Kitabı oku: «Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule»

2.3 Grundlegende Prinzipien und Merkmale des Storyline Approach
2.3.1 Einleitung

Good structures bring freedom (Bell 2007, 30)

Um Missverständnissen vorzubeugen, sei vorweg erwähnt, dass es sich bei Storyline keinesfalls um eine Methode des storytelling handelt, sondern vielmehr um ein flexibles und vielseitiges Modell für kooperatives und kollaboratives storymaking. Nachfolgend werden zunächst einige der wichtigsten Prinzipien und charakteristischen Merkmale des Storyline-Ansatzes erläutert und mit konkreten Beispielen versehen, so dass der Unterschied zu anderen Lernkonzepten, die hier jedoch nicht explizit vorgestellt werden können, offensichtlich wird.1

2.3.2 Prinzipien: Das Storyline-Konzept

Storyline ist ein narrativer Ansatz und entspricht dem Projekttyp Simulationen. Es ist – im Unterschied zum traditionellen, nach Fächern aufgeteilten Unterricht – ein integratives Modell, das themenzentriertes und fächerübergreifendes, kooperatives und eigenverantwortliches, differenzierendes und ganzheitliches, aufgabenbasiertes und problemorientiertes Lernen zum Ziel hat, um vorweg nur einige Schlagwörter zu nennen. Während im regulären fächerübergreifenden Unterricht ein Thema immer wieder aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet und bearbeitet wird, jedoch im Hinblick auf den thematischen und inhaltlichen Ablauf keine zwingende Reihenfolge festgelegt ist, bedeutet das Unterrichten nach dem Storyline Approach, dass die Lehrkraft in Anlehnung an den Bildungsplan – möglichst gemeinsam mit der Klasse – ein Thema auswählt und dieses so strukturiert, dass sich daraus eine zusammenhängende Geschichte (also eine story line) mit einzelnen Episoden entwickeln lässt, anhand der sich in vielfältigen Lernarrangements verschiedene Kenntnisse erwerben und eine Vielzahl an Fertigkeiten, Kulturtechniken und Kompetenzen entwickeln oder üben lassen.

Abb. 1:

Ablauf des regulären fächerübergreifenden Unterrichts (links) und des Storyline-Unterrichts (rechts) (Barr 1986, 14)

Initiiert durch Impulse und Fragen, so genannte key questions, wird dieses grobe Gerüst später von den Schülerinnen und Schülern individuell und kollaborativ mit Inhalten gefüllt: “The teacher is in control but the pupils feel that this is their story. It is truly a partnership. The teacher is interested in motivating the pupils to use language in a wide variety of forms. The pupils want to participate because they are listening, talking, reading and writing about their own creations“ (Bell 1995a, 8). Ein Storyline-Projekt ist somit sowohl klar konzipiert und strukturiert, was seine Abfolge und Zielsetzungen anbelangt, als auch relativ offen, was seine jeweilige inhaltliche Ausgestaltung betrifft:

In Storyline the story is developed as a shared experience because, although the teacher knows the sequence, it is the pupils who create the detail of the story. The teacher knows that the children will design families but it is the children who produce the visuals, who write biographies and physical descriptions, (...) who discuss their interests and hobbies and their personality traits etc. So, it is not just the children who get surprises. Each day is new for the teacher, too (Bell 1995b, 10).

Eine produktive Lernumgebung – darüber herrscht heute Konsens – sollte nicht nur lernerzentriert, sondern auch lernorientiert1 sein. Dieser Anspruch bringt für alle Beteiligten zwangsläufig neue Aufgaben und Verpflichtungen mit sich: “The teachers have to learn when and how ‘to let go’ (...) and how best to support their learners in their learning. The learners on their part have to learn where and how ‘to take hold’ and to be aware of why and how they learn. For both parts we are talking about a never-ending process“ (Dam 2000, 49). In diesem Sinne lässt sich der Storyline-Ansatz auf der Skala zwischen lehrerzentriertem und autonomem Unterricht als Zwischenstation einordnen:2 Storyline vermittelt den mit offenen Arbeitsweisen noch unerfahrenen Lehrerinnen und Lehrern Halt, Orientierung und Sicherheit, bei zunehmender Storyline-Erfahrung aller am Unterricht Beteiligten kann dieser zunehmend offener, schülergesteuerter und somit autonomer werden. Je erfahrener also eine Lehrkraft im Umgang mit Storyline ist, desto freizügiger wird sie den Unterricht gestalten (lassen). Je weniger Hilfen eine Lerngruppe benötigt, desto eigenverantwortlicher wird sie arbeiten können.

Das Storyline-Konzept gibt einer Unterrichtseinheit schließlich eine logische Struktur und inhaltliche Kohärenz, so dass diese nicht wie üblich als Abfolge von unverbundenen Einzelstunden, sondern als gemeinsam gestaltete „Geschichte“ mit einem nachvollziehbaren roten Faden erlebt wird. Die äußere Gliederung eines beliebigen Themas und die logische Struktur eines Storyline-Projekts wird durch Abbildung 2 veranschaulicht.

Abb. 2:

Aufbau eines beliebigen Storyline-Projekts (Bell/Harkness 2006, 9)

Zur Ausrüstung für ein gewinnbringendes Storyline-Projekt, das nach der ursprünglichen Konzeption für den muttersprachlichen Unterricht an schottischen Grundschulen – je nach Thema und Alter der Lerngruppe – circa drei bis zwölf Wochen dauern kann, in denen meist täglich in irgendeiner Form an dem Thema gearbeitet wird, gehört demnach in erster Linie eine spannende und inspirierende Geschichte, also eine sinnstiftende und bedeutungsvolle Rahmenhandlung sowie herausfordernde Schlüsselfragen (key questions), die die Entwicklung der Geschichte und somit auch die Denk- und Lernprozesse vorantreiben. Da Geschichten und Schlüsselfragen die Basis bzw. die stützenden Pfeiler des Storyline Approach darstellen, sollen diese beiden charakteristischen Elemente nachfolgend ausführlicher erörtert und gleichzeitig dazu verwendet werden, weitere Prinzipien des Konzepts herauszuarbeiten.

2.3.2.1 Geschichten und deren Funktionen

Babys, die Geschichten hören, entwickeln sich angeblich besser als andere. Untersuchungen haben gezeigt, dass das Vorlesen den Aufbau der kindlichen Gehirnmasse und die Vernetzung der Synapsen stimuliert. Andere Beobachtungen deuten darauf hin, dass die emotionale und soziale Entwicklung des Kindes gefördert wird und so auch die späteren schulischen Leistungen dieser Kinder positiv beeinflusst werden. Kinder, denen regelmäßig vorgelesen wird, so zeigen Studien, könnten besser stillsitzen und sich besser konzentrieren (Hesse 2015). Solche und ähnliche Meldungen werden gerne hinzugezogen, um die Bedeutung des Erzählens und Vorlesens für die kindliche Entwicklung hervorzuheben. Dabei interessieren sich die meisten Kinder schon von Natur aus für Geschichten: “Children enjoy listening to stories (...) and are familiar with narrative conventions. For example, as soon as they hear the formula Once upon a time ... they can make predictions about what to expect next“ (Ellis/Brewster 2002, 1). Bredella (2012, 18) behauptet: „Erzählstrukturen und Schemata von Geschichten [müssen wir] nicht erst ausdrücklich erlernen (...). Sie scheinen uns angeboren zu sein“.

Kinder brauchen Märchen heißt eine viel zitierte Veröffentlichung des Psychologen Bruno Bettelheim (1997), aber auch Erwachsene brauchen offensichtlich Geschichten als Orientierungshilfe im Alltag und „in der Welt“ (Bredella 2012, 11), denn sie stellen „Ordnung“ her (Ebd., 17). Geschichten sind ein traditionelles Mittel, um Wissen, Erfahrungen und Ansichten, also Kultur im weitesten Sinne, von Mensch zu Mensch, von Generation zu Generation weiterzugeben bzw. zu empfangen: „Sie interpretieren die Geschichte von Völkern und Kulturen“ (Hesse 2015, 6). Dies geschieht zum Beispiel in Form von Sagen, Mythen, Legenden, Fabeln, Märchen, Gleichnissen und Metaphern (vgl. Kapitel 3.3.2.3).

In früheren Zeiten gab es auch in unserem Kulturraum keinerlei Wissen, das außerhalb des Gedächtnisses gespeichert war. Erst später begannen unsere Vorfahren damit, ihr Wissen und ihre Erfahrungen in Form von Symbolen und Bildern festzuhalten und weiterzugeben. Noch heute kann man diese beeindruckenden prähistorischen Dokumentationen beispielsweise in Form von Höhlenmalereien bestaunen. Heute dagegen erfolgt die Wissensvermittlung – zumindest in den Industrieländern – vorrangig über Print- und Bildschirmmedien und die mündliche Überlieferung verliert an Bedeutung. Dennoch wird auch in den hoch technisierten Ländern erzählt, wobei meist weniger der Inhalt (im Sinne der kulturellen Überlieferung) im Vordergrund steht, sondern das Ritual für soziale Zusammengehörigkeit. In diesem Sinne ist das Austauschen von Erfahrungen bzw. das Erzählen von Geschichten universal und zeitlos (Wajnryb 2003), denn auch heute gilt: „Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen“ (Spitzer 2002, 160).

Bredella (2012) bezeichnet Geschichten „als eine grundsätzliche Erkenntnisform [, weil sie] Handlungen erhellen und nachvollziehbar machen“ (Ebd., 32). Bruner (1996) spricht von narrativer Intelligenz und führt neun “universals of narrative realities“ auf (Ebd., 133-147).1 Geschichten haben also noch immer „Hochkonjunktur“ (Haß 2013, 5), und somit ist es nicht weiter verwunderlich, „dass unser Alltag von narrativen Formen medial gleichsam durchdrungen ist“ (Ebd.). Auch Unternehmer- und Marketingkreise haben das Potenzial von Geschichten längst erkannt (vgl. Fuchs 2013).

Welche konkreten Gründe sprechen für die Einbindung von Geschichten in den (fremdsprachlichen) Unterricht? In erster Linie geben Geschichten den Lerninhalten eine nachvollziehbare Struktur, denn sie bestehen in der Regel aus drei Grundelementen: diversen Charakteren bzw. Akteuren (Menschen, Tiere, Pflanzen oder Phantasiegestalten), einem Zeitrahmen (Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft) und einem oder mehreren Orten (setting). Ferner enthalten sie einen roten Faden mit einer logischen Abfolge von Ereignissen: Es gibt einen Anfang, eine zu bewältigende Problemsituation bzw. ein Überraschungsmoment (incident) und ein Ende. Geschichten stellen somit einen Mikrokosmos, also einen überschaubaren Kontext zur Verfügung und sorgen für die Situiertheit der Lerninhalte und aller auszuführenden Aktivitäten.

