vygotsky, la creatividad es un potencial de todos los seres humanos, un potencial, además, que se puede y se debe desarrollar. Todos los individuos tienen la capacidad de imaginar, transformar y crear la realidad. Aunque, como todo en su teoría, la actividad creadora tiene un carácter social, dando importancia a la creatividad colectiva, que es la que desarrolla y hace avanzar a una sociedad.

Por la propia génesis del concepto, no hay unas características del individuo creativo, pero sí una serie de cualidades comunes, entre las que destacan:

1 Gran curiosidad.

2 Alto nivel de observación del entorno.

3 Importante volumen de información almacenada en su memoria.

4 Capacidad de empatía hacia los problemas del entorno.

5 Independencia de los pensamientos, pensamiento divergente.

6 Personalidad inconformista hacia lo establecido.

7 Gran capacidad de análisis y síntesis.

8 Alta capacidad de redefinición y reacomodación de ideas.

9 Originalidad en las respuestas.

10 Capacidad de iniciativas.

11 Fluidez mental y verbal.

12 Flexibilidad en los planteamientos.

13 Alto nivel de motivación.

Sabiendo que son estas las cualidades comunes que presentan los individuos con alta capacidad creativa, es fácil deducir que para trabajar la creatividad en los niños, un buen punto de partida puede ser fomentar el desarrollo de estas características.

Las condiciones previas necesarias para poder trabajar la creatividad individual y grupal son:

1 Planificación previa de la acción educativa, iniciando el aprendizaje con una reflexión en torno al contenido a trabajar.

2 Actitud positiva hacia el trabajo.

3 Actitud receptiva hacia las nuevas ideas.

4 Entusiasmo ante las creaciones ajenas.

5 Estimulación mental y emocional.

6 Alto nivel de concentración.

Los posibles obstáculos en el desarrollo de la capacidad creativa pueden resumirse en:

1 Una atmósfera de trabajo inhibidora.

2 Limitación de actitudes y respuestas espontáneas.

3 Señalación sistemática de errores, entendidos como respuestas distintas a las esperadas.

4 Trabajos excesivamente planificados y esquematizados.

5 Coerción de la autorreflexión con criterios propios.

6 Ambiente de desconfianza y rigidez emocional.

7 Temor al ridículo.

8 Miedo al fracaso.

9 Desprecio a las diferencias.

Como objetivos de las actividades de desarrollo de la creatividad se pueden señalar los siguientes:

1 Aumentar la capacidad de los niños para producir ideas nuevas.

2 Ofrecer la posibilidad de aplicar las nuevas ideas que surjan.

3 Ofrecer la capacidad para seguir patrones de pensamiento diferentes a los establecidos.

4 Interactuar con el medio de forma satisfactoria, desarrollando estrategias propias.

Algunos factores que favorecen el desarrollo de la creatividad infantil son los siguientes:

1 Tener libertad para hacer a su modo la actividad que se les proponga, tener la oportunidad de reflejar en ella su propio “yo” (libertad de expresión individual).

2 Ofrecer materiales y escenarios que posibiliten su libre exploración, que fomenten su capacidad de investigación y manipulación.

3 Crear contextos multiculturales. Posibilitar contextos en los que se relacionen con niños de distintas culturas, países o etnias, para que amplíen su capacidad de miras.

4 Facilitar la improvisación. La actividad ha de estar planificada, pero debe dejar lugar a la libre improvisación.

5 Potenciar la creatividad en las respuestas a distintos tipos de problemas, generando estrategias diversas.

Estos son solo algunos de los factores que pueden posibilitar el desarrollo creativo de los niños, aunque se pueden utilizar muchos más.

Ningún educador debe olvidar la importancia de fomentar la creatividad en sus alumnos, una capacidad cognitiva que se considera de inteligencia superior.

Los niños y niñas son curiosos por naturaleza y empiezan a pensar de forma natural, por lo que tarde o temprano bombardean con preguntas. Se debe aprovechar esta oportunidad para hablar y reflexionar con ellos, motivarlos a seguir pensando y enseñarles a aceptar que otras personas pueden pensar de manera distinta o tener puntos de vista diferentes al suyo.

Aplicación práctica

En el aula de dos años tienes programado trabajar mañana la educación musical de negritas y silencios creando patrones, esta actividad está orientada a fomentar el desarrollo de las capacidades creativas en los niños y niñas. ¿Cómo plantearías esta actividad?

SOLUCIÓN (Posible solución)

A la hora de realizar esta actividad, tenemos que tener en cuenta que podemos trabajarla de diferentes formas.

Por ejemplo, se les reparte a los niños y niñas globos blancos y negros. Se les explica que cada globo es una nota musical, (en este caso el globo negro es la negrita y el blanco el silencio), cuando un niño enseñe un globo negro por ejemplo habría que dar un golpe en la mesa, y en el momento que enseñara el globo blanco, habría que hacer un silencio. Así cada niño y niña hará su patrón con los globos, los demás compañeros junto al educador irán realizando estos patrones, y a su vez estaremos creando música.

6. La reflexión y el razonamiento

Todas las habilidades cognitivas estudiadas hasta el momento tratan de explicar el proceso por el cual el individuo adquiere y mantiene el conocimiento. Con la reflexión y el razonamiento se va a tratar de analizar la forma en la que el individuo utiliza la información y los conocimientos que ya tiene para enfrentarse a una situación y ofrecer una respuesta satisfactoria.

La reflexión y el razonamiento son capacidades cognitivas superiores, y requieren de la existencia de todas las anteriores para poder desarrollarse y evolucionar.

El niño es capaz de extraer conclusiones partiendo de las afirmaciones lógicas que ofrece el educador. Es decir, puede usar un razonamiento deductivo, mediante el cual, partiendo de una premisa dada por el educador, su conocimiento evoluciona hacia conclusiones generales. Que el niño sea capaz de usar el razonamiento deductivo no quiere decir que la conclusión final a la que llegue sea siempre la correcta, sino que esto dependerá del empleo que el niño haga de todas las capacidades cognitivas, anteriormente expuestas y de esta misma.

