Kitabı oku: «Begegnungen mit der Wirklichkeit (E-Book)»

2Außerschulische Lernorte – theoretische Grundlagen und Forschungsstand

Wiebke Kuske-Janßen, Manuela Niethammer, Gesche Pospiech, Dorothee Wieser, Josef-Tobias Wils, Robert Wilsdorf

2.1Begriffsbestimmung: außerschulische Lernorte

Außerschulisches Lernen, das heißt das Aufsuchen von Orten außerhalb der Schule, um neue und andere Lernmöglichkeiten zu eröffnen, ist kein neues Phänomen, sondern steht in einer langen schulpädagogischen Tradition: Bereits in der Aufklärung und Reformpädagogik lassen sich hierfür Ansätze finden, ihre Wurzeln liegen aber durchaus noch früher. Über die Epochen hinweg veränderten sich zwar die Begründungen für außerschulisches Lernen (vgl. Thomas, 2009); die Idee an sich aber hält sich bis heute und erfreut sich in jüngster Zeit erneut eines gesteigerten Interesses (vgl. Karpa et al., 2015a, 1 f.).

Der Begriff des außerschulischen Lernorts ist nach Erhorn und Schwier ein «schwer einzugrenzender Begriff mit eher verschwommenen Rändern» (2016, 7). Auch Sauerborn und Brühne (2014, 11) betonen diese Definitionsschwierigkeiten. Zu terminologischer Unklarheit führt darüber hinaus auch die Verwendung einer Anzahl unterschiedlicher Begriffe. «Außenlernort» (Kestler, 2015, 188), «externer Lernort» (Marquard et al., 2008, 72), «Lernen vor Ort» (Ackermann, 1988) und «Lernen außerhalb des Klassenzimmers» (Burk & Claussen, 1980, 5) sind in diesem Zusammenhang weitestgehend synonym gebrauchte Begriffskonstruktionen.

Wir verwenden im Folgenden die Formulierung «Außerschulischer Lernort» (ASLO) und definieren diesen in Anlehnung an Karpa et al. (2015b, 7 f.) als topografisch bestimmbare Lokalität jenseits des Schulhauses oder Schulgeländes, die über ein Potenzial für schulisch intendiertes und unterrichtlich geplantes Lernen verfügt. Die Identifikation und Erschließung des Potenzials eines außerschulischen Lernorts für das unterrichtliche Lernen hängt dabei entscheidend sowohl von der Lehrkraft, die den jeweiligen Ort nutzt, als auch den (organisatorischen) Rahmungen ab. Dieses Potenzial wird bestimmt durch

•(schul-)politische und organisatorische Rahmenbedingungen (z. B. geltende (rechtliche) Richtlinien, personelle Ressourcen, Schultraditionen, Erreichbarkeit, Öffnungszeiten sowie kostenseitige und zeitliche Möglichkeiten),

•am Lernort nutzbare (Lern-)Inhalte und Lerngelegenheiten beziehungsweise Erfahrungsräume,

•didaktische Überlegungen (siehe Kap. 11) und

•individuelle Faktoren (z. B. persönliche Kontakte und Affinitäten der Lehrenden, Interessen und Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler).

Gerade Lernorte mit einem pädagogisch-didaktisch aufbereiteten Bildungsangebot (primäre Lernorte, vgl. Münch, 1985) besitzen offensichtlich ein Potenzial für das unterrichtliche Lernen und bieten somit zahlreiche Möglichkeiten für eine Einbindung in den schulischen Unterricht. Ein Hauptanliegen ist dabei nach Thomas (2009, 284), Schülerinnen und Schülern «vor Ort Erfahrungen zu vermitteln, die in der Schule selbst nicht möglich sind». Damit wird auf das Sammeln von Primärerfahrungen abgezielt. Aber auch an Orten, die über kein didaktisches Bildungsangebot verfügen, wie beispielsweise Betriebe, Orte gesellschaftlichen Lebens, Naturschutzgebiete et cetera, können durch geeignete Strategien Potenziale zum Lernen erschlossen werden.