Die narrative Struktur erleichtert jedoch nicht nur das Verstehen, sondern fördert durch die narrative Verankerung von Einzelaspekten auch das Behalten und Abrufen von Wissen. Außerdem bewirkt der emotionale Gehalt einer Geschichte eine starke Beteiligung der Lernenden, was sich zusätzlich positiv auf die Behaltens- und Verarbeitungsleistungen auswirken kann: “Think of how a good movie or novel makes aspects of the world engaging“, betont Kieran Egan (2003, 3), Professor für Erziehungswissenschaften und Direktor der Imaginative Education Research Group (IERG) an der Simon Fraser University in Vancouver, Kanada, und spricht sich für ein “humanizing the content“ aus (Ebd.). Statt des isolierten Einübens von skills und sub-skills soll vielmehr die Imagination der Lernenden im Mittelpunkt des Unterrichts stehen und dabei vielerlei Anknüpfungspunkte für individuelle Lernprozesse anbieten.

Davon abgesehen sind Fiktionen und vorgetäuschte Wirklichkeiten auch insofern von Bedeutung, als sie kreatives Handeln außerhalb der Regeln der Logik und der Dynamik der eigenen sozialen Systeme erlauben. Folglich leisten Geschichten auch in der heutigen Zeit einen wichtigen erzieherischen Beitrag: Sie fördern Vorstellungsvermögen und Phantasie, bieten Identifikationsangebote mit beliebigen Figuren, zeigen Verbindungen zur eigenen Lebenswelt auf und helfen diese zu erschließen, und sie geben Anleitungen und Möglichkeiten zum sozialen, ethischen und emotionalen Lernen, indem verschiedene Rollen und Aufgaben probeweise übernommen und sanktionsfrei „erlebt“ werden können. Hesse (2015) spricht sogar von der heilenden Kraft von Geschichten.

Darüber hinaus können Geschichten als überaus bedeutsames und effektives Medium betrachtet werden, um sowohl Sprachen als auch das Lernen selbst zu lernen, denn die Schülerinnen und Schüler entfalten und verbessern im Prozess des Problemlösens, Vergleichens, Vorhersagens und Planens vielseitige individuelle Denkstrategien (Ellis/Brewster 2002; Frame 2007). Ferner erarbeiten und verwenden sie diverse Methoden, um die (Fremd-)Sprache zu erlernen, indem sie beispielsweise die Bedeutung von unbekannten Wörtern aus dem Kontext erschließen, und sie entwickeln bzw. verfeinern multiple Arbeitstechniken wie das Benutzen von Nachschlagewerken, das Organisieren von Arbeitsschritten oder das Anfertigen von Notizen, um nur einige zu nennen. Geschichten liefern zudem einen natürlichen Rahmen, um neue Vokabeln und auch Strukturen im sinnvollen Zusammenhang zu lernen und in konkreten Sprachhandlungen zur Anwendung zu bringen, also beispielsweise relevante Vokabeln erfolgreich aus dem individuellen mentalen Lexikon abzurufen (Wolff 2002a). Sprich: “Experiencing the language rather than merely studying it“ (Wright/Hill 2008, 9). Zu Recht monieren Pishghadam und Motakef (2012) den Mangel an Forschungsarbeiten, die das Verhältnis zwischen narrativer Intelligenz und Sprachenlernen untersuchen.

Gerade beim Fremdsprachenlernen ist die Authentizität von Inhalt und Sprache ein wichtiger Motivationsfaktor, denn bei authentischen Geschichten – egal ob Bilderbuch, Märchen oder Jugendliteratur – haben Lernende im Sinne des interkulturellen Lernens den Eindruck, etwas „richtig Englisches“ und somit etwas „Brauchbares“ kennenzulernen, nämlich etwas, mit dem sich auch Kinder und Jugendliche in englischsprachigen Ländern beschäftigen.

Andrew Wright (1997) sieht im gemeinsamen Erfinden von Geschichten vor allem den Wert des Einbringens eigener Erfahrungen, Gefühle und Kenntnisse: “When children create and tell a story in the foreign language the story and the language become theirs“ (Ebd., 3). Dieser Aspekt wird im Kontext des Storyline-Modells als ownership principle bezeichnet und gilt hier als eines der wichtigsten Prinzipien überhaupt.2

Das Vorlesen und gemeinsame Erzählen von Geschichten bewirkt eine sinnlich-anschauliche Lebendigkeit der Situation und fördert somit das individuelle Lernen bzw. den subjektabhängigen Wissenserwerb, wie dies auch in den konstruktivistischen Lernprinzipien dargelegt wird (vgl. Kapitel 3), denn Geschichten ermöglichen die Entstehung von ganz individuellen Bildern vor unserem inneren Auge: „Diese Bilder bewegen sich, werden ihrerseits sprechend, können uns erregen, Gerüche ausstrahlen. Sie können uns anfassen, entspannen, anspannen (...). Wer erzählen kann, schafft im Zuhörer eine eigene Welt der Vorstellungen, die dieser selbst neu erschaffen muß“ (Beck/Wellershoff 1989, 64). Zuhören fördert außerdem das Hörverstehen sowie die Konzentrationsfähigkeit der Lernenden, denn sie möchten die Bedeutung einer Geschichte erschließen. Deshalb hören sie aufmerksam zu (Wright 2008), auch wenn sie nicht jedes Wort auf Anhieb verstehen: “Children will be concentrating on the meaning of the story, not on why and how the simple (...) past is used. Their previous knowledge of narrative conventions in their mother tongue will have, to some extent, prepared them for its use in the target language“ (Ellis/Brewster 2002, 8-10).

Anzumerken und gleichzeitig zu bedauern ist in diesem Zusammenhang, dass im gängigen Unterricht die von den Lernenden selbst verfassten Texte und Geschichten üblicherweise meist nicht ausreichend gewürdigt werden, denn Schreibaufträge werden – wenn überhaupt – in der Regel nur von der Lehrkraft gelesen, begutachtet und benotet, wobei meist eher auf die sprachliche Korrektheit als auf Inhalt, Kreativität und Phantasie geachtet wird. Dies hält wiederum viele Lehrende davon ab, überhaupt kreative Aufgaben zu stellen, da sie befürchten, dass zu viele Fehler gemacht werden, welche die Mitlernenden möglicherweise zur Imitation anregen. Im gleichen Zug fühlen sich Lernende oft in ihrer Kreativität und Motivation eingeschränkt, wenn sie wissen, dass ihre Texte sprachliche Fehler enthalten, die möglicherweise noch mit Rotstift hervorgehoben werden, während der Inhalt gänzlich in den Hintergrund tritt.

Arbeitsprodukte werden jedoch für alle Seiten zufriedenstellender – das zeigt sich auch immer wieder bei Storyline-Projekten – wenn nicht nur die Lehrkraft als Adressatin und Anlass für die Erfindung einer Geschichte betrachtet wird, sondern wenn diese aus dem Wunsch heraus entsteht, sie einem größeren Publikum zu präsentieren. Außerdem fördert „das Erlebnis des gemeinschaftlichen Zuhörens“ das Sozialklima der Klasse (Hesse 2015, 6). Auch Wright (1997) hebt die Bedeutung der Veröffentlichung von Geschichten hervor, sei es über Plakate, selbst gemachte Bücher oder szenische Darstellungen. Weitere Verbreitungsformen bieten heute auch das Internet oder schuleigene Radiosender (auch als Webradio).

Während im regulären Unterricht Schülerinnen und Schüler bei Schreibaufträgen meist sofort nach dem geforderten Umfang fragen, wird bei Storyline-Projekten häufig die Beobachtung gemacht, dass die Lernenden mit großer Begeisterung und Konzentration schreiben, weil sie interessengeleitet ihrer Phantasie freien Lauf lassen können. Eiriksdóttir stellt in diesem Zusammenhang fest, dass die Produkte auch sprachlich zufriedenstellender seien:

We all know that it can be difficult when e.g. the textbook says that you should write about an interesting event in your summer holiday, and now it is the middle of winter! (...) When we are working on Storyline topics the pupils are involved in the Storyline and the writing within the topic has a purpose and everyone knows what to write about (...) It is not only that they write longer pieces they also use richer and more complicated vocabulary. A research was done in Iceland in 1985 on the vocabulary of children’s writing connected with Storyline work and the results were that they used more complicated vocabulary than usually (Eiriksdóttir 2001, 150).

Abschließend sei darauf verwiesen, dass jeder Mensch, der etwas entdeckt, erfindet oder erstellt, erfahrungsgemäß ein natürliches Mitteilungsbedürfnis verspürt. Dies sollte im Unterricht stärker genutzt und gefördert werden: Durch eine geeignete story kann spielerisch leicht eine authentische und zweckorientierte Kommunikation im Klassenzimmer entstehen, und zwar häufig fast ohne Mittun und Eingriff der Lehrkraft, denn auf Grund der Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler im Rahmen von Storyline-Projekten immer wieder eigene Aufgabenbereiche, Darstellungsformen und Materialien auswählen können (choice) und somit zu unterschiedlichen Ergebnissen und Lösungen kommen (information gap/opinion gap), entsteht ein ganz natürliches Interesse und Bedürfnis, sich regelmäßig und intensiv auszutauschen. “The magic of stories“ (Hesse 2015) kann sich also in vielerlei Hinsicht positiv auf das (fremdsprachliche) Lernen auswirken. Ob diese These tatsächlich für alle Altersgruppen gilt, ist zu klären und (auch) Ziel meiner Untersuchungen (vgl. Teil B).

2.3.2.1.1 Zur Typologie: Konkrete Beispiele für den Fremdsprachenunterricht

Eine narrative Rahmenhandlung für ein Storyline-Projekt kann – je nach Lernbereich, Zielsetzung, Interesse, Alter und Sprachkompetenz der Lernenden – auf unterschiedlichste Art und Weise geschaffen werden. Da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf dem Fremdsprachenunterricht liegt, werden nachfolgend vorrangig diesbezügliche Beispiele genannt, wobei es selbstverständlich auch möglich ist, einen Teil des Projekts im fremdsprachlichen und andere Phasen im muttersprachlichen Unterricht zu realisieren.

