Kitabı oku: «Klassen erfolgreich führen»

3.1 Choreografierte Unterrichtsplanung

Das folgende Unterrichtsbeispiel wird deshalb hier gewählt, da das wesentliche Problem die mangelnde Schülermitarbeit und damit zusammenhängend eine mangelnde Schüleraktivierung ist. Es handelt sich um einen wahren Fall, der von einer Lehrkraft so geschildert wurde.

Kritik an der Unterrichtsplanung (aus Kiel u. a., 2011, S. 44)

Ein Referendar unterrichtet Deutsch in einer fünften Klasse Hauptschule. Von Zeit zu Zeit besucht ihn sein Betreuungslehrer, um seinen Unterricht zu beobachten und ihm anschließend Tipps zu geben. In einer Lesestunde mit dem Thema »Lesen und Verstehen einer Geschichte« behandelt der Referendar eine Geschichte über zwei Personen, die ständig miteinander konkurrieren. Der Schwächere gleicht die Stärke des anderen mit Witz und Intelligenz aus. Ziel der Stunde ist es, die Lesefertigkeit zu fördern und den vorgelegten Text hinsichtlich der Kernaussagen zu bewerten.

Dem Betreuungslehrer fällt auf, dass der Unterricht des Referendars nicht die gesamte Klasse anspricht, es melden sich immer dieselben Schüler. Einige Schüler fangen während der Stunde an zu schwätzen. Am Ende der Sitzung sollen sich die Schüler zu den Kernaussagen des Textes äußern, was allerdings nur sehr oberflächlich geschieht.

In einem Gespräch nach der Sitzung weist der Betreuungslehrer den Referendar auf die mangelnde Schülermitarbeit hin. Der Referendar bestätigt diese Beobachtung, gibt an, dass er selbst mit dem Stundenverlauf nicht zufrieden gewesen sei, und fragt seinen Mentor, wie man eine höhere Schüleraktivität erreichen könne. Der Betreuungslehrer weist darauf hin, dass man Schüler auch durch eine entsprechende Unterrichtsplanung besser motivieren könnte. Anhand des Unterrichtsverlaufsmodells des Referendars überlegen die beiden, wo Ansatzpunkte für eine vermehrte Schülermitarbeit gegeben sein könnten.

Im Folgenden ist der Unterrichtsverlauf aufgezeichnet:

Tab. 1: Modell des Referendars zum Unterrichtsverlauf »Lesen und Verstehen einer Geschichte« (Kiel u. a., 2011; 2017, S. 45)

MethodeVerlaufMedien

Die Frage, wie eine Unterrichtsstunde aus zeitlicher Sicht gestaltet werden kann, wird in der Literatur unter dem Begriff der Artikulation oder der Verlaufsformen behandelt. Es geht folglich um die Einteilung des Unterrichts in Phasen, um die zeitliche Strukturierung einzelner Lehr-Lern-Schritte zu gewährleisten.

3.1.1 ARIVA-Schema

Aus der Fülle unterschiedlicher Modelle wird hier das ARIVA-Schema behandelt (Städeli, Grassi, Rhiner & Obrist, 2010). Mit ihm liegt ein einfach zu handhabendes Modell vor, das der Unterstützung bei der Strukturierung des Unterrichts im Rahmen der Unterrichtsplanung dient. Das Akronym ARIVA bezeichnet die folgenden fünf Phasen:

• Ankommen

• Reaktivieren

• Informieren

• Verarbeiten

• Auswerten.

Ankommen und einstimmen (A)

In dieser Phase soll die Aufmerksamkeit der Schüler auf den Lerngegenstand gelenkt werden. Eine Einstiegsmotivation ist das Ziel. Eine klassische Variante des – in diesem Fall kognitiven – Ausrichtens ist der sogenannte informierende Unterrichtseinstieg, in dem die Lehrkraft einen Überblick über die kommende Stunde gibt und kurz über Thema, Lernziele und Arbeitsschritte aufklärt. Eine weitere Möglichkeit des kognitiven Ausrichtens kann in Form eines »stummen Impulses« erfolgen, bei dem man die Schüler ohne weitere Angaben mit einem nonverbalen Impuls (z. B. einem Gegenstand, einem Bild, einem Experiment) konfrontiert und möglichst frei assoziieren lässt. Eine eher affektive Variante des Unterrichtseinstiegs ist es z. B., die Schüler mit einem Widerspruch oder einer Provokation zu irritieren und damit eine Reaktion der Schüler herauszufordern.

Im obigen Unterrichtsbeispiel ist diese Phase mit dem Impuls einer Bildgeschichte umgesetzt, wie im Modell zum Unterrichtsverlauf deutlich wird.

Vorwissen aktivieren (V bzw. R: Reaktivieren)

In dieser Phase sollen das Vorwissen und die Vorerfahrungen angesprochen werden. Dies kann z. B. über ein Brainstorming oder eine Mindmap geschehen und ermöglicht es den Schülern, sich dem neuen Sachverhalt auf der Basis von bekanntem Wissen und Können zu öffnen. Auf diesem Weg werden vorhandene kognitive Strukturen aktiviert, und es wird die Voraussetzung dafür geschaffen, altes und neues Wissen verknüpfen zu können.

Diese Phase kann entweder am Anfang oder auch am Ende stehen. So könnten die Schüler die Kernaussagen der Geschichte auf ihre eigenen Stärken und Schwächen beziehen, auf Konkurrenzsituationen, auf ihre Lebenswelt usw.

Informieren (I)

In dieser Phase sollen die Einzelheiten zum Lerngegenstand aufgenommen werden. Hier geht es primär um die Vermittlung neuer Inhalte. Dies kann durch eine Einzel- oder Gruppenarbeit, durch eine darbietend-aufnehmende oder eine zusammenwirkende Arbeits- und Aktionsform geschehen.

In dieser Phase könnte das stille Lesen der ausgeteilten Lesetexte (vgl. obiges Modell) aktivierender erfolgen: So könnten einzelne Textstellen von den Schülern markiert werden, die Lehrkraft könnte sie anweisen, Zeilenangaben machen zu lassen, oder sie könnten die Geschichte vorlesen.

Verarbeiten (V)

In dieser Phase soll das Gelernte gesichert werden. Diese Phase bezeichnet das aktive Auseinandersetzen mit neuen Inhalten, in der Regel mittels Aufgaben. Als Aufgaben bezeichnet man in diesem Zusammenhang Anforderungen, die komplexerer Natur sind und sich nicht spontan beantworten lassen. Das Verarbeiten beinhaltet das Finden von Lösungen, die Vernetzung und den Transfer von Wissen genauso wie das Entwickeln von mentalen Modellen. Insofern sind entsprechende Übungsformen und Überprüfungen wichtig. Nachfragen der Schüler sind ernst zu nehmen.

Bei den eigenen Lösungsvorschlägen weisen die Autoren Kiel u. a. darauf hin, dass hier in der Verarbeitungsphase eine Schüleraktivierung über das vorgeschlagene Lehrer-Schüler-Gespräch (vgl. obiges Modell) hinaus angestrebt werden könnte. Ein Arbeitsauftrag könnte lauten, die wörtlichen Redeanteile zu markieren und mit verteilten Rollen lesen zu lassen, oder Schüler könnten sich gegenseitig im Partnergespräch ihre Lieblingsstellen erzählen.