Pech (2008) betont, dass beim außerschulischen Lernen ein Ort nicht deswegen aufgesucht wird, weil er außerschulisch ist, sondern weil er als schulisch relevant bestimmt wurde. Er spricht deshalb auch von «schulischen Lernorten außerhalb der Schule» (ebd., 68; 71). Plessow (2015, 18) bezeichnet demgegenüber Orte, an denen Lernen ohne schulischen Bezug stattfindet, als schulkomplementär zu den in dieser Betrachtung gemeinten ausschließlich schulbezogenen Lernorten. Schulbezogene Lernorte sind alle Lernorte, die gezielt in die unterrichtliche Planung einbezogen und damit für den Schulunterricht nutzbar gemacht werden. Dazu sind auch solche Lernsettings zu zählen, bei denen die Lehrkraft aus einem Katalog von Angeboten ein fertiges, bereits an den Lehrplan angepasstes Angebot auswählt, das von der Museumspädagogik geplant und durchgeführt wird, da auch in diesem Fall Lernen den Rahmenbedingungen von Schule (z. B. den curricularen Vorgaben) untergeordnet wird. Schulkomplementäre Lernorte hingegen werden außerhalb eines schulischen Kontexts genutzt. Im US-amerikanischen Raum ist dies auch mit dem Begriff der free-choice experiences (z. B. bei Falk & Dierking, 2012) verknüpft, der zwar auch intrinsisch motiviertes und selbst reguliertes Lernen im schulischen Kontext meinen kann, sich aber vor allem auf Lernen in der Freizeit bezieht. Aufgrund des fehlenden schulischen Kontexts können diese Lernorte in unserem Sinne aber nicht als außerschulische Lernorte angesehen werden.

Theoretisch abzugrenzen von einem solchen Verständnis außerschulischen Lernens sind die folgenden Fälle:

•das häusliche Lernen, dem auch Hausaufgaben ohne expliziten Lernortbezug zuzurechnen sind,

•freiwillige Lernaktivitäten, die an außerschulischen Institutionen stattfinden, zum Beispiel Jugendarbeit oder Nachhilfe, und

•digitales Lernen, da das Internet (Cyberspace) zwar als virtueller Raum verstanden werden kann, jedoch nicht topografisch bestimmbar ist. Einen Sonderfall könnte in der Geschichtsdidaktik beispielsweise eine Erarbeitung mit Mitteln der Virtual Reality darstellen, bei der geschichtliche Räume virtuell erlebbar werden.

Kurz gefasst: Grundsätzlich kann jeder beliebige reale Ort zum außerschulischen Lernort werden, wenn er ein vor Ort verfügbares und erschließbares Potenzial für Lernprozesse besitzt und in unterrichtliche Lernprozesse eingebunden wird. Um mit Keck (1993, 148) zu sprechen: «Die Skala der Lernorte erstreckt sich auf die gesamte erreichbare Wirklichkeit.»

Bevor die Charakteristik außerschulischer Lernorte näher bestimmt wird, um Konsequenzen für die Planung und Durchführung schulischer Lehr-Lern-Settings unter Einbindung außerschulischer Lernorte differenzieren und ordnen zu können, wird zunächst der Stand der Forschung skizziert. In Reflexion der wissenschaftlichen Diskussion werden die Potenziale und Herausforderungen² des außerschulischen Lernens systematisiert. Diese theoriegeleiteten Ausführungen werden anschließend durch die Auseinandersetzung mit Ergebnissen empirischer Studien ergänzt.

2.2Potenziale und Herausforderungen außerschulischen Lernens

Vom Einbezug außerschulischer Lernorte in den Unterricht erhofft man sich verschiedene positive Einflüsse auf das Lernen. Demgegenüber steht insbesondere der erhöhte Planungsaufwand, den der Besuch und die Integration eines außerschulischen Lernorts in den Unterricht für die Lehrperson bedeutet (siehe Abb. 2.1).

Abbildung 2.1:

Potenziale und Herausforderungen außerschulischen Lernens

2.2.1Potenziale

Außerschulisches Lernen als sinnvolle Erweiterung schulischen Lernens

Außerschulisches Lernen soll den Schulunterricht nicht ersetzen, sondern sinnvoll ergänzen und erweitern. Die Integration außerschulischer Lernorte trägt damit im weitesten Sinne zu einer Öffnung der Institution Schule bei (vgl. Pries & Wiesmüller, 2011). Grundsätzlich erhofft man sich durch diese Öffnung eine Erweiterung des pädagogischen Angebots (Budde & Hummrich, 2016), das auf Schülerinnen und Schüler durch Abwechslung motivierend wirkt. Auch kann die Lernwirksamkeit durch die (mögliche) Durchbrechung von Routinen und das Finden neuer Lernwege an außerschulischen Lernorten positiv beeinflusst werden (Karpa et al., 2015a). Inwiefern zusätzlich noch eine methodische Abwechslung durch den verstärkten Einsatz handlungsorientierter Ansätze und die Ermöglichung eigenverantwortlichen Lernens erfolgt, hängt stark von der spezifischen methodischen Ausgestaltung des außerschulischen Lernvorhabens ab. Eine klassische Museumsführung bietet beispielsweise sehr wenige Möglichkeiten, wenn sie solitär für sich steht. Es ist die Planungsaufgabe der Lehrerpersonen, eine entsprechende Einbettung mittels konkreter Lernangebote zu schaffen.

Außerschulisches Lernen stärkt den Lebenswelt- und/oder Wissenschaftsbezug

Durch die Ausweitung des Schulunterrichts auf außerschulische Lernorte soll eine Annäherung an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler erfolgen. Die Nähe außerschulischer Lernorte zur tatsächlichen Lebenswelt der Lernenden variiert von Lernort zu Lernort und hängt zudem stark von der individuellen Erfahrungswelt der einzelnen Schülerinnen und Schüler ab. So liegt es auf der Hand, dass für die meisten Lernenden ein sozialer Ort wie die Disco lebensnäher ist als ein Teilchenbeschleuniger oder eine mittelalterliche Urkunde in einer Museumsbibliothek. Das Lernen außerhalb der Schule bietet zwar auf der einen Seite die Chance, alltagsnahes Wissen zu generieren, das gemäß der Theorie des situierten Lernens leichter in vergleichbaren Alltagssituationen angewendet werden kann, gleichzeitig muss aber (außerschulisch erworbenes) episodisches Wissen dekontextualisiert und damit verallgemeinert und systematisiert werden, um seine Anwendbarkeit in anderen fachlichen Kontexten zu gewährleisten.

Außerschulische Lernorte, die eine geringe Nähe zur Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler haben, aber dafür einen stärkeren Wissenschaftsbezug aufweisen, sind beispielsweise Forschungsinstitute oder Produktionsbetriebe. Auch bei Kunstausstellungen ist der Lebensweltbezug nicht unbedingt vorauszusetzen. Diese Lernorte verfügen jedoch meist über ein besonderes Potenzial für wissenschaftspropädeutische Ansätze (siehe Kap. 4).

Für naturwissenschaftliche Fächer sind in den letzten Jahren Schülerlabore immer wichtiger geworden. Diese inszenieren häufig Ausschnitte der naturwissenschaftlichen Forschung, um ein lebendiges Bild von «Nature of Science» beziehungsweise der Arbeit von Naturwissenschaftlerinnen und Naturwissenschaftlern zu schaffen. Der Dachverband der deutschen Schülerlabore (LeLa) formuliert dies explizit als das allen Schülerlaboren gemeinsame Ziel (vgl. Euler, 2005). Ziele im Sinne der Wissenschafts- oder Berufsorientierung verfolgen auch geisteswissenschaftliche Schülerlabore oder Archive.

Außerschulische Lernorte stärken eine regionale Identität der Lernenden und fördern gesellschaftliche Teilhabe

Im Sinne des regionalen Lernens gibt das Aufsuchen außerschulischer Lernorte Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, eine bestimmte Region (die bei Fernzielen unvertraut sein kann) oder auch ihre Heimatregion zu entdecken und intensiver kennenzulernen. In beiden Fällen bietet außerschulisches Lernen die Chance zur Selbstverortung, wie es Salzmann (2007, 433 ff.) bezeichnet. Insbesondere durch den Vergleich von Gemeinsamkeiten und Unterschieden verschiedener Regionen wird das Erlangen regionaler Identitäten gefördert (vgl. Sauerborn & Brühne, 2014, 47), wobei in diesem Zusammenhang auch eine kritische Diskussion des Heimatbegriffs angeregt werden könnte.

Durch die Auseinandersetzung mit der jeweiligen Region und ihren nicht immer präsenten und zugänglichen historischen wie gegenwärtigen kulturellen Traditionen, Orten, Objekten, Veranstaltungen et cetera lässt sich auch das «kulturelle Umweltbewusstsein» (Fried, zit. nach Rohlfes, 2005, 307) fördern. Danker (2016, 187) verweist hinsichtlich des Geschichtsunterrichts auf die Potenziale eines lokal- beziehungsweise regionalgeschichtlichen Zugangs zu den außerschulischen Lernorten, wodurch das Verhältnis von Regional- und allgemeiner Geschichte erschließbar werde (vgl. auch Emer, 2010, 209 ff.).