Generell kann jedes beliebige Thema als Aufhänger für ein Storyline-Projekt gewählt werden. Dabei kann es sich um ein Kapitel aus dem Schulbuch (Robin Hood; Space camp Florida; Life on a farm), eine Phantasiegeschichte (Aliens; Dragon Island; The enchanted forest), ein fächerübergreifendes und/oder bilinguales Thema (Life in a medieval castle; A trip across the Australian outback; Californian gold rush), die Lektüre eines Märchens (Cinderella; Snow White; Little Red Riding Hood), eines klassischen Werkes (Macbeth; Romeo and Juliet; The Great Gatsby) oder eines Jugendromans (Robinson Crusoe; Uncle Tom’s cabin; Harry Potter) handeln. Darüber hinaus kann auch ein musikalischer Beitrag1 (Phantom of the Opera von A.L. Webber; Loch Lomond von Runrig; Zombie von The Cranberries) oder ein aktuelles Thema aus der Lebenswelt der Jugendlichen (Song contest; Work and travel; Our new youth club) als Basis für eine Storyline dienen. In den meisten Fällen wird es so sein, dass sich realitätsnahe und fiktive Elemente in einem Storyline-Projekt vermischen und lediglich ein Schwerpunkt bezüglich der gewählten Unterrichtsthematik festgelegt werden kann.

 Landeskundliche Themen

Landeskundliche Themen2 eignen sich besonders auch für bilinguale Storyline-Projekte. Ob es sich hierbei um den amerikanischen Bürgerkrieg, ein umstrittenes Staudammprojekt in Indien, das Leben einer Familie in einer australischen Wüstenlandschaft oder in einer englischen Stadt im Mittelalter handelt, ist relativ unerheblich. Entscheidend ist, dass das Interesse der Lernenden durch einen geeigneten Einstieg in die Thematik geweckt wird, so dass sich eine inspirierende Geschichte entwickeln kann.

Impulse für einen Einstieg können auf unterschiedliche Weise erfolgen: Historische Dokumente wie Geburtsurkunden, Fotografien oder ein Tagebuchauszug eines US-Einwanderers, eine Wegbeschreibung oder eine historische Landkarte, ein altes Werbeplakat oder ein Gemälde, ein Bittbrief oder Hilfeappell einer indischen Familie usw. regen zu einem Brainstorming an und aktivieren somit die eigene Vorstellungskraft. Auch aktuelle Zeitungs- und Zeitschriftenartikel bieten sich für eine Vielzahl von Kontexten an. Sie lösen einerseits persönliche Betroffenheit aus und dienen andererseits als Beweismittel für die Authentizität und Aktualität des Vorfalls. Eine starke emotionale Betroffenheit kann oft über audiovisuelle Medien, also authentische Nachrichtensendungen oder Sequenzen aus Spiel- und Dokumentarfilmen, erreicht werden. Gerade das Internet bietet mittlerweile unzählige Quellen und Möglichkeiten, die selbstverständlich stets auf ihre Glaubwürdigkeit und Authentizität hin überprüft werden sollten, bevor sie im Unterricht genutzt werden. Authentische oder fingierte Reise- und Stellenanzeigen, Werbeplakate bzw. -prospekte für Produkte, Dienste und Veranstaltungen oder auch ein simples Statement der Lehrkraft (“Imagine you are engineers from L.A. who are asked to design a dam in the Colorado River area ...“) können ebenfalls als motivierende Aufhänger für eine zu entwickelnde Geschichte dienen.

 Real-life-Geschichten

Geschichten, die sich auf den eigenen Erfahrungsbereich und konkreten Lebensalltag der Schülerinnen und Schüler beziehen, wirken besonders motivierend.3 Je nach Lernalter, Interesse oder örtlicher Gegebenheit bieten sich folgende Themenbereiche für Storyline-Projekte an: eine Urlaubs- oder Studienreise, ein Besuch im Zoo oder Zirkus, die Gestaltung eines Schulhofs oder eines örtlichen Parks, die Eröffnung/Verwaltung eines Jugendzentrums oder einer Disko, der Bau eines Wohnblocks oder einer neuen Autobahnstrecke usw.4 Der Einstieg in die gewählte Thematik kann über ein real existierendes oder ein fingiertes Werbeplakat, eine Annonce, einen Direkteinstieg (“We are asked to design a new youth club ...“), eine persönliche Mitteilung (“I heard that ...“), eine persönliche Erzählung (“Some years ago I joined a photo competition. I won a trip to New Zealand ...“) oder über eine bloße Frage (“Do you think our village is attractive for tourists?“) erfolgen.

 Textbasierte Geschichten oder Phantasiegeschichten

Als Vorlage für ein Storyline-Projekt kann auch ein Buch dienen.5 Der Vorteil liegt auf der Hand: Die Geschichte muss nicht neu erfunden werden und somit erspart man sich Vorbereitungszeit. Als Nachteil könnte sich allerdings die Tatsache erweisen, dass man gedanklich zu sehr auf die „echte“ Geschichte, also den Originaltext, fixiert ist. Dienlich sind in jüngeren Klassen Märchen, auch unbekannte aus anderen Ländern, sowie Phantasiegeschichten, egal ob veröffentlicht (wie Harry Potter) oder selbst verfasst, aber auch allerlei bildgestützte Geschichten, Bilderbücher oder auch biblische Geschichten. In älteren Klassen bieten sich Texte aus dem Bereich Science Fiction oder der aktuellen Jugendliteratur (z.B. Holes) an, aber auch Klassiker (z.B. Romeo and Juliet).

Hinsichtlich der Vorgehensweise bestehen mehrere Möglichkeiten: Eine Geschichte wird im Laufe des Projekts etappenweise vorgelesen oder frei erzählt und von den Lernenden durch Dialoge, Collagen und Nebenhandlungen konkretisiert und dokumentiert. Alternativ kann lediglich der Beginn, ein markanter Ausschnitt oder auch nur das Ende einer Geschichte erzählt, vorgelesen oder per Film bzw. DVD präsentiert werden. Besonders geeignet scheinen für solche Zwecke so genannte dilemma stories zu sein, bei denen die Schülerinnen und Schüler für eine Problemsituation Lösungen finden und gegeneinander abwägen müssen. Des Weiteren können (fingierte) Annoncen, das Abspielen verschiedener Geräusche bzw. eines musikalischen Beitrags oder das Mitbringen eines geheimnisvoll wirkenden Gegenstandes (z.B. eine Flaschenpost oder Handtasche) als Einstieg in eine Phantasiegeschichte dienen, denn diese muss nicht zwangsläufig in Buchform vorliegen und bis zum Schluss als verbindliche Vorlage dienen. In der Regel sind Schülerinnen und Schüler während bzw. nach einer derartigen Storyline motiviert, die ursprüngliche Textvorlage zu rezipieren, um diese mit den eigenen Vorschlägen und Ideen zu vergleichen. Eine gute Möglichkeit also, um Literaturunterricht spannend und schülerorientiert zu gestalten!

Von Zeit zu Zeit kommt unter Kolleginnen und Kollegen die Frage auf, wie viel Phantasie und gestalterische Freiheit bei realitätsbezogenen und landeskundlichen Themen erlaubt seien. Hier kommt es zweifellos auf die Zielsetzung an: Soll schwerpunktmäßig ein landeskundlicher bzw. sachlicher Inhalt vermittelt werden, dann sollte dieser authentisch sein, das heißt, Jahreszahlen, Schauplätze und Ereignisse sollten nicht verändert werden, stattdessen sollte das Thema die Lernenden vielmehr dazu anregen, intensiv zu recherchieren. Wird dagegen ein historisches oder geographisches Ereignis „nur“ als Aufhänger für eine Storyline oder eine Nebenhandlung verwendet, dann kann großzügiger und kreativer verfahren werden.

2.3.2.1.2 Zur Dramaturgie: Einstieg – Zwischenfall – Ende

Der Einstieg entscheidet in der Regel bereits darüber, ob ein Thema akzeptiert und wie ein Storyline-Projekt verlaufen wird, deshalb sollte er bewusst gewählt werden, um die Lernenden für das Thema nachhaltig zu fesseln. Förderlich sind vorantreibende und konkretisierende Fragen wie: “What would you look like if you lived in the 18^th century? What kind of clothes would you wear?“ oder “What would your home look like?“ Erfahrungsgemäß sprechen Lernende relativ bald in der Ich-Form, auch wenn sie eine Phantasiegestalt darstellen, was ein Zeichen dafür ist, dass sie engagiert bei der Sache sind (involvement principle).

Im Laufe eines Storyline-Projekts werden die Schülerinnen und Schüler durch Dilemmas und unerwartete Zwischenfälle (incidents) immer wieder zu kreativen und adäquaten Problemlösungen herausgefordert. Je nach Thema, Alter und Sprachniveau der Lerngruppe bieten sich folgende Vorschläge für zu bewältigende Situationen an:

 Eine Person wird krank, kündigt ihren Besuch an oder taucht plötzlich (wieder) auf

 Eine Person handelt in nicht nachvollziehbarer Art und Weise: sie verlässt einen Ort, wird kriminell oder anderweitig auffällig

 Ein Fest oder eine Veranstaltung soll aus einem bestimmten Grund veranstaltet werden

 Ein wichtiger Gegenstand wird verloren, zerstört, gefunden oder gewonnen

 Eine Naturkatastrophe oder ein anderes Ereignis zerstört eine Landschaft, einen Bauernhof, einen Zoobereich oder ein Zirkuszelt

 Eine Einrichtung soll eröffnet, verkauft oder geschlossen werden

 Eine folgenreiche politische Entscheidung wird getroffen

 Eine für die Menschheit bedeutsame Erfindung oder Entdeckung wird gemacht

Je nach Inhalt, Art und Struktur einer Geschichte kann diese ein natürliches Ende finden, nämlich dann, wenn der Problemfall gelöst wurde oder wenn die geplante Veranstaltung (z.B. Eröffnung eines fiktiven Jugendzentrums oder eines Museums) endlich stattfinden kann. In anderen Fällen werden externe Expertinnen und Experten zu einem Thema eingeladen, um zu ermöglichen, dass die schülereigenen Vorstellungen mit den tatsächlichen Gegebenheiten verglichen und – falls erforderlich – modifiziert werden können. Hier bieten sich lokale Persönlichkeiten oder auch Vereine an. Eine Expertenrunde kann sich auch aus Kollegium, älteren Klassen, Eltern oder Gästen verschiedenster Einrichtungen zusammensetzen. Im Notfall kann auch auf vertrauenswürdige Websites und E-mailkontakte zurückgegriffen werden.