La reflexión ha de ser previa y posterior a la acción. Para ejecutar respuestas correctas, es necesario que el niño reflexione sobre la situación planteada, que piense las posibles opciones de acción y sus posibles consecuencias. Tras la acción, el individuo debe volver a la reflexión, para analizar lo positivo y/o negativo de su conducta y de sus consecuencias. En base a este análisis, razonará la necesidad de incluir este patrón en su conducta o no.

En la escuela debe incidirse intensamente sobre la necesidad de reflexionar nuestras acciones y sobre la necesidad de razonarlas.

El razonamiento, íntimamente ligado a la reflexión, sin la cual no podría darse, puede definirse como “la capacidad para ofrecer soluciones a problemas”.

Ya hemos visto, a lo largo de las diferentes teorías del aprendizaje, la concepción que cada una mantiene sobre cómo se produce el razonamiento infantil que conduce a la adquisición de nuevos aprendizajes.

Así, para Piaget, “las características y formas que adopta el razonamiento y la reflexión en la infancia van a depender del momento evolutivo del niño y de las características que va a tener en función del mismo”. En la teoría piagetiana el razonamiento se produce mediante el proceso de asimilaciónacomodación.

Para Vygotsky, “la reflexión y el razonamiento no dependen sólo de los momentos evolutivos, sino también de la interacción del individuo con el mundo que le rodea”. En la teoría Vygotskiana, el razonamiento se producía en el proceso de la internalización.

Estas son, grosso modo, las capacidades cognitivas que rigen el pensamiento humano. El educador ha de conocerlas todas, al igual que debe saber cómo desarrollar su potencial al máximo en todos sus alumnos.

No hay que olvidar, sino que debe tenerse siempre muy presente en nuestra práctica educativa, que estas capacidades no son estáticas ni innatas, y que todas ellas son susceptibles de ser educadas, fomentadas y desarrolladas. Para ello, es imprescindible conocer al niño, sus intereses, sus motivaciones etc., y saber reconducirlas hasta donde se pretende, en un clima distendido, relajado y afectivo.

Nota

La atención sufre oscilaciones normales debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la afectividad, la psicomotricidad, daño cerebral, etc.

7. Resumen

Los procesos cognitivos que influyen en el aprendizaje pueden dividirse en dos tipos:

Procesos cognitivos básicos: dentro de los cuales se distinguen la atención, la memoria y la percepción.

Procesos psicológicos superiores: pudiendo identificarse en esta categoría la inteligencia, la creatividad y la reflexión y el razonamiento. Estas capacidades cognitivas superiores requieren de la existencia de los procesos cognitivos básicos para desarrollarse y evolucionar.

La principal importancia que en la educación tiene el conocimiento de estos procesos cognitivos radica en el hecho de saber que estas capacidades y procesos cognitivos pueden entrenarse y perfeccionarse. Por lo que, el educador debe conocer a la perfección tanto los procesos cognitivos básicos como superiores, para poder actuar y fomentar su desarrollo en el niño.

Ejercicios de repaso y autoevaluación

1. Enumere los determinantes externos que conozca y que sean influyentes en los procesos de atención en el individuo.

2. Determine las principales características de los distintos tipos de memoria que conoce.

3. Refiera al menos cuatro características que definan al niño creativo.

Capítulo 3

Relación entre desarrollo sensonrio-motor y cognitivo en la infancia

1. Introducción

Las diferentes investigaciones realizadas en el campo de la Psicología de la Educación coinciden en afirmar que existe una clara relación entre el desarrollo cognitivo y el sensorio-motor, del que depende y al que a su vez condiciona.

Piaget se configura como principal referente en este campo, ya que su teoría es la que más énfasis establece en la relación directa entre el proceso del desarrollo sensoriomotor en el niño y su evolución cognitiva. De hecho, para Jean Piaget, el momento evolutivo en el que se encuentra un individuo va a depender fundamentalmente de sus experiencias a nivel sensoriomotor, sobre todo en los primeros años de vida. Es, por tanto, la acción corporal, sensoriomotora, la generadora de experiencias vitales que van a provocar en el individuo el desencadenante de una serie de procesos psicológicos que desembocarán en la conformación de estructuras cognitivas cada vez más complejas.

Debido a la indudable relevancia de la relación cognitiva y sensorio-motora en la infancia, en el presente capítulo se profundizará en el estudio del desarrollo evolutivo que Piaget llevó a cabo en sus investigaciones con la infancia.

2. Aportaciones de la teoría epistemología genética de Piaget

Según Jean Piaget, el periodo que va desde el nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario, que se conseguirá a través de las percepciones y los movimientos. Es la llamada Asimilación Sensorio-motriz. Después, y a lo largo de todo el desarrollo de las capacidades cognitivas del individuo, las experiencias sensoriomotoras van a asumir gran importancia, llegando incluso a ser determinantes en muchos aprendizajes.

El científico llegó a esta conclusión tras la constante observación de sus tres hijos pequeños, sobre los cuales construyó la base de su teoría.

Dentro de la teoría de Piaget sobre el aprendizaje humano se enmarcan los llamados Estadios Evolutivos:

1 Periodo Sensoriomotor (0 a 2 años).

2 Periodo Preoperacional (2 a 6 años).

3 Periodo de Operaciones Concretas (6 a 12 años).

4 Periodo de Operaciones Formales (12 a 16 años).

Sabía que...

“Los seis primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del ser humano porque, en ellos, el niño configura sus habilidades psicomotoras, cognitivas, lingüísticas, emocionales y sociales”, destaca María Teresa Sanz de Acedo, pedagoga y doctora en Psicología, especializada en el área Evolutiva y de la Educación.