Auswerten (A)

In dieser Phase soll der Lernprozess selbst reflektiert und damit metakognitive und selbstregulative Überlegungen angestellt werden: »Wie ist der Lernprozess aus meiner Sicht verlaufen?«, »Wo hatte ich Schwierigkeiten?«, »Wie konnte ich die Schwierigkeiten lösen?« und »Was kann ich daraus für zukünftige Lernprozesse mitnehmen?«, können Beispielfragen in diesem Zusammenhang sein. Außerdem geht es hier um die Überprüfung des Erreichens von Lernzielen bzw. die Leistungsfeststellung durch die Lehrkraft.

Eine Reflexion des Lernprozesses mit der Klasse könnte die Fragen beinhalten: Was habt ihr gelernt? Hat sich die Stunde gelohnt?

Das ARIVA-Schema stellt kein starres Modell der Unterrichtsplanung dar, die einzelnen Phasen können auch mehrfach durchlaufen werden. So ist es z. B. denkbar, mehrere Phasen des Informierens mit Phasen des Verarbeitens zu kombinieren, während des Unterrichts nochmals Vorwissen zu aktivieren oder die Klasse im Unterrichtsverlauf erneut auszurichten.

Die Autoren Kiel u. a. fragen abschließend, ob die Planung einer Lesestunde nach dem ARIVA-Schema sinnvoll ist. Ihre Antwort lautet:

»Mit dem Ziel der grundlegenden Strukturierung, ja – solange eine Strukturierung nach einem Schema nicht zu ›schematischem Unterricht‹ verkommt. Die Phasen können und sollten flexibel gehandhabt werden (z. B., um auf Ereignisse im Unterricht reagieren zu können), zudem können einzelne Phasen mehrfach durchlaufen werden. Zusätzlich erlaubt ein solches Schema eine tiefergehende Diagnostik bei Unterrichtsstörungen und kann so auch in der Nachreflexion angewendet werden: Was lief schief? Woran kann das gelegen haben? Habe ich vielleicht nicht hinreichend zum Thema hingeführt oder das Auswerten vergessen?« (S. 49)

3.1.2 Das 6-Stufen-Modell von Heinrich Roth

In seinem auf lernpsychologischen Erkenntnissen basierenden Modell gibt Roth (1957/1976) sechs Schritte an, die zu jedem Lernen gehören. Für uns ist sein 6-Stufen-Modell deshalb relevant, weil er daraus Konsequenzen für das Lehren zieht, er leitet für jede Stufe Lernhilfen ab, die er systematisch zusammenstellt. Es kommt nicht darauf an, wie lange ein Lernprozess dauert, sondern dass alle Stufen durchlaufen werden.

1. Lernschritt (Stufe der Motivation)

I. Eine Handlung kommt zustande.

II. Ein Lernwunsch erwacht.

III. Ein Lernprozess wird angestoßen. Eine Aufgabe wird gestellt. Ein Lernmotiv wird geweckt. (S. 223)

Hilfen zur Motivierung des Lernens

Hierauf wird ausführlich in Kapitel 4.3 eingegangen. Seit Erscheinen des Stufenmodells von Roth vor gut 60 Jahren hat die Motivationspsychologie viele neue Erkenntnisse gewonnen. Hier wird auf zwei Bedingungen eingegangen, die schon Roth gesehen hat:

Das Lernziel muss interessant sein. Interesse ist ein Motor für Lernen. Außerdem muss dieses Lernziel auch erreichbar sein. Und dies geht nur über Erfolge. Nichts ist erfolgreicher als der Erfolg, so Roth!

Hingewiesen wird auf ein Ergebnis, das typisch für diese Generation von Psychologen war: Vom Behaviorismus beeinflusst leiteten sie aus Tierexperimenten Lehr-Lernhilfen ab, die heute in anderen Kontexten besprochen werden. Lerntherapeuten oder Neurophysiologen empfehlen heute ein Lernen in entspanntem Zustand. Im Folgenden Roth wörtlich:

Es gibt aber auch ein Lernen im ›entspannten Feld‹. Auch diese Einsicht konnte in Tierversuchen schön gezeigt werden. Liegt das Stück Fleisch, wie schon Köhler entdeckt hat, für eine hungrige Dogge direkt vor dem Gitter, kommt sie wegen der Triebspannung, die sie an den Anblick und den Geruch des Leckerbissens bannt, zu keiner Umweltorientierung und entdeckt die rückwärts geöffnete Tür des Käfigs nicht. Legt man das Stück Fleisch aber in einer angemessenen größeren Entfernung vor dem Käfig nieder, lässt die Feldspannung nach, die Gesamtsituation wird bewusst, das Tier fängt an, sich zu orientieren, entdeckt die geöffnete Tür in seinem Rücken und findet über eine Umwegleistung die Beute. … Hilgard macht darauf aufmerksam, dass man Tischmanieren wohl lieber annimmt, wenn man nicht übermäßig hungrig ist (S. 243 f.).

2. Lernschritt (Stufe der Schwierigkeiten)

I. Die Handlung gelingt nicht. Die zur Verfügung stehenden Verhaltens- und Leistungsformen reichen nicht aus oder sind nicht mehr präsent. Ringen mit den Schwierigkeiten.

II. Die Übernahme oder der Neuerwerb einer gewünschten Leistungsform in den eigenen Besitz macht Schwierigkeiten.

III. Der Lehrer entdeckt die Schwierigkeit der Aufgabe für den Schüler, bzw. die kurzschlüssige oder leichtfertige Lösung des Schülers. (S. 224)

Hilfen zum Überwinden der Lernschwierigkeiten

Die Lehrkraft muss die Widerstände im Kind und im Gegenstand kennen. Sie muss den Lernenden und seine Auseinandersetzung mit dem Lernstoff so steuern, dass er den Schwierigkeiten nicht aus dem Wege geht. Alarmzeichen, dass Lehrkräfte nicht richtig geführt haben, sind, wenn Schüler abschalten, sich in Träume flüchten, Aggressionen gegen Lehrer oder Mitschüler entwickeln, sich in Ausreden flüchten. »Was aber der Lehrer auf dieser Stufe erreichen muss, ist, dass sich der Schüler mit seiner ganzen Person der Aufgabe stellt und sie nicht mehr loslässt« (S. 252).

Das Ringen mit den Schwierigkeiten wird mit der Entdeckung der Lösung abgeschlossen:

3. Lernschritt (Stufe der Lösung)

I. Ein neuer Lösungsweg zur Vollendung der Handlung oder zur Lösung der Aufgabe wird durch Anpassung, Probieren oder Einsicht entdeckt.

II. Die Übernahme oder der Neuerwerb der gewünschten Leistungsform erscheint möglich und gelingt mehr und mehr.

III. Lehrer zeigt den Lösungsweg oder lässt ihn finden. (S. 224)

Hilfen beim Finden der Lösung

»Zum Problemlösen gehört ein einsames Vertiefen in die Aufgabe, bei dem uns niemand stört, und eine wechselseitige Aussprache mit Interessierten« (S. 264). Roth betont also zwei Dinge: Neben dem Element des sozialen Austausches, das heute betont wird, soll auch Zeit und diese ungestört zur Verfügung stehen. Stille Zeit im Unterricht – die Lehrkraft ist gefragt!

4. Lernschritt (Stufe des Tuns und Ausführens)

I. Der neue Lösungsweg wird aus- und durchgeführt.

II. Die neue Leistungsform wird aktiv vollzogen und dabei auf die beste Form gebracht.

III. Der Lehrer lässt die neue Leistungsform durchführen und ausgestalten. (S. 225)

Hilfen beim Tun und Ausführen

»Aha, so geht das!« Es geht darum, den einsichtig gewordenen Weg auch tatsächlich zu gehen. Learning by doing: Einmal Verstandenes wird leicht als erledigt registriert. Im Tun wird die Einsicht neu nacherlebt, variiert und vollendet.