Auch das Aufsuchen von Expertinnen und Experten im Sinne einer Exkursion bietet sich an. Als mögliche Ziele für Besuche eignen sich ortsansässige Betriebe, öffentliche und private Einrichtungen, geographische oder historische Sehenswürdigkeiten. Mitunter kann auch die Elternschaft oder eine befreundete Klasse als Publikum für eine Aufführung eingeladen werden, um auf diese Art das Projekt abzuschließen und gleichzeitig zu präsentieren. Im Anschluss an jedes Storyline-Projekt sollte zudem eine Reflexion und Evaluation stattfinden, um individuelle Lernprozesse und Lernerfolge bewusst zu machen und diese als Sprungbrett für das weitere Vorgehen verwenden zu können (vgl. Bell/Harkness 2006).

Fazit: Geschichten liefern einen weiten authentischen Rahmen für ganzheitliches und kreatives, soziales und emotionales, inhalts- und problemorientiertes, aufgabenbasiertes und interdisziplinäres, sprachliches und kulturelles Lernen, und sie sprechen darüber hinaus multiple Intelligenzen an (vgl. Gardner 1994; 2002; 2007). Sie ermöglichen eine Vielzahl von authentischen Rede- und Schreibanlässen und fördern somit echte, mitteilungsbezogene Kommunikation. Meine Fallstudien in Teil B sollen zeigen, ob und inwiefern dies alles auch im fremdsprachlichen Klassenzimmer realisierbar ist.

2.3.2.2 Key Questions und deren Funktionen

Wer bin ich? Warum gibt es Kriege? Gibt es einen Gott? Wie kommt es, dass die Sterne nachts leuchten und nicht herunter fallen? Kann man auf dem Mars leben? Solche oder ähnliche Fragen sind typisch für Kinder. Die Geschichte zeigt jedoch, dass auch erwachsene Menschen seit jeher Fragen an ihre bzw. in Bezug auf ihre Existenz und Umgebung stellen. Ohne diese Fragen würden die Geistes-, Human- und Naturwissenschaften vermutlich nicht existieren und sich auch nicht weiterentwickeln können.

Während Kleinkinder, sobald sie sprechen können, ihre Umgebung unermüdlich mit Fragen konfrontieren und unverzüglich befriedigende Antworten verlangen, verliert diese natürliche Art des Lernens mit Hilfe situativ verankerter Fragen im Laufe der Schulzeit leider mehr und mehr an Bedeutung: Fragen von Seiten der Lernenden werden aus Zeitgründen oft nicht oder nur oberflächlich berücksichtigt. Ferner kommt im Fremdsprachenunterricht der Aspekt der erwünschten sprachlichen Korrektheit häufig als erschwerender Faktor hinzu, der die Lernenden einschüchtert und im Laufe der Zeit verstummen lässt (vgl. Kapitel 4.3.2.1 und 4.4.2). Das schulische Frageverfahren ist darüber hinaus meist ein recht unnatürliches und im wahrsten Sinne ein fragwürdiges Unterfangen, das Vos (1992, 1) mit humorvollen Worten charakterisiert: “‘He who asks questions will be a wise man’. (...) It is an old saying. For nowadays we know, that she who asks questions will become wise too. Maybe even wiser. He or she, (...) teachers ask most of the questions. The children provide the answers. That is why a teacher is wiser than children“.

Im Rahmen der Storyline-Arbeit sind Fragen in Form der so genannten Schlüsselfragen (key questions) von essenzieller Bedeutung, denn sie dienen als zentrales, lernzielorientiertes Planungs- und Strukturierungsinstrument für ein gesamtes Unterrichtsprojekt und leiten die einzelnen Episoden und Abschnitte einer Geschichte ein. Key questions werden im Gegensatz zum üblichen Unterrichtsverfahren nicht in Form von Suggestivfragen (display questions) gestellt, um nachträglich die längst bekannte „richtige“ Antwort zu erhalten, die von der Klasse in einer Art Ratespiel zu liefern ist, sondern sie werden aus einem wirklichen Interesse heraus gestellt und fordern zu kreativen, breitgefächerten Lösungen, innovativen Ideen, plausiblen Hypothesen und zum stetigen Nachdenken, Recherchieren und Weiterfragen heraus. Sie haben somit für alle Beteiligten eine echte Fragefunktion (referential questions). Dabei geht es zunächst um ein “asking for experience“ (Ebd., 11) und weniger um ein “asking for knowledge“ (Ebd.).

Schülerinnen und Schüler besitzen oft einen ungeahnt umfangreichen Wissensschatz. Gerade deshalb ist es sinnvoll und gleichzeitig erforderlich, dass die persönlichen Erfahrungen konstant in das Unterrichtsgeschehen einbezogen werden, um eigene (und fremde) Wissenskonstruktionen bewusst zu machen, zu reflektieren und gegebenenfalls zu reorganisieren. Typische enggefasste bzw. geschlossene Schulfragen im Stil von “Where exactly do gorillas live?“ oder “What did Viking ships look like?“, bei denen es um das detaillierte Abfragen bzw. Reproduzieren von Faktenwissen geht, animieren die Befragten meist eher zu schweigendem Schulterzucken als zu spontanen Äußerungen. Die offenen key questions bei Storyline dagegen (z.B. “Where do you think gorillas might want to live?“ oder “What do you think a Viking ship looked like?“) zielen verstärkt auf das Einbringen von persönlichen Erfahrungen, Vorwissen und Vorstellungen ab und regen die Lernenden zur aktiven Beteiligung, zum stetigen Reflektieren und fundierten Begründen an.

Ein wichtiges Prinzip des Storyline-Modells besteht darin, stets den Bezug vom Unterrichtsthema zur konkreten, heterogenen Lebenswirklichkeit der Lernenden herzustellen. Somit zählt es zu den Aufgaben der Lehrkraft, diese Verbindung immer wieder neu zu knüpfen, und zwar mit Hilfe von persönlichen Fragen wie “What would you do if ...?“ oder “How would you feel when ...?“. In diesem Sinne gibt es bei Storyline kein dualisierendes Denken mit den binären Kodes richtig/falsch, gut/schlecht und entweder/oder. Es gibt also niemals nur eine einzig richtige Lösung, aber auch keine komplett falschen oder unlogischen Antworten auf eine Frage, da die Lernenden ihre jeweils individuellen Vorstellungen und Wirklichkeitskonstruktionen äußern, die sich aus ihren spezifischen Erfahrungen und Wissensaneignungen (Interimswissen) speisen. Diese können durchaus konträr und ungewöhnlich sein und somit gerade deshalb zu stimmigen Begründungen und neuen, authentischen Fragen herausfordern, so dass zuerst formulierte Antworten unter Umständen zu einem späteren Zeitpunkt revidiert oder modifiziert werden (müssen). Doch zunächst werden alle Beiträge als eigene Wissenskonstruktionen (subjektive Theorien) anerkannt und als Ausgangspunkt für weitere Investigationen und Fragestellungen betrachtet.

Nicht die möglichst korrekte Reproduktion fremden Wissens ist also das Ziel der Storyline-Arbeit, sondern die Aufdeckung individuell bedeutsamer Wissenskonstruktionen und der persönlichen mentalen Modelle durch learning by discovery. Aus diesem Grund werden die Lernenden immer wieder dazu ermuntert, Fragen zu formulieren, ihre individuellen Vorstellungen und Ideen zu äußern sowie eigene Hypothesen aufzustellen, und zwar bevor sie sich an der Wirklichkeit orientieren und bevor sie mit den tatsächlichen Gegebenheiten konfrontiert werden. Das Prinzip lautet: “First you do the work yourself, then you compare it with reality. This is a consequence of the ‘structure before activity’-principle (...); children should be looking around with educated eyes“ (Vos 1991, 93).

Spätestens am Ende eines Storyline-Projekts haben die Lernenden in der Regel eine Liste mit echten, ungelösten Fragen zusammengestellt. Ihr Wissensdurst drängt sie, diese von geladenen Expertinnen und Experten beantwortet zu bekommen oder sie im Rahmen eines Unterrichtsgangs an den realen Gegebenheiten zu verifizieren: “What’s different from our farms and a real farm?“, “What’s better on our farms?“, “What could be improved on the real farm?“. Auf der Basis langjähriger Storyline-Erfahrung bewertet auch Björg Eiriksdóttir (2001) die Qualität dieser grundsätzlich anderen Vorgehensweise als äußerst positiv für die Lernenden: “I think this is so effective and the children are often so pleased when they realise that their model is right or even better than the real thing“ (Ebd., 149).

Um nachhaltiges Lernen mit hohem Transferwert zu gewährleisten, müssen auch thinking skills (Frame 2001; 2007), also verschiedene metakognitive Strategien entwickelt und gefördert werden, wie dies im Rahmen von Storyline-Projekten auf vielfältige Art und Weise geschieht: Die offenen Schlüsselfragen fördern das problemlösende und divergente Denken, das eigenständige und zielgerichtete Recherchieren sowie das hypothesengeleitete und kreative Experimentieren; sie unterstützen demzufolge die Lernenden beim Erwerb und bei der Strukturierung ihres Wissens und machen sie zudem neugierig für neue Fragestellungen und Lernbereiche im Sinne des lebenslangen Lernens.1

Key questions stellen für Lehrende immer eine Herausforderung dar: “The teacher knows what the questions are but cannot be certain exactly how the children will respond“ (Harkness/Håkonsson 2001, III). Gerade der Auftakt einer Geschichte zählt somit zu den besonders sensiblen Phasen innerhalb einer Storyline und das Stellen guter Fragen bedarf der Übung. Vos (1991) hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass es nicht sinnvoll sei, eine Storyline durch einen informativen Einstieg (advance organiser) zu eröffnen: “It ruins the adventure“ (Ebd., 93). Frame (2001) dagegen behauptet mit Recht, dass dies nicht zwangsläufig der Fall sein muss, sondern dass Lernprozesse sogar erfolgreicher verlaufen können, wenn die Zielsetzungen explizit formuliert wurden: “New understandings about how the brain operates suggest that many learners need an overview to be able to see the ‘big picture’ to help them locate what they learn“ (Ebd., 44). Allerdings ist zu beachten, dass ein Storyline-Projekt in erster Linie von den diversen unvorhersehbaren Ereignissen und Überraschungsmomenten lebt: “This is a powerful motivating factor that keeps the ‘line’ fresh, and helps to ensure continuing interest and enthusiasm“ (Bell/Harkness 2006, 35). Es sollte also auf eine gute Balance zwischen Überblick/Mitbestimmung und Überraschung/Spannung geachtet werden.