El 50 % de la capacidad para el aprendizaje de una persona se desarrolla en los primeros 6 años de vida.

2.1. Periodo sensoriomotor (0 a 2 años)

Los estudios de Piaget sobre esta etapa han dado como fruto tres libros que se consideran una trilogía sobre el periodo sensoriomotor:

1 El nacimiento de la inteligencia del niño (1936): en él se expone la inteligencia sensoriomotora, desde los reflejos hasta la aparición de la inteligencia representativa, cerca de los dos años de edad.

2 La construcción de lo real en el niño (1937): en él se trata la construcción de las categorías básicas del pensamiento: espacio, tiempo, causalidad, permanencia de los objetos, etc.

3 La formación del símbolo en el niño (1946): en él se estudia la génesis de la capacidad de representación, donde se da el paso de la inteligencia sensoriomotora a la representativa y conceptual.

El periodo sensoriomotor está, a su vez, dividido en seis subestadios. Todos llevan un orden cronológico y se suceden en el tiempo. Para que el niño pase de un subestadio sensoriomotor a otro es necesario que haya superado y completado el primero. Hay, por lo tanto, una secuencia evolutiva de un subestadio a otro.

A continuación, se describen las principales características de cada uno de estos subestadios.

Subestadio 1: el ejercicio de los reflejos (0-1 mes)

Cuando el niño nace, tiene incorporada de forma innata una serie de reflejos que van a mediatizar sus primeras relaciones con el mundo que le rodea. A lo largo del tiempo, algunos de estos reflejos van desapareciendo, otros se perpetuarán para el resto de su vida (como el estornudo, por ejemplo) y otros se irán convirtiendo con el desarrollo en actos voluntarios.

La aparición de un acto reflejo es la respuesta de algún esquema motor a una estimulación externa, que le viene de fuera. El niño no controla la aparición de esta respuesta y no siempre aparece exactamente igual, ya que variará en función de los matices del estímulo y del ambiente en el que esta se produzca.

Los reflejos en el recién nacido son muy importantes y aportan mucha información. Cuando un reflejo no surge en el momento determinado o periodo crítico, o sigue persistiendo durante mucho más tiempo de lo establecido, puede ser un aviso de la existencia de una lesión neurológica.

En los reflejos que permanecen pueden determinarse tres momentos fundamentales en su desarrollo:

1 En un primer momento, el reflejo es totalmente instintivo y una mera respuesta a la estimulación externa. A veces, las respuestas motoras que conforman un reflejo se van perfeccionando y generalizando.

2 En un segundo momento, los reflejos pasan a convertirse en hábitos. El niño discrimina los estímulos y las respuestas que él mismo da.

3 En una tercera fase, aparece la inteligencia sensoriomotora, que se aplica a la manipulación de objetos. Los esquemas motores ya comienzan a tener una causalidad.

Ejemplo

Según la teoría epistemológica genetica de Piaget, el periodo que va desde el nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario, que se conseguirá a través de las percepciones y los movimientos.

Los principales reflejos son:

1 Reflejo de moro: suele desaparecer a los 3 o 4 meses. Es una reacción motora que aparece cuando el bebé está asustado porque siente en peligro su estabilidad corporal. Levanta los brazos hacia arriba y flexiona los pulgares. La ausencia de este esquema motor denota problemas en el niño, pero su presencia en niños más mayores también es indicativa de problemas. También es conocido como respuesta de sobresalto.

2 Reflejo de succión: consiste en una búsqueda, mediante succión, cuando se estimula la zona alrededor de la boca. Este reflejo aparece en la semana 32 del embarazo y no termina de formarse hasta la 36, aproximadamente. Por esta razón, es frecuente en los bebés prematuros que el reflejo de succión sea débil o, incluso, inexistente en bebés nacidos antes de la semana 32 de gestación.

3 Reflejo de sobresalto: surge cuando el bebé se asusta por la acción de cualquier estímulo externo. El patrón motriz es el de retraer rápidamente y con fuerza todas las extremidades, brazos y piernas.

4 Reflejo de paso: también conocido como reflejo de marcha automática. Consiste en el reflejo de simular el paso de andar cuando el bebé toca una superficie dura con las plantas de los pies. Es muy parecido y está relacionado con el anteriormente comentado reflejo de moro.

5 Reflejo de Babinski: consiste en que cuando se acaricia firmemente la planta del pie, el bebé tiende a doblar el dedo gordo hacia la parte superior del pie, mientras que los demás dedos se abre en forma de abanico. Este reflejo permanece durante toda la etapa sensoriomotora, hasta aproximadamente los 2 años.

6 Reflejo tónico del cuello: cuando el bebé, tumbado de cuerpo supino, rota la cabeza hacia un lado, el brazo del lado al que se gira se extiende con la mano abierta, y el otro se flexiona y aprieta fuertemente el puño. Se asocia a una postura de defensa.

7 Reflejo de presión: cuando se pone algo en la palma abierta de la mano del bebé, este la cierra fuertemente para capturar el objeto que hace presión. Este reflejo se realiza con una gran fuerza motora.

8 Reflejo de búsqueda: también conocido como reflejo de hociqueo. Consiste en que al tocar la mejilla del bebé, este girará la cabeza hacia ese lado y comenzará a succionar.

9 Reflejo de paracaídas: aparece más tardío que todos los anteriores, pero antes de que el niño comience a caminar. Cuando nota que el cuerpo cae hacia delante desde una posición erguida, los brazos se extienden rápidamente para evitar la caída.

Ejemplo

Cuando el niño nace, tiene incorporada de forma innata una serie de reflejos. Algunos irán desapareciendo con el tiempo. Otros le durarán toda la vida.