5. Lernschritt (Stufe des Behaltens und Einübens)

I. Die neue Leistungsform wird durch den Gebrauch im Leben verfestigt oder wird vergessen und muss immer wieder neu erworben werden.

II. Die neue Verhaltens- oder Leistungsform wird bewusst eingeübt. Variation der Anwendungsbeispiele. Erprobung durch praktischen Gebrauch. Verfestigung des Gelernten.

III. Der Lehrer sucht die neue Verhaltens- oder Leistungsform durch Variation der Anwendungsbeispiele einzuprägen und einzuüben. Automatisierung des Gelernten. (S. 225)

Hilfen für das Behalten und Einüben

Einprägen und Automatisieren kann nur durch Übung, Praxis, Wiederholung erreicht werden. Schon in den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts fragt Roth: »Warum hat das Üben im Schulleben so an Geschmack und Reiz verloren, obwohl es gleichzeitig möglich war, dass es unter der Bezeichnung ›Training‹ auf dem Sportplatz ständig an Kraft und Glanz gewann?« (S. 271)

Die moderne Kognitionspsychologie hat die bis dato festgestellten Gesetzmäßigkeiten zum Üben aufgegriffen. Man spricht heute vom »intelligenten Üben«, bei Hilbert Meyer (2004) eines der zehn Merkmale guten Unterrichts. Übungsphasen des Unterrichts sind intelligent gestaltet, wenn ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird, wenn die Übungsaufgaben passgenau zum Lernstand formuliert werden, wenn die Schüler Übekompetenz entwickeln und die richtigen Lernstrategien nutzen und wenn die Lehrer gezielte Hilfestellungen beim Üben geben. Indikatoren hierfür sind:

• Es wird oft, aber kurz geübt.

• Es gibt gemeinsam vereinbarte, vom Lehrer und den Schülern eingehaltene Regeln (z. B. zum Zugriff auf knappe Materialien, zur Lautstärke, zum Herumlaufen).

• Es herrscht eine angenehme, ruhige und konzentrierte Arbeitsatmosphäre.

• Es gibt differenzierte Übungsaufträge hinsichtlich der Ziele, Themen und/oder Methoden.

• Hausaufgaben werden kontrolliert und gewürdigt.

6. Lernschritt (Stufe des Bereitstellens, der Übertragung und der Integration des Gelernten

I. Die verfestigte Leistungsform steht für künftige Situationen des Lebens bereit oder wird in bewussten Lernakten bereitgestellt.…

II. Die eingeübte Verhaltens- oder Leistungsform bewährt sich in der Übertragung auf das Leben oder nicht.

III. Der Lehrer ist erst zufrieden, wenn das Gelernte als neue Einsicht, Verhaltens- oder Leistungsform mit der Persönlichkeit verwachsen ist und jederzeit zum freien Gebrauch im Leben zur Verfügung steht. Die Übertragung des Gelernten von der Schulsituation auf die Lebenssituation wird direkt zu lehren versucht. (S. 226)

Hilfen für das Bereitstellen, die Übertragung und die Integration des Gelernten

Gültigkeit hat Roths Erkenntnis, dass alles Lernen spezifischer ist, d. h. gegenstandgebundener, als man angenommen hatte. Dies hat zur Konsequenz, dass sich Transfer/Übertragung nicht von selbst einstellt, sondern dass sie gelehrt werden muss: »Das Denken zu lehren erfordert, zu den Grundkategorien eines Faches, zu seinen allgemeinen Prinzipien vorzudringen, die Prinzipien möglichst überzeugend herauszustellen und sie in ihrer ganzen Anwendungsbreite aufzuweisen und erfahren zu lassen« (S. 293).

Fazit

Die Choreografie einer Unterrichtsstunde muss von jedem Lehrer selbst entschieden werden. Die heute existierenden und auch die soeben vorgestellten Artikulationsschemata dürfen nicht als festgezurrte Raster verstanden werden. Vor diesem Hintergrund ist auf den Begriff des »fruchtbaren Moments im Bildungsprozess« hinzuweisen, der von Friedrich Copei (Erstauflage 1930; 1966) in pädagogischen Gebrauch gekommen ist. Copei macht mit seinem Milchdosenbeispiel darauf aufmerksam, dass sich nicht alle Bildungsprozesse bis ins kleinste Detail vorhersagen und somit auch planen lassen. Im konkreten Milchdosenbeispiel befindet sich die Klasse auf einer Schulwanderung, zufällig hatte ein Junge eine Büchse kondensierter Milch mitgebracht, die schon deshalb mit Interesse betrachtet wird, da sie den meisten Landkindern etwas Neues ist. Beim spielerischen Hantieren mit der Dose, indem erst ein Loch, dann zwei Löcher in den Büchsendeckel gebohrt werden, wird das Prinzip des Luftdrucks entdeckt und in Verbindung mit wenigen Eingriffen durch den Lehrer verständlich erklärt.

3.2 Aktive und adaptive Einbeziehung der ganzen Klasse
Unterschiedliche Leistungsniveaus in einer Klasse (aus Haag, 2010b, S. 132)

An eine solche 9. Klasse an meiner Realschule kann ich mich nicht erinnern, es ist in diesem Schuljahr wie verhext. Das Problem ist nicht allein, dass von den 28 Schülerinnen und Schülern seit diesem Schuljahr drei aus dem Gymnasium dazukamen und zwei weitere Wiederholer aus der letztjährigen 9. Jahrgangsstufe hier sitzen, nein, die altersmäßige Zusammensetzung der Klasse reicht von 14 bis 16 Jahren, das Leistungsniveau könnte unterschiedlicher nicht sein: Fünf absoluten Spitzenschülerinnen stehen acht Jugendliche gegenüber, die massive Wortschatzlücken haben und in der ersten Schulaufgabe weit hinter dem Niveau der anderen geblieben sind (dreimal die Note 6; fünfmal die Note 5). Zu allem Überdruss sind fünf Jungen türkischer Abstammung, die mir enorme Disziplinprobleme machen. Wie das in diesem Schuljahr weitergehen soll, weiß ich auch noch nicht.

Dem Leser fällt sofort auf, dass es in diesem wahren Fall um das Thema Umgang mit Heterogenität geht, didaktisch gewendet um mögliche Formen der inneren Differenzierung im Unterricht. Es geht hier um die Herausforderung, die schwächeren Schüler zu unterstützen, ohne die besseren Schüler zu unterfordern. Welche Möglichkeiten stehen einer Lehrkraft zur Verfügung?

Gleichsam im Wege hin zu einer inneren Differenzierung steht der traditionelle Frontalunterricht, das Unterrichtsgespräch.

3.2.1 Unterrichtsgespräch

Gespräche stellen den kommunikativen Rahmen eines jeden Unterrichts dar – solange Lehren über physisch anwesende Lehrpersonen arrangiert wird. Sprache – einziges Medium der Antike – gilt als wirkungsmächtiges Appell- und Lehrinstrument (Bittner, 2009; vgl. im Folgenden Haag & Streber, 2019).

Vornweg das signifikante Ergebnis, das sich immer wieder finden lässt: Lehrkräfte neigen dazu, in ihrem Unterricht eine dialogische Deutungshoheit zu behalten. Aus den 70er Jahren liegen empirische Ergebnisse zur Unterrichtssprache vor, die Spanhel (1973) so zusammenfasst: »Die Gesprächsbeiträge der Schüler am Unterricht sind sporadisch, kurz, häufig unvollständig, relativ selten frei, lehrerbezogen und vom Lehrer kontrolliert« (S. 162). Bekannt geworden ist die Zwei-Drittel-Regel des amerikanischen Unterrichtsforschers Flanders (1970): Die Lehrkräfte bestreiten zwei Drittel, die Schüler ein Drittel der Sprechanteile im Unterricht. Diese relativ alten Ergebnisse können in neueren Studien bestätigt werden. Sowohl Lüders (2003) als auch Richert (2005) kommen in ihren Studien über typische Sprachmuster in der Lehrer-Schüler-Interaktion zu ähnlichen Redeanteilen.