Zu den Hauptaufgaben der Lehrenden gehört also, eine Geschichte so vorzustrukturieren, dass sie zu einer Kette von Fragestellungen und kreativen Problemlöseverfahren anregt sowie zahlreiche Gelegenheiten für Interaktionen und das Trainieren verschiedener Fertigkeiten bietet (Bell 1995a). Somit gelten die key questions als Grundgerüst für sämtliche Aktivitäten innerhalb eines Storyline-Projekts und als Steuerungsmechanismus im Sinne von structured freedom: “Thanks to the story, you ask the questions in a natural way. The story dresses the questions“ (Vos 1992, 15). Key questions können im Unterricht gegebenenfalls noch weiter ausdifferenziert und auch als Impuls (Aussage/Aufforderung) geäußert werden: “Imagine you meet ...“ oder “Let’s see how ...“.

Gute Schlüsselfragen zeichnen sich dadurch aus, dass sie bei den heterogenen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler ansetzen, eine Vielzahl von kreativen und auch innovativen Lösungen zulassen, divergentes Denken fördern sowie zahlreiche sinnstiftende Aufgabenstellungen und neue, herausfordernde Fragen und Aktivitäten nach sich ziehen. Durch die Tatsache, dass nicht fremdes, sondern eigenes (also bekanntes) Wissen und eigene Fragestellungen im Vordergrund stehen, fühlen sich die Lernenden sicher, akzeptiert und ernstgenommen. Selbstvertrauen, emotionales Engagement und Lernbereitschaft werden somit positiv beeinflusst.

Arbeitsbezogene Fragen wie “What do you think should be done next?“ können darüber hinaus auch als Strukturhilfe fungieren und die Lehrkraft von organisatorischen Aufgaben entlasten. Ferner erkennen die Lernenden Sinn und Funktion ihrer Aktivitäten besser, wenn sie diese nicht als von außen auferlegt erfahren: “Interviews are conducted or letters are written because of a need not because the teacher tells the children (...) to do so. These functional tasks engender feelings of ownership and responsibility“ (Frame 1992, 64). Das Geheimnis scheint folglich darin zu liegen, zum richtigen Zeitpunkt zu erkennen, wann Anleitungen und Unterstützung erforderlich sind, denn nur dann kann das collaborative storymaking für beide Seiten zu einem positiven Erlebnis werden, wenn die Lernenden ganz bei der Sache sind.

Die fiktive Rahmenhandlung eines Storyline-Projekts bietet viele Möglichkeiten für kontextualisierte Fragen, darüber hinaus stellte Erik Vos (1992) in Kooperation mit Barbara Frame ein umfassendes Repertoire an allgemeinen Frageverfahren zusammen, die flexibel und themenunabhängig eingesetzt werden können (z.B. cliffhanger). Key questions können meist nicht auf Anhieb umfassend beantwortet werden. Deshalb muss auch stets eine key silence eingeplant werden. Ein Storyline-Projekt ist nur dann für beide Seiten gewinnbringend, wenn die Lehrkraft die Entscheidungen der Lernenden ernstnimmt, ihre Arbeiten respektiert und Geduld gegenüber zu vollziehenden Lernprozessen aufzeigt (mutual respect). Wenn Lehrende echte Fragen stellen, geben sie einen Teil der Verantwortung an die Schülerinnen und Schüler ab, indem sie ihnen auftragen, selbstständig Hypothesen zu formulieren und entsprechend plausible Antworten und Lösungswege zu finden. Die Lernenden beginnen somit, ihr Lernen zunehmend lehrerunabhängig zu gestalten, während die Lehrkraft mit Hilfe von topic plan und key questions die Lernenden sicher zu führen und zu begleiten vermag: “The teacher holds the ‘line’ while the pupils tell the ‘story’“ (Harkness 2007, 20). Ob und inwiefern die aufgeführten Aspekte und Ziele auch beim fremdsprachlichen Lernen realisiert werden können, sollen meine Untersuchungen zeigen (vgl. Teil B).

2.3.3 Merkmale: Das Storyline-Klassenzimmer

Wer zum ersten Mal ein Klassenzimmer betritt, in dem gerade ein Storyline-Projekt durchgeführt wird, ist vermutlich – wie ich bei Schulbesuchen in Schottland, Dänemark oder Island – überrascht, dass in üblicherweise funktionell gestalteten Schulräumen so viel Kreativität, Lerneifer und Lebendigkeit entstehen können. Eine Storyline-Lernwerkstatt unterscheidet sich dabei vom herkömmlichen Klassenzimmer durch einige wesentliche Dinge: Collagen, Wandfries, Poster mit sprachlichen Hilfen (wordbanks), Medien bzw. Arbeitsmaterialien, Arbeitsformen und Sitzordnung.

2.3.3.1 Collagen und Figuren

Jedes Märchen, jeder Roman und jede beliebige Geschichte beginnt in der Regel mit der Einführung und Charakterisierung der beteiligten Hauptfigur(en) und der groben Skizzierung des situativen Kontexts. Diese Konvention wird auch bei Storyline-Projekten berücksichtigt: Gleich zu Beginn der story werden ganz im Sinne des ganzheitlichen und handlungsorientierten Lernens die jeweiligen Charaktere sowie die räumlich-zeitliche Umgebung (setting) in Form von zwei- oder dreidimensionalen Collagen und Gebilden konkret hergestellt. Je nach Art der Geschichte handelt es sich hierbei um eine einzelne Figur (z.B. eine Fee), um wenige Personen (z.B. eine Flüchtlingsfamilie) oder um eine Vielzahl von unterschiedlichen Charakteren (z.B. eine Reisegruppe), die von den Schülerinnen und Schülern mit verschiedenen Materialien wie Papier, Stoff, Wolle, Watte usw. gebastelt werden. Beispielhafte Vorgaben (im Sinne von modelling)1 – wie Hinweise auf Größenverhältnisse – sind insofern hilfreich, als ein Hund nicht größer als ein Pferd sein sollte.

Hinsichtlich der Darstellungstechniken sind keine Grenzen gesetzt, allerdings sind altersgemäße Fähigkeiten, Fertigkeiten und Vorlieben in der Planung zu berücksichtigen. Bei älteren Lernenden können auch Marionetten, Stabpuppen und/oder abstrakte Gestalten angefertigt werden. Eine weitere Variante für ältere Schülerinnen und Schüler besteht darin, keine konkreten Figuren zu basteln, sondern diese in Form von diversen Unterlagen, und zwar möglichst mit Foto oder Zeichnung, dar- bzw. vorzustellen: Schülerausweis, Reisepass, Lebenslauf, Bewerbungsschreiben, Personalakte usw. Wichtig ist, dass die Figuren möglichst flexibel an der Wand befestigt werden, so dass sie auch für Rollenspiele verwendet werden können. Diese selbst gemachten Collagefiguren fördern das multisensorische Lernen, dienen als Visualisierungshilfe und bieten als konkrete Handlungsobjekte vielerlei Anlässe zur mitteilungsbezogenen und realitätsnahen Kommunikation. Des Weiteren können durch die Objekte auch solche Informationen vermittelt werden, die von den Lernenden (noch) nicht in der Fremdsprache formuliert werden können.

Vor oder nach dem Herstellen der Figuren wird – abhängig vom Verlauf der jeweiligen Geschichte – die räumliche Umgebung konkretisiert und visuell dargestellt. Je nach setting kann es sich hierbei um ein Haus handeln, dessen Räume von den einzelnen Gruppen individuell ausgestaltet werden, oder um ein mittelalterliches Schloss, einen Straßenzug mit mehreren Gebäuden, eine afrikanische Oase, eine tropische Insel, eine Höhle, ein Zirkusareal, eine Mondlandschaft oder auch das Innenleben eines Schiffes bzw. eines Notarztwagens.

Nach und nach erhalten die erstellten Figuren Namen, Biographien und individuelle Persönlichkeitsmerkmale, also eine unverwechselbare Identität. Sie treten (je nach Geschichte) in Freundschafts-, Nachbarschafts- oder Verwandtschaftsbeziehungen zueinander, so dass sich verschiedene Rollen weiterentwickeln können. Es werden fiktive Telefonate geführt, Briefe ausgetauscht, Besuche vereinbart oder gemeinsame Unternehmungen geplant; viele Einzelheiten entstehen auch spontan aus der Situation heraus. Erfahrungsgemäß identifizieren sich die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Zeit immer mehr mit ihren Lernprodukten, auch wenn (oder vielleicht auch gerade weil) die Figur von den Charakterzügen der eigenen Person abweicht. Das ownership principle veranlasst die Lernenden, kreativ, engagiert und eigenverantwortlich zu arbeiten. Im Rahmen der beschriebenen Arbeitsprozesse werden zudem ganz unterschiedliche Intelligenzen (vgl. Gardner 1994; 2002; 2007) angesprochen und gefördert.

Während die Schülerinnen und Schüler ihre Figuren und Landschaften basteln, recherchieren sie auch gleichzeitig, ob ihre Konstrukte und Ideen stimmig sind: Wie kleideten sich mittelalterliche Mägde und Knechte? Wie kleiden sich Maoris oder Beduinen? Wichtig ist dabei stets auch die Frage nach den Gründen für ein spezifisches Bekleidungsverhalten. Im zuletzt genannten Fall studieren die Lernenden möglicherweise Sachbücher oder konsultieren Klimatabellen, um eine adäquate Antwort zu finden und ihre Figur angemessen einzukleiden. Frame (2001) resümiert am Beispiel einer Storyline zum Thema „Rettungsdienste“:

When the children take on the roles of the members of the rescue service they simulate what these rescuers are like, what they wear and what they use. They experiment with the oral and literacy practices of a certain community of people. In other words they inhabit the context by looking, acting, feeling and thinking like members of the rescue service (Ebd., 47).