Algunos reflejos que permanecen a lo largo de toda la vida son los siguientes:

1 Reflejo de bostezo: se produce cuando se siente una necesidad de oxígeno extra.

2 Reflejo de la tos: se sucede cuando se recibe la estimulación de las vías respiratorias.

3 Reflejo de nauseas: aparece cuando se estimula fuertemente la garganta o la parte posterior de la boca, produciéndole a la persona nauseas.

4 Reflejo de parpadeo: se produce cuando sentimos un contacto directo en los ojos o cuando estos son sometidos a luces muy fuertes o brillantes.

5 Reflejo de estornudo: lo produce el sujeto cuando nota una estimulación externa en las vías nasales.

Como podemos observar, todos los reflejos que se mantienen a lo largo de la vida adulta tienen como finalidad la de proteger al cuerpo de posibles agresiones externas.

La repetición de todos los reflejos innatos va conformando la creación de esquemas de respuesta aprendidos, de forma que el niño los va interiorizando en sus esquemas mentales, y, por lo tanto, va conformando sus primeras estructuras cognitivas.

Subestadio 2: el desarrollo de los esquemas (1-4 meses)

Durante este periodo, los esquemas cognitivos siguen evolucionando, fruto de la asimilación y acomodación motriz. Aparece por primera vez la coordinación de esquemas. El niño comienza a asociar esquemas entre ellos, sobre todo de audición y visión. Por ejemplo, el niño comienza a volverse a mirar cuando escucha un ruido tras él.

También comienza a aparecer la coordinación de reflejos, por ejemplo, en los de succión-presión y en los de visión-presión. El bebé comienza a llevarse a la boca todo lo que coge, igualmente comienza a querer apretar y coger todo aquello que le rodea. Pero, toda esta creación de coordinación de esquemas está muy limitada, ya que al bebé le cuesta mucho descentrarse de su propio cuerpo.

En este subestadio es de especial importancia la aparición de las reacciones circulares primarias. Una reacción circular hace referencia a la adquisición de un ciclo de conductas. El niño reproduce al azar un esquema sensoriomotor y trata de conservarlo en su conducta, a través de la repetición una y otra vez de ese movimiento. Se crean así estructuras adquiridas, que se pueden llamar hábitos. El hablar de hábitos implica que hay una voluntariedad de la acción del bebé.

Las reacciones circulares permiten al niño ensayar otros esquemas y coordinarlos con otros distintos. El niño hace esto por el puro placer de experimentar, pero, en ocasiones, sucede que los resultados de su experimentación le son gratos y procura perpetuarlos. Todas las reacciones circulares primarias están centradas en el propio cuerpo del bebé.

Las reacciones circulares primarias están a medio camino entre los reflejos y la inteligencia. Se puede afirmar esto, porque el niño ya reacciona ante algo nuevo, hay una asimilación cognoscitiva, el niño ya diferencia, por lo que comienza a prepararse el camino para el proceso de acomodación, aunque aún no se puede hablar de acomodación como tal.

Cuando el niño y niña nace trae de forma innata una serie de reflejos, algunos irán desapareciendo con el tiempo, otros le durarán toda la vida, y su finalidad es la de proteger el cuerpo.

Nota

Todos los reflejos que se mantienen a lo largo de la vida adulta tienen como finalidad la de proteger al cuerpo de posibles agresiones externas.

Subestadio 3: el descubrimiento de procedimientos (4-8 meses)

Los nuevos esquemas adquiridos en el subestadio anterior van a permitir la aparición de esquemas motores cada vez más complejos.

La principal característica de este periodo es que el niño comienza a ser capaz de descentrarse de su propio cuerpo y comienza a interesarse por el entorno que existe más allá de él. El bebé comienza a buscar el esquema motor que le posibilite manipular objetos externos, pero aún no hay causalidad o intención en sus movimientos.

Esta necesidad de experimentación con objetos externos no tiene por motivo único la satisfacción del deseo, sino que pretende la obtención de resultados que se escapan al campo reducido de su propio cuerpo. Es, por tanto, en este subestadio cuando por primera vez el individuo muestra la necesidad de relacionarse con el mundo externo. Se establece, así, una triada bebé-objeto-sujeto.

Cuando el niño interacciona con una persona mayor, hace gala de todo su repertorio conductual, y si el adulto responde (aunque sea casualmente) a alguna de estas conductas, con una respuesta que resulte satisfactoria para el niño, este no parará de repetirla. Entenderá que su acción es la causa directa de la respuesta del adulto, aunque no haya una correspondencia real. A esta estructura de efecto-causa que establece el niño la podemos considerar como la primera comprensión del fenómeno de causalidad. Hay que tener claro que esta causalidad no es real, ya que el niño cree que realmente su acción crea de manera irrevocable la respuesta del adulto, aunque en ocasiones no sea así.

También el bebé asocia a determinados objetos determinadas conductas motoras, es el llamado reconocimiento motor. De tal forma que, cada vez que el niño esté ante ese objeto realizará el mismo movimiento.

Por último, es importante señalar también como logro cognitivo de esta etapa, la aparición de la anticipación en la trayectoria de un objeto en movimiento, siempre que este no desaparezca del campo perceptivo del niño. En este estadio, lo que no se ve o deja de verse, no existe o deja de existir para él.

Subestadio 4: la conducta intencional (8-12 meses)

Como indica el nombre de este estadio, el logro que lo define es la aparición de las conductas intencionales. Otras dos grandes características asociadas a ésta son que el niño aumenta de forma exponencial su atención e interés por el mundo que le rodea y que aparecen las primeras coordinaciones instrumentales en la relación fin-medio.

Los esquemas motores que el niño va a reproducir ya no son solo ensayos al azar, sino que van a disponer de los medios necesarios para conseguir un fin propuesto. Aunque los esquemas de acción ya estaban presentes en las estructuras cognoscitivas del niño, lo que aparece ahora son esquemas de coordinación intencional.

También se produce una verdadera revolución en el campo del aprendizaje por imitación. Comienza en el niño, por ejemplo, la imitación de sonidos y gestos, aunque disten mucho del modelo real, pudiendo imitar en ausencia del modelo. Esto indica la existencia ya de una primitiva representación mental.