Kurzer geschichtlicher Rückblick

In den platonischen Dialogen wird gezeigt, wie Sokrates seine Schüler so lenkte, dass diese die in ihnen schlummernde Wahrheit selbst entdecken konnten. Die Pädagogen der Aufklärung haben diese Gesprächsform aus der Antike übernommen und fortgeführt (vgl. im Folgenden Glöckel, 1990). Doch der Stoff war in den Katechismen der verschiedenen Konfessionen vorgegeben, es ging eher darum, die Schüler durch den Gedankengang zu führen als ihn selbstständig entwickeln zu lassen. Diese Art fragend-entwickelnder Unterrichtsführung nannte man Katechese, die Lehrer entsprechend Katechisierer. Pestalozzi übt scharfe Kritik an diesem Vorgehen, er sprach vom »Maulbrauchen«. Damit meint er, dass beim Lernen zu sehr darauf geachtet wird, den Unterrichtsstoff drillmäßig mündlich aufsagen zu können, anstatt ihn gedanklich durch Anschauung verstehen zu lernen.

Im Unterricht fest etabliert haben dieses fragend-entwickelnde Lehrgespräch die sog. Herbartianer im 19. Jahrhundert, insbesondere der Leipziger Professor Tuiskon Ziller und der Jenaer Professor Wilhelm Rein.

Rückblickend muss man sagen, dass in der Sorge um Gründlichkeit und Absicherung des Stoffes der Unterricht in quälend langweilige Gedankenführung ausartete, der den Schülern eher nur ein Reagieren zugestand.

Eigentlich hat sich daran lange nichts geändert, wie die ersten vorliegenden Ergebnisse zu TIMSS und PISA zeigten. Das deutsche Skript für Mathematikunterricht ist durch das Klassengespräch als typische Arbeitsform gekennzeichnet (vgl. Baumert u. a., 1997, S. 226): Nach einer Hausaufgabenbesprechung und Wiederholung des Inhalts wird neuer Stoff relativ kurzschrittig über ein fragend-entwickelndes Verfahren eingeführt. Das Klassengespräch führt meist auf eine einzige Lösung hin, und die Ergebnisse der Erarbeitungsphase werden an der Tafel festgehalten. Nach der Erarbeitung werden in Stillarbeit ähnliche Aufgaben zur Einübung eines Verfahrens gelöst. Diese Dominanz des fragend-entwickelnden Verfahrens im Mathematikunterricht wird in Deutschland als eine mögliche Ursache des mittelmäßigen Abschneidens in TIMSS und den ersten PISA-Ergebnissen diskutiert (Klieme, Schümer & Knoll, 2001).

Seidel, Rimmele und Prenzel (2003) resümieren:

»Für den deutschen Unterricht treten zwei Aspekte in den Vordergrund: 1. Es herrscht eine ›Methoden-Monokultur‹ vor, bei der das Klassengespräch eine dominante Rolle einnimmt. 2. Das Klassengespräch ist durch eine starke Engführung geprägt, indem komplexe Inhalte portioniert und in kleinen Schritten erarbeitet werden« (S. 143 f.).

Lüders (2003) analysiert den internationalen Forschungsstand: Übereinstimmend wird das »Frage-Antwort-Rückmeldungs-Muster« als eine Kernstruktur des Unterrichtsdiskures ausgewiesen. Die Lehrkraft übernimmt die Initiation, dies kann ein Impuls oder eine Lehrerfrage sein. Es folgt die Erwiderung seitens der Schüler, bspw. eine Schülerantwort. Dieses Paar wird durch die Evaluation erweitert, die erneut durch die Lehrkraft erfolgt.

Formen des Unterrichtsgesprächs: Ein Ordnungsversuch

»Die Zahl der Autoren und Begriffsbestimmungen, bezogen auf das Unterrichtsgespräch, ist so hoch wie die Anzahl der Autoren, die darüber schreiben« (Beck, 1994, S. 31). Wichtiger als eine Definition ist es, die Voraussetzungen eines Unterrichtsgesprächs, eines Lehr-Lern-Diskurses klar zu benennen: Lehrer sind die Wissenden, Schüler die Nicht-Wissenden. Zweck des Unterrichtsgesprächs ist der Abbau bzw. die Verminderung des Wissensgefälles. Und diese ungleiche Verteilung des Wissens muss als Problem erkannt werden, vor allem wenn man bedenkt, dass Unterricht auf Schülerseite nicht automatisch freiwillig basiert (vgl. Ehlich, 2009).

Zur Klärung dessen, was jeweils gemeint sein soll, kann Glöckels Systematik beitragen. Glöckel (1990, S. 69) macht einen Vorschlag, die unterschiedlichen Formen des Unterrichtsgesprächs in einem kontinuierlichen Gefälle von starker zu geringer Lenkung anzuordnen.

Nach dieser Systematik ist bei folgender Definition viel Spielraum möglich: Unter fragend-entwickelndem Unterricht wird ein durch Fragen und Impulse der Lehrperson gelenktes Lehrgespräch verstanden, in dessen Verlauf die Klasse gemeinsam ein Problem löst oder einen Begriff erarbeitet (vgl. Pauli, 2006, S. 192). Zentrales Bestimmungsstück ist also ein relativ hoher Grad an Lenkung durch die Lehrkraft unter Beteiligung der Schüler. So betrachtet lassen sich Begriffe wie Dialoge im

Abb. 2: Formen des Unterrichtsgesprächs: Ein Ordnungsversuch (Glöckel, 1990, S. 69)

Unterricht, Frontalunterricht, Lehrgespräch und Unterrichtsgespräch unter fragend-entwickelnden Unterricht subsumieren.

Nach Gudjons (2006) lassen sich Dialoge/Unterrichtsgespräche in zwei Formen einsetzen: Sie werden in einem traditionellen Frontalunterricht angewandt, d. h. während einer ganzen Lektion wird mit der ganzen Klasse das Gespräch geführt. Oder aber, das Gespräch wird als integrierter Frontalunterricht konzipiert, d. h. es wird mit anderen Lehrmethoden und Lernformen kombiniert. So können Einzel- oder Gruppenarbeit unterbrochen werden, um Grundlagen oder fehlende Informationen mit der ganzen Klasse zu erarbeiten.

Probleme des entwickelnden Gesprächs

Seit der Reformpädagogik mit der Forderung nach selbsttätiger Schülerarbeit reißt die Kritik an der hier zu behandelnden Methode nicht ab:

• 1909 kritisierte Gaudig in seinen »Didaktischen Präludien« aufs heftigste die Lehrerfrage und damit den fragend-entwickelnden Unterricht: »Die Frage ist … eine Schulform, die das Leben so gut wie gar nicht kennt. Im Leben wird man nicht von jemand gefragt, der uns das wissen lassen will, was er weiß; sondern wenn man uns fragt, so will der Fragende von uns das wissen, was er nicht weiß« (S. 14).

• Copei (1966, S. 55) spricht vom »Hinterherdenken«. Damit ist gemeint, dass langsame Schüler in einem zügig voranschreitenden Unterrichtsgespräch, bei einer ununterbrochenen Folge von Fragen und Antworten kaum Zeit zur Ausbildung eigener Gedankengänge finden.