Das Hineinschlüpfen in diverse Rollen gibt den Lernenden die Möglichkeit und vor allem auch den Anlass, alle nachfolgenden Aktivitäten reflektiert und relativ wirklichkeitsnah durchzuführen und zu erleben, da im Schutz der Geschichte für jede (Sprach-)Handlung ein authentischer Grund besteht. Die gebastelten Figuren stellen somit in vielerlei Hinsicht einen wichtigen Katalysator dar. Harkness (2007) beschreibt deren Rolle als “the human element“ (Ebd., 20) und hebt hervor, dass sich der Storyline-Ansatz gerade dadurch stark von anderen projektähnlichen Arbeitsweisen abhebt und mit Hilfe der “paper people“ (Bell 2007, 29) auch problematische Themen wie familiäre Zwistigkeiten, Armut, Krankheit, Rassismus usw. aufgegriffen werden können. McNaughton (2007) geht noch einen Schritt weiter, wenn sie das Potenzial von Rollenspielen und drama activities erläutert: “Instead of merely imagining the events in the peoples’ [sic] lives, drama allows the children to play them out – the children can try out ‘being’ the people from the Storyline frieze. It is as if the characters step down from the picture and are embodied in the children who are then, for a time, able to be inside the story“ (Ebd., 150). Die erstellten Figuren unterstützen diesen Prozess der Veränderung und sind somit unverzichtbare Elemente in Storyline-Projekten. Es stellt sich allerdings die Frage, ob auch ältere Fremdsprachenlernende aufgeschlossen für die Rollenübernahme und intensive Bastelarbeit sind. Dies sollen meine Fallstudien in Teil B überprüfen.

2.3.3.2 Wandfries

Charakteristisch für den Storyline Approach sind die nach jeder längeren Arbeitsphase regelmäßig stattfindenden Präsentationen, in denen die Lernenden ihre vielfältigen Arbeitsergebnisse der Klasse mündlich und/oder schriftlich vorstellen, und bei denen sich mitunter auch spontane Gespräche oder Rollenspiele über mögliche Nebenhandlungen ergeben. Zur Veranschaulichung der diversen Lernprozesse sowie zur Dokumentation der inhaltlichen Entwicklung der Geschichte werden sämtliche Lernprodukte (z.B. Figuren, Skizzen, Landkarten, Briefe, Rezepte, Gedichte oder Interviews) während der gesamten Dauer eines Storyline-Projekts an den Wänden des Klassenzimmers ausgestellt. Auf diese Weise entsteht ein so genannter Wandfries, der je nach Größe und Beschaffenheit der freien Flächen mehr oder weniger detailliert ausgestaltet werden kann und – im Sinne einer Bühne – als Handlungsfeld dient, wo der gesamte Verlauf der Geschichte schrittweise und für alle nachvollziehbar visualisiert wird.

Im Laufe der Zeit nimmt der Fries immer mehr Gestalt an: sein Umfang vergrößert sich und seine Komplexität verdichtet sich sukzessiv. Aus inhaltlichen bzw. dramaturgischen Gründen verändert er immer wieder sein Aussehen, so dass er nie als endgültiges Ergebnis, sondern als prozessorientierte Schaufläche zu verstehen ist. Manche Objekte wie dreidimensionale Stadtmodelle oder Landschaften können auf Tischen vor dem eigentlichen Fries aufgebaut werden, so dass dieser zusätzlich als Kulisse dient.

Durch mobile Stellwände kann das Klassenzimmer sogar in verschiedene Bühnen aufgeteilt werden. Bei Platzproblemen genügt es mitunter, wenn nur ein paar Texte ausgestellt und die anderen in einem DIN A4-Umschlag aufbewahrt und am Fries befestigt werden, so dass die Lernenden jederzeit Zugang und Zugriff zu allen Lernprodukten haben. Sollten im Klassenzimmer nur sehr kleine Ausstellungsflächen zur Verfügung stehen, dann können bestimmte Schriftstücke auch in Mappen (Portfolios) gesammelt werden, welche die Lernenden mit sich führen. Alternativ kann ein Storyline-Projekt (oder Teile davon) auch am Computer realisiert werden, wie das in Skandinavien gelegentlich geschieht (vgl. Blair 2016; Lundin 2007). Dabei können die Schülerinnen und Schüler auch medienspezifische Kompetenzen erwerben oder verfeinern: Textverarbeitung, die Handhabung von Zeichen- und Bildbearbeitungsprogrammen sowie die Nutzung von Online-Diensten. Trotzdem hat der Wandfries als wichtigstes Medium in der Storyline-Lernwerkstatt mehrere nicht zu unterschätzende Funktionen:

 “It is in the first place the bridge between abstract thinking and the real world“ (Letschert 1997, 18), also zwischen Erfahrungswissen und abstraktem Denken.

 Der Fries „erzählt“ die fortlaufende Geschichte; er zeigt den Lernenden ganz konkret, an welcher Stelle der Geschichte sie sich gerade befinden und erleichtert ihnen somit immer wieder den Einstieg in das Thema.

 Der Fries und dessen prozessorientierte Ausgestaltung fördert das multisensorische Lernen und spricht verschiedene Intelligenzen (vgl. Gardner 1994; 2002; 2007) im Sinne eines ganzheitlichen Lernens an.

 Über die Sprache hinaus ermöglicht er die Darstellung von vielfältigen und außergewöhnlichen Details. Das bildliche Symbolsystem (Weidenmann 1994) wird dabei ergänzend zum sprachlichen System als unterstützendes Kommunikationsmittel integriert.

 Der Fries hat starken Aufforderungscharakter, denn die ausgestellten Handlungsobjekte bieten zahlreiche Anlässe für zielgerichtete Interaktionen und authentische, inhaltsorientierte Kommunikation (z.B. “Why are there no lions in your circus?“ usw.).

 Er dient als Aufhänger und ansprechende Kulisse für themenspezifische Rollenspiele.

 Er dokumentiert und veranschaulicht den Lernenden, was sie bereits gelernt haben und unterstützt sie bei der Strukturierung ihres Wissens: “Consider how well the narrative and the artifacts from the Storyline displayed on the classroom wall help children to remember every detail of what they have learned“ (Frame 2001, 49).

 Der Wandfries bietet zudem Vergleichsmöglichkeiten und unterstützt somit Bewusstmachungsprozesse über die unterschiedlichen Lernstile, Lernwege, Lösungsvarianten und Darstellungstechniken der heterogenen Lerngruppe.

 Der Fries ist immer ein Gemeinschaftsprodukt, wodurch das Gemeinschaftsgefühl gefördert und die Identifikation mit dem Lerngegenstand verstärkt wird (ownership principle).

 Des Weiteren bietet er die Möglichkeit, alle Unterrichtsprodukte längerfristig klassenöffentlich zu präsentieren (classroom museum) und entsprechend zu würdigen, was die Lern- und Leistungsbereitschaft erhöht.

 Außerdem trägt der Fries nicht unerheblich dazu bei, die Lernatmosphäre zu verbessern und das Klassenzimmer optisch anregend zu gestalten.

So weit die Theorie. Wie aber (gerade ältere) Fremdsprachenlernende den Fries tatsächlich nutzen und bewerten, soll durch meine Fallstudien untersucht werden (vgl. Teil B).

2.3.3.3 Wordbanks

Neben der rein inhaltlichen Darstellung, Ausgestaltung und Dokumentation einer Geschichte in Form von Collagen, Figuren und Texten hat der Fries auch noch eine weitere, vornehmlich sprachbezogene Funktion, denn besonders im Fremdsprachenunterricht sind die Lernenden auf Unterstützung in Form von Redemitteln angewiesen und es kann nicht angenommen werden, dass sie das jeweils benötigte deklarative und prozedurale Sprachwissen immer zur Verfügung haben. Dies wird mit Hilfe so genannter wordbanks realisiert: Themenrelevante Vokabeln, Wortfelder und Redewendungen werden bei Bedarf von der Klasse gemeinsam auf Postern in Form von Listen, mind maps, clusters oder Collagen gesammelt, gruppiert und für die Dauer des Projekts am Fries befestigt. Auf diesem Weg werden bekannte Wörter im Kontext wiederholt und gefestigt, wohingegen neue Redemittel mit Hilfe von Wörterbüchern und Bildlexika in sinnstiftenden Zusammenhängen eingeführt und in Bekanntes integriert werden.

Abb. 3:

Wordbank aus dem Storyline-Projekt Circus, Klasse 6 (Kocher 1996a)

Wordbanks werden seit jeher auch im muttersprachlichen Grundschulunterricht verwendet, um die sprachliche Kompetenz der Lernenden durch gezielte Wortschatzarbeit zu fördern.1 Entsprechend können neben spezifischen Wortfeldern und Wortfamilien auch Listen mit Synonymen (Thesaurus) zusammengestellt werden. Davon abgesehen bietet es sich gerade für den bilingualen Unterricht an, themenspezifische Fachbegriffe als wordbanks zu sammeln: z.B. Instrumente (Musik), Oasentypen (Geographie) oder Fortbewegungsarten (Sport).

Der Begriff wordbank ist in Analogie zum Bankwesen zu verstehen: auf einer Bank kann man Geld einzahlen oder abheben. Im Storyline-Klassenzimmer können Schülerinnen und Schüler themenrelevante Wörter in den Pool eingeben und im Verlauf des Projekts sukzessiv ergänzen bzw. die benötigten Begriffe bei Bedarf wieder abrufen. Dies bewirkt, dass ein bestimmter Bestand an themenspezifischen Vokabeln und Redewendungen klassenöffentlich bekannt gemacht und als solcher vorausgesetzt werden kann. Eine wordbank kann auch zur Vertiefung, Strukturierung und Ergänzung von teilweise bereits bekannten Sprachmitteln erstellt werden und somit das jeweils individuell vorhandene mentale Lexikon neu ordnen.