Ejemplo

Según los expertos nacemos sin saber imitar y, durante los primeros meses, a la vez que aprendemos nuevos comportamientos también aprendemos a imitar. A medida que crecemos, seguimos perfeccionando esta capacidad; imitamos más y mejor.

Subestadio 5: la exploración de nuevos medios (12-18 meses)

Se puede decir que es el último estadio puramente sensoriomotor, lo que no quiere decir que la experiencia motora y sensorial deje de servir al desarrollo cognitivo del niño, pero sí que deja de ser su única fuente de desarrollo.

En esta etapa, ya se dan las condiciones motoras necesarias para que el niño se convierta en un gran explorador del medio. El niño comienza a interesarse por las propiedades de los objetos, por lo que experimenta continuamente con ellos mediante procedimientos de ensayo y error. Aparece la búsqueda de nuevas experiencias, ya no se trata solo de repetir un patrón adquirido.

El niño pasa, pues, de un interés plenamente egocéntrico, que no va más allá de su cuerpo, a un interés por la realidad, a la que desea conocer.

Las relaciones causa-efecto que crea con los adultos cada vez están más ajustadas a la realidad y van perdiendo la dimensión mágica.

La permanencia del objeto aún está limitada a su ubicación en el campo perceptivo.

Las conductas de imitación se multiplican, cada vez las ajusta más al modelo real, aumentando, así, la evidencia de la aparición de la representación mental.

Subestadio 6: la representación mental (18-24 meses)

La representación mental es la adquisición más importante de este periodo y la que provoca su fin. El niño posee ya sus esquemas de acción interiorizados. Esto quiere decir que ya no tiene la necesidad de estar delante de los objetos para ensayar actuaciones sobre ellos. En estos momentos, a nivel de representación mental, el niño puede actuar sobre los objetos con distintos esquemas de acción y prever sus consecuencias.

Esto le permite minimizar su conducta de tanteo y ensayo-error, pudiendo progresivamente elegir de antemano el esquema de acción correcto para obtener la respuesta que espera.

Al acceder a la capacidad de representación mental, las posibilidades de experimentación con el medio se amplifican enormemente.

Al adquirir la representación, el niño logra también la permanencia del objeto, por lo que también es capaz de seguir su trayectoria, aunque éste se pierda del campo perceptivo.

Por último, la capacidad de representación ofrece al bebé el acceso a la función simbólica, que supone el punto más alto del desarrollo cognitivo en la etapa de desarrollo sensoriomotor del niño.

Queda patente que en los dos primeros años de vida del niño, cuando aún no existe de una forma desarrollada la capacidad simbólica de representación mental, todo el desarrollo de las estructuras cognitivas se produce en función de su evolución sensoriomotriz.

El hecho de que aparezca la representación mental no quiere decir que desaparezca la acción directa sobre la realidad. Esta no desaparece nunca. A lo largo de toda la vida, el individuo sigue construyendo esquemas mentales a partir de la percepción sensoriomotora que de la realidad tiene, aunque se vaya desarrollando paulatinamente la capacidad de construir estos esquemas sin un contacto directo con la realidad.

De hecho, la forma en la que se conceptualice a nivel mental la realidad va a depender en gran parte de cada individuo, de la percepción que sobre esta realidad tenga. Percepción que le vendrá dada por los sentidos.

El educador ha de conocer esta realidad y debe otorgarle la importancia que merece, teniendo siempre en cuenta en la planificación de su práctica educativa el gran potencial de la experimentación en el desarrollo cognitivo del niño y la consecuente adquisición de aprendizajes.

Aplicación práctica

Localice y justifique estas conductas en los distintos subestadios que para el periodo sensoriomotor estableció Jean Piaget:

1 El bebé sigue la trayectoria de una pelota que pasa por detrás del sofá hasta que vuelve a aparecer.

2 Cuando se le tocan los mofletes, el bebé gira la cabeza hacia un lado y hociquea.

3 El bebé parpadea cuando se le acerca un objeto a gran velocidad a muy poca distancia de los ojos.

4 El bebé establece la causalidad no real de que cuando llora se enciende la luz de su dormitorio.

SOLUCIÓN

Subestadio 6: adquiere la representación mental, y con ella la permanencia de los objetos, aunque estén fuera de su campo perceptivo.

Subestadio 1: esta conducta corresponde al reflejo de succión, que aparece durante el primer mes de vida.

Esta conducta puede aparecer en cualquier momento del desarrollo, porque, aunque corresponde al reflejo de parpadeo, este es uno de los reflejos que se automatiza y permanece en el individuo.

Subestadio 3: en él aparece la llamada causalidad mágica, ya que esta no se ajusta a la realidad.

3. Resumen

Existe una clara relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo sensorio-motor en la evolución del niño.

La teoría del aprendizaje de Jean Piaget se constituye como la principal teoría explicativa de esta interrelación. En ella se distinguían los estadios evolutivos, siendo el primero de ellos, el Periodo Sensoriomotor (0-2 años) el de mayor relevancia en este tema.

Dentro del Periodo Sensoriomotor pueden distinguirse seis subestadios de aparición secuencial en el desarrollo de esta relación entre los sensorio-motor y lo cognitivo. Estos subestadios son el del ejercicio de los reflejos, el del desarrollo de los esquemas, el del descubrimiento de procedimientos, el de la conducta intencional, el de la exploración de nuevos medios y el de la representación mental.

Ejercicios de repaso y autoevaluación

1. Enumere los estadios evolutivos que definía Piaget en su teoría del aprendizaje.

2. Complete la siguiente definición:

“La aparición de un __________________ es la respuesta de algún esquema motor a una estimulación externa.”

3. ¿Cuáles son los reflejos que permanecen durante toda la vida?