• Glöckel (1990) drückt es so aus: »Hier ist eine Quelle fortwährender Selbsttäuschung des Lehrers: Gerade wenn ein Gespräch mit der Klasse gut verlief, … wenn er also mit dem Kollektiv einen Erfolg erleben durfte, übersieht er leicht, daß deswegen längst nicht jeder einzelne Schüler den Zusammenhang erfaßt und das Wesentliche behalten haben muß« (S. 71). Glöckel macht darauf aufmerksam, dass im Unterricht viele Dinge ›erarbeitet‹ werden, »die im Grunde so banal sind, daß dieses Vorgehen bloße Zeit- und – schlimmer noch – Interessenvergeudung darstellt, weil zuviel Bekanntes breit getreten wird und die Schüler zu wenig lernen« (S. 68).

Potentiale des Unterrichtsgesprächs

Insgesamt lässt sich sagen, dass das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch eher abgewertet wird: »Durch den frontal geführten Unterricht lernen die Schüler – statt miteinander zu arbeiten – konkurrenzmäßig gegeneinander zu arbeiten. Die allgemein verbreitete Autoritätsfixierung auf den Lehrer unterstützt noch diesen Trend« (Staeck, 1995, S. 239). Diese Kritik mag auch aus einer möglichen Überschätzung kooperativer Lernformen herrühren. Eine etwas undifferenzierte Abwertung einer Lehrform einerseits ging mit einer Überbewertung anderer Lernformen andererseits einher. Dabei wurden pädagogische Begriffe wie »konkurrenzmäßig«, »Autoritätsfixierung« oder auch »zu viel oder zu wenig Freiraum« (Haag, 2010a) eher plakativ verwendet. Dubs (2011) drückt es so aus: »Diese Kritik [am Unterrichtsgespräch] ist nicht nur undifferenziert und politisch geprägt, sondern sie hält weder den – leider wenigen – Forschungserkenntnissen noch den praktischen Erfahrungen stand« (S. 52). Das Unterrichtsgespräch ist für Dubs nicht überholt, sondern für ihn entscheidend ist »die Qualität des Lehrerverhaltens im Hinblick auf die kognitive Substanz der Dialoge« (S. 53).

Dubs (2011) sieht in Unterrichtsgesprächen eine gute Möglichkeit, Wissen zu vernetzen, »indem die Lehrkraft mit Fragen und Impulsen dazu anleiten kann, wie sich Wissenselemente in ihren Abhängigkeiten und Wechselwirkungen vernetzen lassen« (S. 51). Spanhel (1973) bemerkt, dass das Unterrichtsgespräch »durch die motivierende Kraft der Beiträge … zu produktiven, eigenschöpferischen Gedankengängen« anregen kann (S. 312). Wuttke (2005) konnte nachweisen, dass für die Reproduktion von Faktenwissen ein traditionelles Lehrgespräch genügt, wenn also auf Lehrerfragen Schülerantworten mit anschließendem Lehrerfeedback folgen.

Im Folgenden werden zwei Möglichkeiten aufgezeigt, wie das Unterrichtsgespräch weiterentwickelt und verbessert werden kann. Dafür stehen die beiden Namen Aebli und Dubs.

Aeblis Ansatz: Problemlösender fragend-entwickelnder Unterricht

Für Aebli (1983) spielt das Unterrichtsgespräch beim Aufbau von Wissen und Können eine bedeutende Rolle, allerdings mit dem Zusatz »problemlösend« versehen. Kognitives Handeln bzw. Problemlösen ist für Aebli eine Kernaktivität beim Wissensaufbau. Damit eine Assimilation gelingen kann, d. h. damit geeignete Gesichtspunkte aus dem Vorwissen abgerufen werden können, bedarf es der Lehrerfrage. Dabei handelt es sich »nicht um Erkundigungsfragen, sondern um Aufforderungen, die Problemlage unter definierten Gesichtspunkten zu betrachten, und somit um ein didaktisches Mittel der Steuerung des Problemlösungsprozesses im Hinblick auf ein Ziel, nämlich das der Erarbeitung eines bestimmten Begriffs, einer Operation oder Handlung« (Pauli, 2006, S. 197). Der Begriff »Erarbeitung« weist auf die aktive Beteiligung der Lernenden hin. Aebli spricht vom »Prinzip der minimalen Hilfe« (Aebli, 1969, S. 145 f.). Der Lehrer »bringt Ordnung in die Betrachtung oder bestimmt mit den Schülern einen Lösungsweg, der gemeinsam bestritten wird« (S. 146).

Entscheidende Erweiterungen sind also mit den Stichworten »Verbindung mit dem Problemlösen«, »Anknüpfen an das Vorwissen«, »aktive Beteiligung« klar benannt. Und für diese Umsetzung ist die Lehrkraft verantwortlich.

Aebli kontert obiger Auffassung, dass es eben nicht darum geht, dass die Lehrkraft mit ihrer Frage vortäuscht, etwas nicht zu wissen, sondern sie fordert den Schüler auf, einen vorliegenden Gegenstand unter einem bestimmten Gesichtspunkt zu betrachten – eine Rehabilitation des fragend-entwickelnden Unterrichts. Aebli spricht von einer »natürlichen Erkenntnissituation« (1969, S. 142). Jede Frage soll den Schüler zum Vollzug einer bestimmten Auffassungstätigkeit am Gegenstand auffordern (vgl. Aebli, 1969, S. 143; Tab. 2).

Tab. 2: Analyse einiger didaktischer Fragen (vgl. Aebli, 1969, S. 143)

FragewortAuffassungstätigkeit, zu der die Frage auffordert

Die Lehrerfrage (Dubs, 2009)

Dubs hält das Lehrgespräch als eine Variante des Unterrichts für unerlässlich. Seiner Meinung nach ist nicht per se die Lehrform problematisch, sondern das Ungenügen vieler Lehrkräfte im Umgang mit den Fragen, die nicht genügend gut gestellt werden: »Beherrschen die Lehrkräfte diese Routinen [gemeint sind Lehrerfragen und die Kunst, Lernende richtig zu verstärken] nicht, so sind Lehrgespräche und Lernberatungen oft sehr mühsam« (S. 122).

Dubs stellt notwendige Anforderungen auf, denen Lehrerfragen genügen müssen. Er stellt neun Anforderungen zusammen (vgl. S. 125 ff.):

1. Fragen müssen Bezug auf Erfahrungen, früher Gelerntes, neue Informationen oder vorgelegte Probleme haben.

2. Fragen müssen klar und eindeutig sein.

3. Fragen sind in ihrem Umfang sinnvoll zu beschränken.

4. Die Fragen sollen zielstrebig und nicht suggestiv sein.

5. Fragen sollen kurz und die Sprache soll natürlich sein.

6. Die Frage ist dem Niveau der Klasse anzupassen.

7. Fragen sollen möglichst als W-Fragen gestellt werden.

8. Es ist zwischen engen (geschlossenen) und weiten (offenen) Fragen zu unterscheiden.

9. Es ist zwischen Fakten- und Denkfragen zu unterscheiden.

Damit ein Lehrergespräch sinnvoll ist, weist Dubs noch auf zwei Dinge eigens hin: Er unterscheidet Wartezeit 1 und 2. Wartezeit 1 ist die Zeit von der Beendigung der Frage bis zum Aufruf des ersten Schülers. Diese sollte 3 Sekunden betragen. Wartezeit 2 ist die Zeit nach der Schülerantwort und dem folgenden Feedback, bis die nächste Frage folgt. Hier sollte die Lehrkraft wiederum etwa 3 Sekunden warten.