Auf Grund der Tatsache, dass die gesammelten Begriffe dauerhaft im Klassenzimmer präsentiert und in strukturierten thematischen Sinneinheiten visualisiert werden, haben wordbanks ferner die Funktion, das Einprägen und Anwenden des konkret benötigten Sprachmaterials zu unterstützen. Die kontextualisierten und möglichst mit Illustrationen versehenen wordbanks tragen somit auch zur Förderung des vernetzten Denkens bei. Letztendlich kommt den Lernenden das Aufhängen der diversen Redemittel am Fries auch insofern zugute, als diese nicht ständig ihr Wörterbuch zücken müssen, sondern ihre Beiträge arbeitsökonomisch anfertigen und ein ungeläufiges Wort (z.B. während der Präsentationen) auf einen Blick und ohne Unterbrechung zuordnen können. Die wordbanks fungieren somit auch als themenspezifisches Präsenzlexikon. Darüber hinaus können auch einfache, von den Lernenden formulierte grammatische Regeln gesammelt werden. Denkbar wären auch Strukturhilfen für eine Begegnung (z.B. Begrüßung, small talk, Diskussion, Verabschiedung) oder Satzanfänge und Redewendungen für bestimmte Textformen (z.B. Tagebucheintrag, Brief, Kleinanzeige, Lebenslauf, Interview usw.). Die aufgeführten Hilfen unterstützen das eigenverantwortliche Lernen und Arbeiten und können sich meines Erachtens auch positiv auf den Erwerb fremdsprachlicher Kompetenzen auswirken. Ob diese These zutrifft, soll in Teil B überprüft werden.

2.3.3.4 Medien und Arbeitsmittel

Während Medien in unserer Gesellschaft als dominante Steuerungs- und Orientierungsinstanzen in vielen Bereichen eine Schlüsselrolle einnehmen und wir tagtäglich auf vielfältige Art und Weise mit ihnen konfrontiert werden, fristen sie dagegen im schulischen Kontext noch immer eher ein Schattendasein, obwohl man ihnen vielerlei Funktionen, die das Lernen erleichtern sollen, zuschreibt. Selbst wenn der Begriff „Medienkompetenz“ seit einiger Zeit in den Schulen thematisiert und in den neueren Bildungsplänen1 sogar ausdrücklich als Lernziel aufgeführt wird, werden Medien jedoch meist noch immer sehr eingeschränkt und einseitig eingesetzt und wenn, dann vorrangig von Seiten der Lehrkräfte ausgewählt und präsentiert. Auffallend ist dabei auch, dass die Begriffe „Medienerziehung“ bzw. „Medienkompetenz“ meist in Verbindung mit einer technisch bzw. technologisch orientierten Computernutzung verwendet werden, wohingegen Aspekte der Medienpsychologie oder des Medienrechts weitgehend unberücksichtigt bleiben.

Trotz aller Forderungen nach einer profunden, kritischen und fächerübergreifenden Medienerziehung (vgl. Kapitel 1.6.2.1) und trotz mittlerweile reichhaltiger Medienangebote und vielseitiger Bezugsquellen werden im alltäglichen Fremdsprachenunterricht auch heute noch fast ausschließlich Lehrwerk, Heft und Tafel eingesetzt, wohingegen authentische oder gar von Lernenden mitgebrachte Materialien oftmals nur wenig berücksichtigt werden. Das Schulbuch gilt auch im so genannten Medienzeitalter vielerorts noch immer als unbestrittenes und konkurrenzloses Leitmedium.

Die traditionelle Form der Lehrbucharbeit, die wenig Freiraum für eine aktive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Gestaltung der Lernsituationen zulässt und einem kreativen bzw. experimentellen Umgang mit der Sprache wenig förderlich ist, wird bekanntlich schon seit Jahren moniert (vgl. Kapitel 1.5): Im Zentrum der Kritik stehen dabei meist die Grammatikdominanz, Parallelprogression und Linearität der Lektionen sowie die fehlenden Deutungsanreize, die vorgefertigten Dialogelemente zur versteckten Einübung von Redemitteln oder auch die Texte über fiktionale und meist klischeehafte Personen, welche den Lernenden fremd sind und somit „nichtssagend“ bleiben. Kurtz (2001) kritisiert die funktional geschlossenen, zu einseitig ausgerichteten und teilweise fragwürdigen Lehrwerkinhalte, die „eine (zeitweilige) Herauslösung des Angebotenen aus der von den Lehrbuchverfassern vorgedachten Funktionsbindung und eine unterrichtliche Verwendung im Sinne einer anderen Akzentuierung“ (Ebd., 81) kaum möglich machen, und Ahlquist (2013) hinterfragt den “one-size-fits-all approach“ (Ebd., 15). Mit Recht hinterfragt auch Eiriksdóttir (2001) den Nutzen der gängigen lehrwerkbasierten Unterrichtspraxis und moniert, dass Schülerinnen und Schüler zwar sehr viel Zeit mit Lehrbucharbeit verbringen, jedoch das Verhältnis von Quantität/Qualität bzw. Aufwand und Lernerfolg in der Regel nicht stimmig sei:

When you are tied down to a textbook it is so easy to go to the next page and continue to practice the same thing as yesterday even though the students have already mastered the skill you were teaching, for the moment at least. It is hard for many teachers to skip pages in a textbook. We were always taught to finish our work. What we are not always aware of is that when the pupils are bored they learn very little so it is almost a waste of time to do one more practice page in a book if the pupils are not interested (Ebd., 148).

Wolff (2001) erläutert diverse Funktionen von Lehrwerken, verweist jedoch darauf, dass in einem konstruktivistisch orientierten Fremdsprachenunterricht „Authentizität der Lernumgebung, Komplexität und Authentizität der Lerninhalte und eine wenig stringente Progression“ (Ebd., 191) grundlegende Konzepte sind, „die eher dafür sprechen, sich vom Lehrwerk abzuwenden und mit anderen Materialien zu arbeiten“ (Ebd.). Rüschoff/Wolff (1999) fordern deshalb die Konzeption von „Lernwerken“ an Stelle von „Lehrwerken“ (Ebd., 249).

In einem Storyline-Klassenzimmer wird auf das Schulbuch bewusst verzichtet: Hier stehen stattdessen eine Vielzahl an anregenden Materialien und Bastelutensilien zur Verfügung, die zum aktiven, multisensorischen und ganzheitlichen Arbeiten und kreativen Gestalten im Sinne von learning by doing auffordern. Je nach Konzeption eines Storyline-Projekts werden auch diverse high tech und low tech Medien benötigt: Realien, MP3-Player, CD-Player, Kameras, Computer und eventuell ein Beamer für Projektionsvorhaben. Unverzichtbar ist im Rahmen des (fremd-)sprachlichen Lernens ein Bestand an ein- und zweisprachigen Wörterbüchern, Bildlexika und altersgerechten Enzyklopädien (z.B. auch in digitaler Form). Ein Internetzugang sowie eine geeignete Sammlung mit themenrelevanten Fach- und Sachbüchern, authentischen Broschüren, Zeitungen, Zeitschriften und anderen Materialien unterstützen obendrein die eigenständige Informationsbeschaffung: Schülerinnen und Schüler werden somit zu aktiven, neugierigen und routinierten Forscherinnen und Forschern, die sich für ihren Wissenserwerb verantwortlich zeigen und ihre Lernfortschritte in vielseitigen und individuellen Medienprodukten, die im Klassenzimmer präsentiert werden, darstellen.

Die Lernenden verwenden jedoch nicht nur selbstständig Medien, sondern sie erstellen auch eine Vielzahl an eigenen und geeigneten Medien, um ihre Ideen und kreativen Gedanken bestmöglich und anschaulich zu vermitteln und auszutauschen: Collagen, fiktive Radio- oder Fernsehsendungen, Briefe, Rollenspiele, Zeichnungen, analoge oder digitale Fotos, eigene Choreographien (z.B. Tanz, Musik), Zeitungsartikel, Reportagen, PowerPoint-Präsentationen oder diverse Gegenstände (z.B. Geschenke für eine Figur, eine Flaschenpost usw.). Auf Grund der Tatsache, dass bei der Arbeit in Storyline-Projekten neben inhaltlichen und sprachlichen auch vielseitige medienbezogene Kompetenzen in einem (semi-)authentischen Kontext erworben werden, stellt der Storyline-Ansatz einen wichtigen Beitrag zur Medienerziehung dar und erfüllt somit – je nach Komplexität und Ausgestaltung eines Projekts – alle der von Faulstich (2004b) und Tulodziecki (2008) formulierten Desiderate und Dimensionen von Medienkompetenz (vgl. Kapitel 1.6.2.1).2

Fazit: Da die Lernenden regelmäßig eigene Medienprodukte herstellen, vorstellen und ausstellen bzw. eigene und diejenigen der Klassenmitglieder besprechen, analysieren und bewerten, erhalten sie eine vielseitige und fundierte Medienkompetenz, die möglicherweise auch ihr Freizeitverhalten beeinflussen kann und somit einem unkritischen Medienkonsum entgegenzuwirken vermag. Außerdem trainieren sie vielfältige Lerntechniken und Arbeitsstrategien, die den Weg zum autonomen und lebenslangen Lernen ebnen. Ob diese These tatsächlich für verschiedene Altersgruppen zutreffend ist, sollen meine Fallstudien zeigen (vgl. Teil B).

2.3.3.5 Kooperatives Lernen und Lehren

Wie kann man heterogenen Lerngruppen möglichst gerecht werden? Wie sieht ein Lernort aus, der nicht darauf abzielt, individuelle Unterschiede aufzuheben, und der nicht davon ausgeht, „daß alle Schülerinnen und Schüler zur gleichen Zeit das Gleiche lernen wollen(?)/sollen“ (Rampillon 1994, 60)? Wie können Lernerfolge nachhaltig optimiert werden? Dies sind Fragen, die heute mehr denn je diskutiert werden. Der ausschließliche Einsatz von Frontalunterricht kann sicher keine konstruktive Lösung sein, denn: “One size does not fit all. Children are not standard, so education cannot be standard“ (Letschert 2006, 13).1 Stattdessen müssen vielmehr Lehr-Lernsituationen geschaffen werden, die die Heterogenität von Lerngruppen respektieren und gewinnbringend nutzen. Fest steht: „Je komplexer das System, desto mehr Eigendynamik und Selbstverantwortung muss zugelassen werden“ (Siebert 2005, 80), denn aus konstruktivistischer Sicht lassen sich komplexe Systeme bekanntlich nur bedingt von außen steuern (vgl. Kapitel 3). Aus diesem Grund wird in Storyline-Projekten fast ausschließlich Partner- und Gruppenarbeit (learning communities) praktiziert. Frame (2001) verweist darauf, dass interaktives Arbeiten erfahrungsgemäß zu besseren Lernergebnissen führt: “The learner is not a lone scientist discovering everything anew. The learner constructs knowledge to a higher level when interacting in a group – ‘borrowing’ and ‘sharing consciousness’“ (Ebd., 45). Deshalb führt Storyline-Arbeit immer wieder zu verblüffenden und teilweise unerwarteten Ergebnissen.