4. ¿Qué es una reacción circular?

5. Explique el motivo por el cual mantenemos algunos reflejos en la edad adulta.

Capítulo 4

La estructuración y organización espacio-temporal

1. Introducción

El desarrollo de las nociones del espacio y el tiempo son dos grandes logros cognoscitivos que se van adquiriendo progresivamente a lo largo del desarrollo del niño.

El dominio de estos conceptos se muestra como esencial para el adecuado desarrollo general de sus estructuras cognitivas.

2. El espacio

La formación de la noción de espacio es una de las más complicadas a lo largo de la vida.

Piaget dedicó dos extensos libros a la estructuración y organización de los conceptos espaciales en los niños (estos son La representación del espacio en el niño y La geometría espontánea en el niño). Se tomará como base el primero de ellos para definir el concepto espacial infantil.

1 Hay tres aspectos centrales relacionados que deben considerarse en la teoría piagetiana:El espacio no es un concepto que surja de forma espontánea en el niño, sino que este deberá irlo construyendo poco a poco. Al igual que en el desarrollo de todas las capacidades y conceptos cognitivos, el espacio será conocido en la primera etapa del niño mediante el aprendizaje sensoriomotor, y posteriormente a través del aprendizaje representativo. La construcción de la noción de espacio comienza en el nacimiento y no se completará hasta la adolescencia.Hay tres tipos de relaciones espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas. Las relaciones topológicas tienen en cuenta el espacio dentro de un objeto en particular. Sin embargo, las proyectivas y euclidianas tienen en cuenta el objeto y sus representaciones, ya sea con sistemas proyectivos o ejes euclidianos.Como en cualquier estudio que se enmarque en la teoría de Piaget, también aquí nos encontramos con cuatro etapas o estadios:Periodo Sensoriomotor.Periodo Preoperacional.Periodo de Operaciones Concretas.Periodo de Operaciones Formales.

A continuación, se detallan las principales características de los cuatro estadios que intervienen en la adquisición de la noción de espacio en el niño:

1 Durante el Periodo Sensoriomotor, el niño irá construyendo un concepto práctico del espacio, basado en su experimentación, movimiento y percepción. Comienza con las nociones topológicas, con las que se manejará hasta los cuatro o cinco meses. En esta etapa, el niño carece de la noción de permanencia, ya que no tiene desarrollada la capacidad de representación. Posteriormente, y hasta el año de edad, comenzará a desarrollar la capacidad de coordinar esquemas perceptivos, lo que le permitirá establecer relaciones proyectivas y euclidianas. La permanencia del objeto, desde el punto de vista proyectivo, le permitirá darse cuenta de que el objeto tiene la misma forma, independientemente de su posición en el espacio. Por su parte, la noción de permanencia del objeto, desde un punto de vista euclidiano, le permitirá darse cuenta de que los objetos tienen el mismo tamaño, independientemente de la distancia a la que se encuentren.

2 A lo largo del Periodo Preoperacional, el niño será capaz de relacionar entre sí más de un objeto en el espacio. Esto le permitirá dominar los llamados grupos de desplazamiento, descubriendo la posibilidad de llegar al lugar del objeto deseado por varios caminos. Al aparecer en este periodo la capacidad de representación, el niño irá interiorizando a nivel mental todos aquellos esquemas que a nivel sensoriomotor ya había adquirido.

3 En el Periodo de Operaciones Concretas se comenzarán a contemplar las relaciones proyectivas y euclidianas propiamente dichas, gracias al hecho de que las características de su pensamiento son ahora más flexibles y reversibles.

4 Es en el Periodo de Operaciones Formales cuando las relaciones espaciales pueden desligarse totalmente de la acción.

Sabía que...

Fue Albert Einstein, el padre de la teoría de la relatividad, quien pidió y animó a Piaget a que escribiera su libro sobre el estudio del desarrollo del concepto espacio-temporal en la infancia.

2.1. El espacio topológico

Como ya se ha señalado, el espacio topológico precede al proyectivo y al euclidiano.

Para estudiar el espacio topológico, Piaget y sus investigadores llevaron a cabo varios experimentos:

1 Percepción háptica: este experimento tenía por objetivo comprobar que la noción de espacio no depende solo de las percepciones, sino que es fruto de la construcción activa del sujeto. El experimento consistió en observar la manipulación y conceptualización que los niños hacían a partir de la exploración de unas formas geométricas de madera. Descubrieron que entre los dos y los cuatro años, los niños son capaces de discriminar nociones topológicas, pero no euclidianas o proyectivas. A partir de esta edad, sin embargo, el ansia experimentadora del niño aumenta visiblemente, ya que se suaviza su egocentrismo, lo que le permite profundizar en el conocimiento de las características de las distintas formas geométricas. A partir de los siete años los niños organizan una exploración operacional que les permite conocer todas las formas.

2 El dibujo: el segundo experimento se realizó en base al análisis de los dibujos de los niños. Entre los dos y los cuatro años, el niño solo refleja las nociones topológicas. Las características de sus dibujos se deben más a su concepción real que a su capacidad motora para reproducirlos. No es hasta los siete años cuando se puede determinar en los dibujos de los niños que los objetos comienzan a tomar proporciones y distancias reales. Se concluye, así, que el dibujo tampoco denota la adquisición de nociones proyectivas y euclidianas hasta el estadio de las operaciones concretas, cuando ya sí puede identificarse en el dibujo infantil el denominado realismo gráfico. Es muy importante tener esto en cuenta a la hora de analizar dibujos infantiles. No se debe olvidar que el niño, en estos momentos, no pinta bien o mal, sino que refleja en su dibujo su representación mental, que es la que puede estar más o menos distorsionada o ajustada a la realidad.