Alle Schüler, leistungsstarke wie leistungsschwache, eher schüchterne und aktive, sind gleichmäßig aufzurufen.

Schlussfolgerung

Beim Klassengespräch muss auf eine kognitive Aktivierung, d. h. eine gedankliche Auseinandersetzung mit den Lerninhalten geachtet werden. Dazu müssen den Schülern Gelegenheiten der Selbsttätigkeit gegeben werden wie ein Generieren von Fragen, ein Äußern eigener Vorstellungen und Ideen, ein Verwenden mentaler Bilder und Modelle, zahlreiche Beispiele und Anwendungsmöglichkeiten. Bei aller Engführung durch die Lehrkraft sollte diese die von Deci und Ryan (2002) allgemein gültigen Bedingungen beachten, damit sich Schüler mit dem Lernstoff auch selbstbestimmt und motiviert auseinandersetzen:

1. Fragen müssen so differenziert gestellt werden, dass sich alle kompetent fühlen dürfen.

2. Fragen müssen als Angebote gestellt werden, sodass sich alle als autonom, nicht gegängelt erleben.

3. Auch bei dieser Lehrform muss es der Lehrkraft gelingen, dass sich alle in der Klasse als sozial eingebunden sehen.

Schauen wir uns jetzt nochmals den eingangs geschilderten Fall an: Im Sinne Gudjons obiger Aufteilung der Unterrichtsgespräche in zwei Formen erscheint es in diesem Fall sinnvoll, das Gespräch als integrierten Frontalunterricht zu konzipieren, d. h. es mit anderen Lehrmethoden und Lernformen zu kombinieren. Die oben skizzierte Problematik eines gelenkten Gesprächs wird deutlich: Es geht um das »Hinterherdenken« der Leistungsschwächeren, wie es Copei formulierte.

Ein Lehrerimpuls, von dem aus Fragen an die Klasse gerichtet sind, gelingt dann, wenn erstens eine Lehrkraft bei der Formulierung von Fragen klar zwischen unterschiedlichen Qualitäten unterscheidet (z. B. zwischen Fakten- und Denkfragen) und diese adaptiv gezielt an die unterschiedlichen Schüler adressiert, und wenn es zweitens klare Regeln des Gesprächs gibt, sodass sich auch mal stärkere Schüler zurücknehmen und schwächere Schüler eine Chance haben.

Im Folgenden wird auf die innere Differenzierung eingegangen, die weitere didaktische Möglichkeiten der Lehrerin im obigen Beispiel an die Hand gibt.

3.2.2 Innere Differenzierung

Während ein Strukturmerkmal der Bildungssysteme moderner Gesellschaften eine einheitliche Beschulung im Primarbereich ist, variieren jedoch im Sekundarbereich strukturelle Modelle zwischen den Ländern z. T. erheblich. Während beispielsweise Finnland oder Schweden das Prinzip der einheitlichen Beschulung auch im Sekundarbereich beibehalten, weisen gerade die deutschsprachigen Länder Deutschland, Österreich und Schweiz eine leistungsbezogene Differenzierung nach Schulformen auf. Seit den Ergebnissen der PISA-Studien sehen sich gerade diese Länder mit gegliederten Systemen verstärkter Kritik ausgesetzt. So ist die sozial selektive Verteilung der Schüler auf die verschiedenen Schulformen in einem gegliederten Bildungssystem ein gut dokumentierter Befund (vgl. Maaz, Watermann & Baumert, 2007). Auch die ethnische Vielfalt der Schüler hat in den vergangenen Jahrzehnten deutlich zugenommen. Deshalb ist heute die Notwendigkeit, Integration zu fördern und mit Heterogenität umgehen zu lernen, gesellschaftlich besonders spürbar.

Neben diesen eher strukturellen Gründen, die heute für einen Umgang mit Heterogenität sprechen, muss auch der Tatsache Rechnung getragen werden, dass man in hoch selektierten Schulsystemen bei weitem nicht von homogenen Gruppierungen sprechen kann. Überlappungen der Leistungsergebnisse von Haupt-, Realschülern und Gymnasiasten in der PISA-Studie sind Beleg genug dafür. Durch eine vermeintlich homogene Klassenzusammensetzung wird einer de facto existierenden Heterogenität ganz konkret im Unterricht zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt, ein produktiver Umgang mit Heterogenität wird schon während der zweiphasigen Lehrerausbildung kaum thematisiert.

Individualisierung

Im Hinblick auf die Bewältigung der besonderen Heterogenitätsproblematik wird heute deutlich, dass die bisherige Ausbildung/Sozialisation in der traditionellen Didaktik nicht ausreicht und die bisherige Ausbildung Ergänzungen erfordert. Gesucht wird nach Möglichkeiten, so weit wie möglich Unterricht unter der Perspektive der Individualisierung des Lernens zu betrachten bei einem Aufbrechen des Klassenverbandes.

Individualisierung ist ein fundierendes Unterrichtsprinzip, das unterschiedliche Interessen, Neigungen, Motivationen, Begabungen, Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schüler zu berücksichtigen sucht. Zur Verwirklichung dieses Prinzips stehen verschiedene pädagogisch-didaktische Maßnahmen zur Verfügung.

Mit Individualisierung ist also nicht eine Spezialform der Differenzierung gemeint, sondern ein didaktischer Oberbegriff, dem entsprechende Organisations- und Unterrichtsformen untergeordnet werden. Dazu gehören einerseits Maßnahmen der Differenzierung, andererseits Formen offenen Unterrichts (vgl. Schorch, 2007).

Formen der Differenzierung

Differenzierung in der Schule findet nach unterschiedlichen Strukturprinzipien statt. Dabei geht es darum, die natürlich bestehende Heterogenität der Lernenden zu ordnen (vgl. Paradies & Linser, 2006). Auf einer ersten Ebene kann zwischen der äußeren und inneren Differenzierung unterschieden werden. Im Folgenden soll eine Einteilung der Differenzierung wiedergegeben werden, wie sie Saalfrank (2008) vorschlägt:

Äußere Differenzierung ist überwiegend durch organisatorische Kriterien geprägt, die sich weitgehend dem Entscheidungsrahmen einzelner Lehrkräfte entziehen. Zur äußeren Differenzierung zählt Saalfrank die interschulische Dimension (z. B. unterschiedliche Schularten), die intraschulische Dimension (z. B. Zweige in einer Schule oder Wahlfächer) und die Schulprofildimension (z. B. mathematisch-naturwissenschaftliche Schulen, Europaschulen, Schulen für Hochbegabte).

Für innere Differenzierung oder auch Binnendifferenzierung bilden die Lernvoraussetzungen der Schüler und die regelmäßige Beobachtung ihrer Lernprozesse die entscheidenden Grundlagen. In Anlehnung an Paradies und Linser (2006) gliedert Saalfrank die innere Differenzierung in folgende vier Dimensionen mit entsprechenden Differenzierungsmaßnahmen:

• Unterrichtsorganisatorische Dimension

Differenzierung nach Zielen, Inhalten, Methoden und Medien, Sozialformen, Lernvoraussetzungen, Organisation und Zufall

• Didaktische Dimension

Differenzierung nach Lerninteresse, Motivation, Lerntempo, Lernstilen/Lernpräferenzen

• Unterrichtsgestaltungsdimension

Differenzierung nach Individualisiertem Unterricht (z. B. Freiarbeit), Kooperativem Unterricht (z. B. Gruppenunterricht), gemeinsamem Unterricht (z. B. Klassenunterricht)

• Kompetenzdimensionen als Differenzierungskonsequenzen

Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen, Sozialkompetenzen, Selbstkompetenzen, Handlungskompetenzen.