Insbesondere in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern zielt ein Besuch von außerschulischen Lernorten häufig auf ein Kennenlernen gesellschaftlicher Partizipationsmöglichkeiten. Der Besuch von (kommunal-) politischen Institutionen oder von Instituten für politische Bildung kann Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten einer aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen und politischen Geschehen aufzeigen (vgl. Sauerborn & Brühne, 2014, 45).

Außerschulische Lernorte ermöglichen Primärerfahrungen

Ein großer Vorteil, den viele Autorinnen und Autoren im Besuch außerschulischer Lernorte erkennen, ist die Ermöglichung von Primärerfahrungen und originalen Begegnungen im Sinne von Roth (1970). Schülerinnen und Schüler können in direkter Interaktion mit der Lernumgebung und den Lerngegenständen persönliche Erfahrungen sammeln (vgl. z. B. Schockemöhle, 2009; Sauerborn & Brühne, 2017). Das spezifische Potenzial außerschulischer Lernorte resultiert somit maßgeblich aus der Möglichkeit der unmittelbaren Begegnung mit einem originalen (authentischen) Objekt, Lerninhalt oder allgemeiner: Lerngegenstand. Hellberg-Rode bezeichnet außerschulische Lernorte aus diesem Grund als «authentische Erfahrungsräume» (2004, 145).

Außerschulische Lernorte bieten Zugänge zu (fächerübergreifenden) Lerninhalten in authentischen Kontexten

Außerschulische Lernorte halten Lerninhalte bereit, die in Kontexte eingebettet sind. Die Kontextualität variiert bei unterschiedlichen Lernorten und Lerninhalten stark (siehe Abschn. 2.4.2). Wird ein Kontext vom Lernenden als glaubwürdig empfunden, so kann er nach Muckenfuß (1995), der diesen Aspekt für den Physikunterricht untersucht, als motivationsfördernd beziehungsweise sogar als für das Lernen notwendig angenommen werden, denn:

«Der Sinngehalt physikalischer Begriffe und Gesetze erwächst erst aus der Anwendung auf einen konkreten, bedeutungsvollen Sachverhalt.» (Muckenfuß, 1995, 144)

und:

«Für die große Mehrheit der Schülerschaft gilt es, sie erfahren zu lassen, dass viele lebensbedeutsame Inhalte physikalische Aspekte enthalten, aus deren Verfügbarkeit auch ein persönlicher Gewinn hinsichtlich der Möglichkeit konkreter Welterfahrung und geistiger Welterschließung erwächst. Damit rücken aber diese lebenspraktischen Inhalte in den Mittelpunkt des Physikunterrichtes und nicht die aus ihnen zu gewinnenden formal-abstrakten Begriffe und Gesetze der Physik.» (Ebd., 148)

Diese Prämisse gilt sicherlich in besonderem Maße für den naturwissenschaftlichen Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler an die formal-abstrakte Modellwelt der Naturwissenschaften heranführt, sie kann aber im Grundsatz auch für alle Fächer gelten, deren Fachinhalte in für die Schülerinnen und Schüler möglichst lebensnahe (authentische) und nachvollziehbare Kontexte eingebettet und so motiviert werden können.

In Anlehnung an Nawrath (2010) kann an außerschulischen Lernorten sowohl fachsystematisch als auch kontextstrukturiert vorgegangen werden (siehe Abb. 2.2):

«Ein Kontext im Physikunterricht bezeichnet einen konkreten physikalischen Anwendungsbezug, der aus dem Alltag der Schülerinnen oder Schüler kommt, gesellschaftliche Relevanz oder Bedeutung für Technik und Wissenschaft hat. […] Ein ‹kontextstrukturiertes Vorgehen› liegt dann vor, wenn Kontexte Ausgangspunkt und Zielpunkt physikalischen Lernens im Unterricht sind […]. Vorrangiges Ziel ist das Lernen über den Kontext. Die Vermittlung physikalischer Begriffe, Gesetze und Theorien ist eine Notwendigkeit dazu.» (Nawrath, 2010, 21)

Beim kontextstrukturierten Vorgehen werden über die Auseinandersetzung mit einer anwendungsbezogenen Problemstellung, die sich aus dem Kontext ergibt, Fachinhalte erarbeitet. Im Falle des fachsystematischen Vorgehens wird demgegenüber der außerschulische Lernort genutzt, um die erarbeiten Fachinhalte in einen Kontext einzubetten und hierüber potenzielle Anwendungsbezüge aufzuzeigen. Das fachsystematische Vorgehen entspricht dem direkten Lernen, während das kontextstrukturierte Vorgehen einem indirekten Lernen entspricht (siehe dazu Kap. 5).