3 La relación del orden: el orden es la tercera de las relaciones topológicas. Entre los tres y cuatro años, el niño tiene desarrolladas las nociones topológicas simples (como, por ejemplo, al lado de). Entre los cuatro y los siete años, el niño es capaz de reproducir un orden concreto, pero, debido a la precariedad de sus estructuras representativas, sólo es capaz de hacerlo en presencia real del objeto. Cuando con siete años su pensamiento adquiere la característica de reversibilidad mental, ya es capaz, incluso, de seguir un orden dado y luego invertirlo.

4 La relación de continuidad: con este experimento pretendían estudiar la capacidad del niño de imaginar un objeto en su dimensión más pequeña y en su dimensión más grande, con las posibles intermedias. Los resultados obtenidos concluyeron que este concepto proyectivo no se dominará hasta los siete años de edad, cuando aparezcan las características propias del estadio operacional.

Sabía que...

Le Boulch afirmaba que “el conocimiento del propio cuerpo y la imagen del mundo exterior se estructuran y varían en forma conjunta. La percepción acabada es el resultado del juego dialéctico de dos ordenes perceptivas” .

Los niños y niñas a través del dibujo no solo muestran cómo ven o perciben el mundo (los objetos, las personas, ...), sino también sus emociones, sentimientos, estado de ánimo, ...

2.2. El espacio proyectivo

El espacio proyectivo, como el euclidiano, se diferencia del topológico en que las relaciones que el niño establece ya no son solo entre los objetos, sino también entre sus representaciones mentales.

En este sentido, se realizaron varios estudios:

1 Perspectiva de los objetos aislados: este estudio pretendía analizar la manera en la que los niños representan los cambios de forma y lugar de los objetos. El experimento consistía en observar la capacidad de realizar una línea recta, y sus resultados ofrecieron las siguientes conclusiones: hasta los cuatro años perciben la línea recta y la reconocen, pero son incapaces de reproducirla; desde los cuatro a los siete años, la construyen, siempre que tengan un modelo sobre el que guiarse; aunque, no es hasta los siete años cuando ya realmente la dibujan, utilizando técnicas proyectivas o euclidianas. Igualmente, hasta los siete u ocho años tampoco reflejan en sus dibujos las diferentes formas que puede adoptar un objeto, en función de la posición del observador.

2 Coordinación de perspectivas: la finalidad de este estudio era analizar la representación mental de la perspectiva, el tamaño del objeto en función de la distancia con el observador. El experimento consistía en ofrecer a los niños unos conos de distintos tamaños, y pedirles que seleccionaran cuál podía ser la visión que tuvieran los distintos muñecos colocados a distinta distancia de donde se encontraban. Los resultados concluían que antes de los cuatro años los niños no entendían nada de lo que se les pedía, por lo que quedaba claro que a estas edades no tienen adquirida la noción de la perspectiva. De los cuatro a los siete años, entienden lo que se le pide, pero no perciben que deba haber diferencia alguna, el mismo objeto se verá igual desde la distancia que sea. En la etapa de las operaciones concretas, el niño ya es capaz de contemplar distintas perspectivas a la suya, aunque aún cometerá errores, porque sigue muy mediatizado por su propia percepción. No es hasta la etapa de las operaciones formales cuando se completa la coordinación de perspectivas.

2.3. El espacio euclidiano

El desarrollo de las nociones relacionadas con el espacio euclidiano es posterior a la Educación Infantil, por lo que, aunque en el presente capítulo se expondrá, se hará de forma más sucinta.

Las nociones euclidianas son las siguientes:

1 Noción de paralelismo: solo en la etapa final del desarrollo evolutivo de Piaget los niños son capaces de interiorizar el concepto de paralelismo y de reproducirlo de forma correcta.

2 Semejanzas y proporciones: consiste en la capacidad del niño de ver la igualdad entre dos figuras, en función del paralelismo de sus lados y de la igualdad de sus ángulos. Antes de los siete años, los niños no son capaces de comprender que dos figuras son iguales, en función a su paralelismo, si el tamaño no es el mismo.

3 Sistemas de referencia: consiste en el estudio de la manera en la que los niños adquieren sistemas de referencia en forma de ejes horizontales y verticales. Los diferentes estudios concluyen que el niño no comienza a dominar estos conceptos hasta los siete años de edad.

El estudio que sobre la noción espacial realizó Piaget, además de ser el más completo, ofrece un modelo teórico que relaciona directamente la evolución del concepto espacial con el desarrollo cognitivo general del niño.

Nota

Para trabajar con los niños y niñas las relaciones espaciales topológicas, se pueden realizar juegos de psicomotricidad y canciones, donde el niño y niña vivan y experimenten dichas nociones espaciales, primero con su propio cuerpo y después con objetos (por ejemplo: arriba, abajo, encima, debajo, delante, detrás, ...) para seguir con experiencias más complejas como ordenar, agrupar, doblar, estirar, pegar, recortar, etc.

Aplicación práctica

En el aula de dos años, tienes que programar una actividad espacio-temporal, utilizando los relojes de arena como recurso. ¿Cómo plantearía esta actividad de una forma lúdica?

SOLUCIÓN (Posible solución)

A la hora de realizar esta actividad, tenemos que tener en cuenta que podemos trabajarla de diferentes formas:

1 Le mostramos a los niños y niñas el reloj de arena que vamos a utilizar, para realizar la actividad, para que se familiarice con él. Le explicamos que mientras la arena va cayendo, ellos deben buscar un juguete u objeto que hemos escondido en el aula.

2 En el momento de que la arena deje de caer deberán realizar un stop. Se podrá volver a jugar si en el primer intento no lo han encontrado.

3 Al finalizar se comentará la actividad entre todos.

3. El tiempo

Aunque no entraña mecanismos tan complejos, ni supone niveles de estructuración tan altos, el desarrollo de la noción del tiempo, al igual que la del espacio, va a ser un camino largo para el niño.