Individualisierung bedeutet also, jedem Schüler die Chance zu geben, sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potenzial umfassend zu entwickeln und ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen, wie durch die Gewährung ausreichender Lernzeit, spezifische Fördermethoden, angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch Hilfestellungen weiterer Personen mit Spezialkompetenzen (vgl. Meyer, 2004, S. 97). Der pädagogische Wert einer solchen Individualisierung liegt nicht darin, möglichst homogene Gruppen zu schaffen, sondern allein oder in Kleingruppen sich selbst erfahren und so weiterentwickeln zu können.

Folgende Gründe für innere Differenzierung erscheinen zielführend:

1. Heterogenität verlangt Differenzierung, aber alle Kinder sollten beim gemeinsamen Inhalt bleiben.

2. Das Ausmaß der Lernhilfen muss so gestaltet sein, dass alle Kinder Lernfortschritte wahrnehmen können.

3. Es ist so viel Differenzierung zu schaffen, dass alle Kinder angemessen lernen können.

4. Die differenzierten Aufgaben müssen in den gemeinsamen Unterricht eingebettet sein. Die Lernaufgaben müssen zum gemeinsamen Lernen beitragen und dorthin führen.

5. Die Kinder mit Lernproblemen brauchen die Person des Lehrers/der Lehrerin besonders. (Rohlfs, 2008, S. 34 f.)

Individuelle Förderung ist das Gebot der Stunde.

Individuelle Förderung

Nach Seidel und Shavelson (2007) kommt es auf den Lehrer an, wie er sich hinsichtlich der Dimensionen Förderung des Lernprozesses, Förderung des Lernerfolgs und Förderung der Motivation verhält. Nach den Autoren wird

• der Lernprozess besonders gefördert, wenn

– eine intensive Auseinandersetzung mit der Wissensdomäne stattfindet,

– genügend Zeit und Gelegenheiten zum Lernen zur Verfügung stehen,

– der Lernprozess sozial eingebunden ist,

– die Aufgaben und Problemstellungen aus dem Kontext der Lernenden stammen.

• der Lernerfolg besonders gefördert, wenn

– eine intensive Auseinandersetzung mit der Wissensdomäne stattfindet,

– beim initialen Lernen der Lernprozess gut strukturiert wird, sowie

– genügend Zeit und Gelegenheiten zum Lernen zur Verfügung stehen und

– das Arbeiten und Lernen an einem definierten Lernziel ausgerichtet wird.

• die Motivation besonders gefördert, wenn

– eine intensive Auseinandersetzung mit der Wissensdomäne stattfindet,

– genügend Zeit und Gelegenheiten zum Lernen zur Verfügung stehen,

– mit fortschreitendem Alter der Schüler das Lernen zunehmend im sozialen Kontext stattfindet und

– der Lehrer den Lernprozess begleitet und handlungsorientiertes Feedback gibt.

Selbstständiges Lernen

Individualisierung, Differenzierung, individuelle Förderung implizieren eigentlich immer auch selbstständiges Lernen.

Neben dem Begriff des selbstständigen Lernens werden auch die Termini »selbstkontrolliertes Lernen«, »selbstgesteuertes Lernen«, »selbstreguliertes Lernen«, »selbstorganisiertes Lernen«, »autodidaktisches Lernen« oder »autonomes Lernen« verwendet. Die Gemeinsamkeit all dieser Begriffe besteht darin, dass sie darauf abzielen, sich von Termini wie »Fremdkontrolle«, »Fremdorganisation«, »Fremdsteuerung« oder Ähnlichem abzugrenzen (vgl. Niegemann, 1998). Selbstständiges Lernen ist dadurch charakterisiert, dass der Lernende eigenständig den eigenen Lernbedarf feststellt, sich selbst motiviert, das Lernen steuert, kontrolliert, überwacht und bewertet.

Denn arbeiten die Schüler einer Klasse in Einzelarbeit, Partnerarbeit oder Gruppenarbeit an Aufgaben, dann arbeiten sie zumindest unter dem Aspekt selbstständig, dass sie sich mit weiten Teilen der Arbeit ohne direkte Unterstützung und Kontrolle beschäftigen. Im Rahmen individualisierten Lernens hat der Schüler – natürlich in gewissen Grenzen – die Möglichkeit, die Lerninhalte (beispielsweise durch die Angabe eigener Wissenslücken) selbst zu bestimmen. Unter der Annahme, dass im Unterricht auch die eigenständige Anwendung des Wissens angestrebt wird, ist dies durch die in der Regel geringere Gruppengröße und die dadurch mögliche höhere Konzentration auf die Lernprozesse besser zu fördern als im Frontalunterricht.

Die Botschaft von Dollase (2012) lautet: »Aller (guter) Unterricht muss in Richtung auf ›Vollbeschäftigung‹ und ›individuellen Rapport‹ mit jedem einzelnen Schüler angelegt sein, d. h. die psychologische Reduzierung der Gruppengröße muss optimiert werden, damit möglichst viele Schüler den Zustand eines gefühlten individuellen Rapports … erreichen« (S. 55).

Das Maß an Selbstständigkeit hängt vom Charakter der Aufgabe ab. Übungsaufgaben werden eher funktionale Aspekte von Selbstständigkeit fördern, nämlich das eigenständige Ausführen von z. B. Rechenoperationen, Textanalysen oder anderen Fertigkeiten. Problemlöseaufgaben, projektorientierte Fragestellungen oder Transferleistungen verlangen hingegen auch produktive Aspekte von Selbstständigkeit, nämlich Eigen-Sinn, kritisches Denken und das Verfolgen eigener Interessen. Insofern kann individualisierender Unterricht selbstständiges Lernen veranlassen, er tut es aber in unterschiedlichem Ausmaß. Je nachdem, in welchem Maß die Aufgaben Entscheidungsmöglichkeiten bieten, zur Selbsttätigkeit auffordern und Planungs-, Steuerungs- und Bewertungsprozesse einschließen, beinhaltet also individualisierender Unterricht auch selbstständiges Lernen.

Beim selbstständigen Lernen ist die Rolle des Lehrers eine andere. Mit Bezug auf obiges angesprochenes AR(V)IVA-Schema von Städeli u. a. (2010; Kap. 3.1) wird dies deutlich. Die Autoren stellen in einer Übersicht ( Tab. 3) bei den fünf Phasen ein direktes und indirektes Vorgehen gegenüber. Der Grad der Lenkung durch den Lehrer dabei wird deutlich sichtbar.

Tab. 3: Direktes und indirektes Vorgehen anhand des AVIVA-Schemas (Städeli u. a., 2010, S. 33)

PhasenDirektes VorgehenIndirektes Vorgehen

3.2.3 Maßnahmen zum Ausgangsbeispiel in Kapitel 3.2

Ganz konkret werden nun unterrichtsorganisatorische Maßnahmen vorgeschlagen, die als Möglichkeiten der inneren Differenzierung in der Hand der Lehrerin gesehen werden (vgl. Haag & Streber, 2014).

Peergestütztes Lernen im Unterricht

Ein Ansatz zur Förderung von Schülern mit heterogenen Leistungsvoraussetzungen ist Peer-gestütztes Lernen. Ein viel rezipierter Ansatz zum peergestützen Lernen ist das von Fuchs und Fuchs entwickelte Programm »Peer-Assisted Learning Strategies« (PALS, Fuchs & Fuchs, 2001). Es zeichnet sich dadurch aus, dass es relativ leicht in den Regelunterricht zu integrieren ist und nach einem festen Schema abläuft. Zunächst erarbeitet der Lehrer mit der gesamten Klasse die in Frage kommende Strategie. Dazu demonstriert er die Strategie und kommentiert sein Vorgehen durch lautes Verbalisieren. Danach werden einzelne Schüler angewiesen, diese Strategie vor der ganzen Klasse anzuwenden. Dabei werden die Schüler vom Lehrer angeleitet und unterstützt. Anschließend arbeiten die Schüler in Paaren weiter. Die Schüler übernehmen abwechselnd die Tutorenrolle und lernen, dem Partner angemessene Rückmeldung zu geben.