Aus dem Unterrichtsalltag ist ferner bekannt, dass viele Schülerinnen und Schüler bei fremdsprachlichen Äußerungen Angst vor möglichen Fehlern und der damit verbundenen öffentlichen Blamage haben (vgl. Kapitel 4.3.2.1 und 4.4.2). Crandall (1999) betont in diesem Zusammenhang nicht nur, dass kooperatives Lernen viele positive affektive Auswirkungen auf das Sprachenlernen hat und gleichzeitig die Entwicklung sozialer und kognitiver Fertigkeiten fördert, sondern sie sieht im kooperativen Arbeiten auch die Chance, Schülerinnen und Schüler nach und nach zu autonomen Lernenden zu befähigen. Dörnyei und Malderez (1999) bezeichnen Lerngruppen im konstruktivistischen Sinn als “stepping stones, training grounds for autonomous continuous learning“ (Ebd., 169) und behaupten, dass durch das Arbeiten in Gruppen viele Prozesse im Klassenzimmer vorhersehbarer und somit weniger bedrohlich werden: “This is true both for ourselves and the students. In addition, we will develop more efficient methods of classroom management as well as learn from and with our students. Working on the group and with the group puts the excitement back into teaching“ (Ebd.). Lernen und Kommunizieren in der Gruppe bereitet also nicht nur Freude und sorgt für eine positive und konstruktive Lernatmosphäre, sondern ermöglicht auch, dass individuelle Lern- und Arbeitsprozesse (aber auch Nicht-Lernprozesse) transparenter werden und dass diese von der Gruppe und der Lehrkraft im Sinne einer community of practice reflektiert und diskutiert werden können (vgl. Kapitel 3.4).

Im Storyline-Klassenzimmer gibt es keine “dead bodies“ (Legutke 1993, 309), die sich gelangweilt isolieren. Auch ist das Lernen und Arbeiten nicht allein auf den Klassenraum beschränkt. Stattdessen findet ein in jeglicher Hinsicht inspirierendes Arbeiten statt, bei dem die individuellen Talente, Begabungen, Interessen, Bedürfnisse und Fähigkeiten der heterogenen Lerngruppe in Form von differenzierenden Lernangeboten berücksichtigt werden und wo kooperatives und ganzheitliches Arbeiten die Regel (und nicht wie üblich die Ausnahme) ist. Die Lernenden setzen sich – oft ohne Zutun der Lehrkraft – eigene Standards, denn die Vorfreude auf die Präsentationen treibt sie an, noch intensiver zu arbeiten, was manchmal sogar in „Stress“ ausartet, wenn ein Produkt nicht rechtzeitig oder nicht den eigenen Vorstellungen entsprechend fertiggestellt werden kann. Andererseits sieht man oft zufriedene und stolze Gesichter, wenn die gemeinschaftlichen Ergebnisse von den anderen Lernenden bewundert werden. Storyline-Klassenzimmer sind Orte mit motivierten Lernenden! Das jedenfalls wird immer wieder beobachtet und berichtet.2 Ob bzw. inwiefern dies auch für die Sekundarstufe I und das hiesige Fremdsprachenlernen zutrifft, sollen meine Fallstudien zeigen (vgl. Teil B).

Kognitive, soziale, affektive, methodische/strategische und andere Lernziele werden im gemeinschaftlichen Arbeiten und Aushandeln quasi spielerisch erfüllt. Darüber hinaus werden kognitive Lernprozesse auch insofern begünstigt, als die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, sich frei im Raum zu bewegen, was nach neueren Erkenntnissen aus der Hirnforschung zu besseren Lernergebnissen führen kann.3 Ein bewegtes Klassenzimmer macht also durchaus Sinn (vgl. Kocher 2003; 2004)!

Da sich die Storyline-Lehrperson in der Regel nicht wie üblich zwischen Tafel und Pult aufhält, scheint es zunächst so, als sei sie nicht im Raum anwesend. Ihre im Vergleich zum traditionellen Unterricht grundverschiedene Rolle ist deutlich erkennbar: Lehrkräfte haben bei Storyline – ganz im konstruktivistischen Sinne – nicht mehr die Funktion der bloßen Wissensvermittlung, sondern werden zu “educational designers“ (Letschert 1992a, 42) mit einem veränderten und erweiterten Spektrum an Tätigkeiten, nämlich mit Aufgaben der Lernberatung, Motivation, Koordination, Organisation, Beobachtung und Evaluation von Lernprozessen: “The teacher is a facilitator, someone learning along with the students, a chairman for their discussions“ (Bell 2001, 6).

Im Storyline-Klassenzimmer sind die Rollen vertauscht: Nicht die Lehrkraft präsentiert und demonstriert ihr Wissen und Können, sondern (sinnvollerweise) die Schülerinnen und Schüler. Diese arbeiten weitgehend selbstständig, während die Lehrkraft die Lerngruppen beobachtet und deren Präsentationen und Lernprozesse förderlich begleitet. Es findet keine einseitige „Belehrung“ statt, sondern – ganz im konstruktivistischen Sinne – kooperatives und eigenverantwortliches Lernen, das zu heterogenen Ergebnissen und äußerst individuellen (viablen) Lösungen führt (vgl. Kapitel 3.4). Bell (2001) verweist in diesem Zusammenhang auf die Dimension des gegenseitigen Respekts (mutual respect) und bezeichnet diesen als Schlüssel zum Erfolg: “Good teaching is about the quality of the partnership between the teacher and the learner“ (Ebd., 5). Dieser Grundsatz hat im Rahmen der Storyline-Arbeit eine ganz essenzielle Bedeutung.

2.3.3.6 Planung, Organisation und Durchführung eines Storyline-Projekts

Wie lassen sich die multiplen und mitunter parallel stattfindenden Prozesse sinnvoll arrangieren und koordinieren, ohne dabei Lehrende und Lernende zu überfordern? Dies ist eine häufig gestellte Frage, die durchaus ihre Berechtigung hat. Ein Großteil der Arbeit findet für Storyline-Lehrkräfte bereits im Vorfeld statt, nämlich wenn ein Thema gemeinsam ausgewählt, eine Geschichte entwickelt, strukturiert und im Hinblick auf die intendierten Lernprozesse vorbereitet wird.

Abb. 4:

Der topic plan: Die Planungsmatrix für ein Storyline-Projekt (Harkness 2007, 21)

Der so genannte topic plan hilft dabei, den Überblick über geplante Prozesse und Produkte zu behalten, ohne jedoch einzuengen. Er zählt zwar nicht unbedingt zu den grundlegenden und unverzichtbaren konzeptionellen Prinzipien, wird jedoch seit jeher von Storyline-Praktizierenden als Planungsvorlage und konkrete Unterrichtshilfe verwendet, dient folglich der Strukturierung des gesamten Unterrichtsprojekts und bietet den Lehrenden während der Projektdurchführung Halt und Sicherheit.

Vorgefertigte topic plans dürfen nicht als Gebrauchsanweisungen bzw. streng zu befolgende Rezepte missverstanden werden, sondern dienen lediglich als grobes Gerüst, das Orientierung und Sicherheit geben, aber andererseits viel Raum für die von der Klasse eingebrachten Ideen, Nebenschauplätze und neuen Handlungsstränge gewähren soll (structured freedom), denn nur dann können die Lernenden die Geschichte als ihre eigene erleben (ownership principle).

Um den roten Faden der Geschichte nicht abreißen zu lassen und den Lerneifer der Schülerinnen und Schüler nicht unnötig zu bremsen, sollten Storyline-Projekte möglichst in Doppelstunden und ohne längere Unterbrechungen durchgeführt werden. Hier zeigt es sich von Vorteil, wenn nur wenige Lehrkräfte in einer Klasse unterrichten, so dass sie ihren Stunden-Pool frei nutzen können, ohne den Ablauf anderer Unterrichtsaktivitäten zu stören. Es bietet sich an, auch Schülerinnen und Schüler im Sinne des selbstverantwortlichen Lernens in vorbereitende Maßnahmen mit einzubeziehen: Bastelmaterial beschaffen, mediale Ausstattung wie Nachschlagewerke und Geräte sicherstellen, Klassenzimmer und Ausstellungsflächen vorbereiten und eventuell die Eltern informieren. So genannte teamleaders organisieren während der Projektdurchführung die Aufgabenverteilung in den Gruppen und zeigen sich für den reibungslosen Ablauf der Gruppenarbeit verantwortlich. Sie unterstützen die Lehrenden bei der Koordination von Gruppenaktivitäten und geben Rückmeldungen über Lernprozesse oder mögliche Lernbarrieren. Auf diese Weise wird das eigenverantwortliche Lernen und das Anwenden metakognitiver Strategien (Lernen lernen) gefördert, während die Lehrkraft entlastet wird.

Ein Storyline-Projekt kann man trotz time limits nie auf die Minute genau vorausplanen, und es ist utopisch, dass alle Lernenden ihre Arbeitsprodukte zur gleichen Zeit fertiggestellt haben. Deshalb muss auch akzeptiert werden, dass manche Schülerinnen und Schüler mehr (oder weniger) produzieren als andere oder eine Storyline-Episode vielleicht bereits einige Minuten vor Stundenende abgeschlossen ist. Als hilfreich und sinnvoll erweist sich das gemeinsame Sammeln gewisser Verhaltensregeln, an die sich die Lernenden halten müssen, um sich gegenseitig nicht bei der Arbeit zu stören. Erfahrungsgemäß fühlen sie sich bei selbst formulierten Regeln eher zum Einhalten verpflichtet als bei auferlegten Leitsätzen, da sie die jeweiligen Begründungen konkret und einsichtig nachvollziehen können.

Die Wirkung des ownership principle beeinflusst indes nicht nur die Lernenden, sondern auch die Lehrkräfte nachhaltig: “A teacher who has the idea to be an influential factor in the educational process, will have better results and more satisfaction“ (Letschert 1992b, 15). Eiriksdóttir (2001) resümiert ihre langjährige Storyline-Arbeit mit folgenden Worten: “Our pupils are involved and interested and therefore learn more and this gives the teacher the drive to continue his work with pleasure“ (Ebd., 154). Somit trägt Storyline auch mit dazu bei, die Schule als Lernort und als Arbeitsplatz positiv zu gestalten (vgl. Kapitel 1.5). Ob diese Aussage auch für den hiesigen Kontext und verschiedene Altersgruppen der Sekundarstufe I zutrifft, sollen meine Fallstudien zeigen (vgl. Teil B).