Durante la primera etapa infantil, hasta los dos años, las referencias temporales con las que se orientará el niño van a ser de carácter cualitativo y extra-temporal, es decir, no se van a ajustar a las dimensiones reales del tiempo para los adultos. Esto mismo ya ocurría con las nociones de espacio.

Al igual que en la noción de espacio, en la de tiempo la conceptualización cognoscitiva va a depender de las características evolutivas del niño. Así, en sus estudios, Piaget confirmó que las características del pensamiento del niño en la etapa de educación infantil (como pueden ser el egocentrismo y el sincretismo) van a determinar la formación del concepto de tiempo.

Piaget distinguió tres tipos de concepción temporal, que coincidían con las etapas evolutivas del niño. Estas son:

1 El tiempo vivido: conforma la etapa en la que el niño aprende el tiempo a través de la experiencia sensoriomotora, a través de lo vivido. Por lo tanto, en esta etapa al niño le resulta muy difícil asimilar categorías de orden temporal, le es imposible distinguir dos hechos simultáneos, al igual que identificar dos hechos sucesivos. No puede comprender, pues, la simultaneidad ni la secuencialidad. Es tarea del educador facilitar actividades y situaciones que fomenten el paso de un tiempo a otro, aunque hasta que el niño no se encuentre en el momento evolutivo adecuado, esta adquisición no será posible.

2 El tiempo percibido: a través de la observación de los cambios que se producen en su entorno inmediato, el niño es capaz de percibir el transcurso del tiempo. Este hecho puede considerarse un logro que supera el egocentrismo. Al igual que en la noción de espacio el niño se desliga de su propio cuerpo, también lo hace en la noción de tiempo.

3 El tiempo concebido: en esta etapa se produce ya un conocimiento del tiempo intelectual. La concepción del tiempo es captada y representada mentalmente, va más allá de la relación matemática de las medidas temporales.

Como se ha expuesto anteriormente, la evolución de la adquisición del concepto de tiempo es un proceso complejo. Por este motivo, a continuación se recogen los principales logros en la adquisición de las nociones temporales, según el momento evolutivo del niño.

Nota

La noción y organización del tiempo son conceptos complejos y lentos de adquirir para los niños y niñas. Podemos ayudarles a entender y asimilar estas nociones con distintos juegos y actividades como por ejemplo láminas de imágenes secuenciales (que después de explicarlas, le plantearemos al niño y niña una serie de preguntas relacionadas con las nociones temporales como: ¿cuándo se fue a dormir, antes de o después de...?, ¿qué es primero?, ...). La rutina diaria también les ayuda a adquirir estas nociones.

Hasta los dos años

Como ya se expuso, la génesis del concepto de espacio y las primeras nociones de espacio están mediatizadas por las características del pensamiento del niño. En este sentido, hasta los dos años de edad, su fuerte egocentrismo le impide fijarse en los objetos que están fuera de su cuerpo y que no tienen una incidencia real sobre él.

Algo parecido pasa con el tiempo. En los dos primeros años de vida, la estructuración temporal depende de las necesidades e intereses del niño. Y en esta etapa, estas se restringen a los ritmos vitales. Así pues, los tiempos que conoce el niño son sus tiempos fisiológicos: los latidos de su corazón, el tiempo entre una toma y otra de comida, etc. Lo que delimitará el tiempo será la distancia temporal que le separa del objeto que desea en cada momento. En definitiva, es una concepción totalmente egocéntrica, subjetiva y relativa del tiempo.

A partir de aquí, y gracias una vez más a la aparición de la función simbólica en el pensamiento del niño, comenzará una progresiva interiorización de conceptos temporales, que permitirán ir aproximándose poco a poco a la estructuración cognoscitiva de este elemento.

Entre los dos y los tres años

En este periodo, el niño comienza a entender dimensiones temporales usadas en el ámbito cercano, pero sin ajustarse a espacios reales, por ejemplo, “espera un minuto”, “date prisa”, “ven ahora mismo”, etc.

Es capaz de distinguir también entre las nociones de pasado, presente y futuro referidas al mismo día en el que vive, apoyándose en conceptos como mañana, tarde y noche.

La organización del tiempo está mediatizada por esquemas sociofamiliares: la hora en que mamá vuelve del trabajo, o en que papá se va a bañarse, etc.

Entre los tres y los cuatro años

En este periodo, el niño incorpora a su vocabulario expresiones como “una semana”, o “un curso”, o “un año”, pero su conceptualización real es muy imprecisa y está ligada generalmente a costumbres o hábitos.

Comienza a distinguir y utilizar los tiempos verbales pasado, presente y futuro, aunque con frecuentes errores. También comienza a adquirir la noción de tiempos musicales.

Entre los cuatro y los cinco años

El niño, en este tramo de edad, conoce y comprende su edad, sabe distinguir los momentos del día (mañana, tarde y noche), utiliza correctamente los términos “antes” y “después” y comienza a entender el fenómeno de la simultaneidad temporal.

Entre los cinco y los seis años

El niño comienza a interesarse realmente por las medidas de tiempo reales, conoce el día de la semana (incluso del mes en el que se encuentra) y comprende la existencia anterior y posterior de un tiempo a su propio yo. También comienza a retomar actividades en tiempos distintos y es capaz de narrar y ordenar de forma correcta una sucesión de hechos conocidos.

A pesar de las diferencias que en los distintos periodos se observan en la adquisición de las nociones temporales, el educador infantil puede seguir una serie de recomendaciones generales para ayudar al afianzamiento y la evolución de estos:

1 Ayudar al niño a tomar conciencia de su tiempo personal.

2 Instruirle para la toma de conciencia de la orientación del tiempo y de las posiciones relativas de los momentos en el tiempo.

3 Orientarle en la toma de conciencia de duraciones y velocidades.

4 Iniciarle en la medida del tiempo.

Este recurso didáctico es uno de tantos que hay en el mercado para ayudar al niño y niña a adquirir las nociones temporales, además es muy fácil de crear.