Eine Vielzahl von Studien belegt die Wirksamkeit des Programms bezogen auf verschiedene Domänen, Altersstufen und Leistungsgruppen (vgl. Spörer, 2009). Hiermit werden sowohl schulische Basiskompetenzen (Fuchs, Fuchs, Mathes & Simmons, 1997) als auch soziale Integration von Schülern (Ginsburg-Block, Rohrbeck & Fantuzzo, 2006) gleichzeitig gefördert.

Die Wirksamkeit peergestützten Lernens beruht auf folgenden Faktoren (vgl. Haag, 2014):

• Die Lernpartner investieren zusätzliche Zeit für das Lernen und holen dadurch Lernrückstände auf.

• Sie haben ständig Gelegenheit, Fragen zu stellen, Antworten zu geben und Rückmeldungen zu erhalten. Dadurch verarbeiten sie den Lernstoff sehr viel intensiver.

• Sie helfen und ermutigen sich wechselseitig bei Schwierigkeiten.

• Sie profitieren in beiden Rollen, d. h. sowohl als Tutand wie auch als Tutor; die Übernahme der Tutorenrolle stärkt das schulische Selbstvertrauen.

• Sie steuern, überwachen und bewerten den Lernprozess zunehmend selbstständig und lernen, diszipliniert zu arbeiten.

Insgesamt bieten Modelle zum selbstregulierten Lernen einen theoretischen Rahmen zur Erklärung der positiven Effekte (Zimmerman, 1998). Eine zentrale Stellung nehmen die Selbstbeobachtung der Lernaktivitäten und die damit verknüpften Korrekturprozesse ein. Schüler, die peergestützt lernen, sind demzufolge sowohl kognitiv als auch metakognitiv aktiv: Zum einen fordern sie ihren Partner auf, eine bestimmte Strategie auszuführen, zum anderen überwachen, bewerten und unterstützen sie ihren Partner bei der Anwendung der gewählten Strategie.

Hier wird ein konkretes Beispiel zur Anwendung der vorgestellten Strategie beschrieben. Dabei wird auf das in Kapitel 3.2 eingangs geschilderte Fallbeispiel Bezug genommen.

An einer Realschule unterrichtet eine Lehrerin Englisch in der 9. Klasse. Von den 28 Schülerinnen und Schülern ihrer Klasse kamen seit Anfang des Schuljahres drei aus dem Gymnasium dazu, zwei Wiederholer sind auch dabei. Die Altersspanne reicht von 14 bis 16 Jahren, das Leistungsniveau driftet stark auseinander: acht Spitzenschülerinnen stehen acht Jugendlichen mit Wortschatzlücken gegenüber – die erste Klassenarbeit brachte dreimal die Note 6, viermal die Note 5. Die Lehrerin entschließt sich nach längerer Überlegung zur Maßnahme des peergestützten Lernens wie oben beschrieben. Ihr ist klar, dass diese Form der Individualisierung von ihr sorgfältig vorbereitet, eingeführt und begleitet werden muss. Nach den Herbstferien im Oktober beginnt sie mit dem Programm. Sie stellt der Klasse in jeder ihrer vier Wochenstunden jeweils die ersten 15 Minuten für gezielte Wortschatzarbeit zur Verfügung. Da die Lehrbücher in der Regel vom Konzept her nicht individualisiert sind, stellt die Lehrerin selbst Arbeitsblätter mit dem Wortschatz der letzten zwei Lernjahre bereit. Hierzu kopiert sie die Wortschatzseiten aus den Übungsbüchern der letzten beiden Jahre heraus und heftet diese Seiten zusammen. Sie teilt die Klasse in Zweierteams, indem sie die acht leistungsschwächsten Schüler mit den acht leistungsstärksten Schülern zusammensetzt. Die restlichen Tandems sind eher leistungshomogen zusammengesetzt. In jeder Stunde beginnt der leistungsstärkere Schüler, indem er als Tutor die in Spalten alphabetisch angeordneten Vokabeln abfragt. Vokabeln, die der Tutand nicht kennt, werden auf einem Merkzettel notiert und zu Beginn der nächsten Sitzung wiederholt. Bei den eher leistungshomogen zusammengesetzten Tandems tauschen die Partner von Stunde zu Stunde regelmäßig ihre Rolle. Damit profitieren beide von der Rolle des Tutors wie auch von der des Tutanden.

Es wird sichergestellt, dass Lernfortschritte auch registriert werden. Dazu trägt der Tutor in eine vorbereitete Tabelle das bewältigte Pensum und die Anzahl der gewussten Vokabeln ein.

Diese Regelung soll zunächst für sechs Wochen bis zur zweiten Klassenarbeit vor Weihnachten gelten. Da sich hier erste Erfolge bei den Schwächsten einstellen, wird diese Übephase bis zum Halbjahreszeugnis Mitte Februar beibehalten.

Tutorielles Lernen außerhalb des Unterrichts

Da in dieser Klasse obige acht Schüler auch massive Schwierigkeiten in der Beherrschung der Grammatik aufweisen, wird beiden klar, dass die soeben beschriebene Maßnahme der individuellen Förderung, die in den Regelunterricht eingebunden ist, wohl nicht ausreicht, um auch die grammatikalischen Defizite auszugleichen. Deshalb entschließt die Lehrerin sich zu tutoriellem Lernen außerhalb des Unterrichts.

Zunächst werden organisatorische Maßnahmen geregelt: Dabei achtet die Lehrerin darauf, dass die Schüler an den Planungen und Entscheidungen beteiligt sind. Diese Beteiligung wirkt nicht nur lernmotivierend, sondern ist auch Ausdruck des Respekts der Lehrerin gegenüber der Persönlichkeit der Schüler und der Verantwortung für ihre individuelle Entwicklung. Nachdem die Englischlehrerin ihre acht schwächsten Englischschüler davon überzeugen konnte, dass sie zur Leistungsverbesserung dringend neben dem Unterricht zusätzliche Hilfe bräuchten, fragt sie in ihrer Klasse, wer von den sehr guten Schülern denn bereit wäre, einmal pro Woche am Nachmittag ca. eine Stunde Nachhilfe zu geben. Nachdem sich hierzu drei Schüler bereit erklärten, bildet sie drei Gruppen, bestehend aus einem Mentor und zwei bis drei Nachhilfeschülern. Diese Gruppen legen eine Zeit fest, die Lehrerin organisiert drei freie Klassenräume. Die Gruppen sollen bis zum Halbjahreszeugnis Mitte Februar bestehen.

Die Lehrerin stellt Arbeitsblätter mit den wichtigsten Grammatikregeln bereit. Außerdem stellt sie für jede dieser Regeln ein Arbeitsblatt in Form von Testfragen bereit. Dieses bearbeitet der Nachhilfeschüler, anschließend werden die Lösungen gemeinsam mit dem Nachhilfelehrer durchgegangen und ggf. von ihm korrigiert. Bei offenen Fragen wenden sich die Lernpartner während der regulären Unterrichtszeit an die Lehrerin. Der Nachhilfelehrer ist dafür verantwortlich, dass die Fehler, die der Nachhilfeschüler macht, in der folgenden Sitzung nochmals besprochen werden.