Abbildung 2.2:

Varianten kontextorientierten Unterrichtens (adaptiert nach Nawrath, 2010, 21)

Da Lerninhalte, die sich aus dem Kontext des außerschulischen Lernorts ergeben, nicht an einzelne Schulfächer gebunden sind, erfordern sie in einigen Fällen ein fächerübergreifendes Vorgehen. Außerschulisches Lernen bietet demnach häufig die Notwendigkeit und Gelegenheit, fächerübergreifend zu lernen (vgl. auch Sauerborn & Brühne, 2014), es stellt somit Potenzial und Herausforderung zugleich dar. Die Gelegenheit, fächerübergreifend Inhalte zu erschließen, ist als Chance zu sehen, da fächerübergreifendes Lernen, wie in Kapitel 3 näher beschrieben, eine notwendige Ergänzung zu fachlich strukturiertem Unterricht ist.

Die Identifizierung geeigneter fächerübergreifender Themen ist jedoch herausfordernd. Sie kann durch außerschulische Lernorte einerseits unterstützt und angeregt werden, andererseits können fächerübergreifende Ansätze an außerschulischen Lernorten von Lehrkräften als sehr

anspruchsvoll wahrgenommen werden. Zum einen müssen die fachspezifischen Potenziale erkannt und für die Lernenden herausgestellt werden, zum anderen erfolgt eine Konfrontation mit den Grenzen der eigenen Fachperspektive, die auch verkraftet werden muss. Zudem stellen Planung und Durchführung fächerübergreifender Lehr-Lern-Settings hohe organisatorische Anforderungen, die durch die Einbindung eines außerschulischen Lernorts noch erhöht werden können.

Experten-Laien-Kommunikation als Potenzial und Herausforderung außerschulischer Lernvorhaben

Der Austausch mit Expertinnen und Experten am außerschulischen Lernort kann ein besonderes Potenzial außerschulischer Lernvorhaben, aber auch eine besondere Herausforderung sowohl für die Lehrpersonen als auch für die Lernenden darstellen. Das Potenzial liegt zum einen in dem Expertenwissen, durch das das außerschulische Lehr-Lern-Setting inhaltlich und methodisch bereichert werden kann. Ein Experte oder eine Expertin kann zudem eine besondere Authentizität durch seine beziehungsweise ihre Nähe zur Wissenschaft erzeugen.

Herausforderungen bestehen zum Beispiel darin, dass sich Lehrende bei der Planung des außerschulischen Lehr-Lern-Vorhabens mit einer weiteren Person abstimmen müssen. Die unterschiedlichen beruflichen und fachlichen Hintergründe der Lehrenden und des Experten oder der Expertin am außerschulischen Lernort können zudem die Kommunikation erschweren. Auch für die Schülerinnen und Schüler kann die Kommunikation mit einer Expertin oder einem Experten ungewohnt sein und sollte deshalb durch die Lehrkraft begleitet werden. Experten-Laien-Kommunikation ist nach Bromme et al. (2004) durch eine «systematische Wissensasymmetrie der beteiligten Kommunikationspartner definiert» (Bromme et al., 2004, 176). Die Kommunikationssituation ist dabei häufig dadurch belastet, dass die Wissensdivergenz als Machtasymmetrie wahrgenommen wird, was dazu führt, dass Laien aus Angst keine Nachfragen stellen (vgl. Bromme et al., 2004, 184). Die Fähigkeit von Experten und Expertinnen, ihr Wissen adressatengerecht zu kommunizieren, kann zudem sehr unterschiedlich ausgeprägt zu sein:

«Schon die Alltagserfahrung zeigt, dass die laiengerechte Kommunikation für Experten tatsächlich eine erhebliche Anforderung darstellt und diese Anforderung sehr unterschiedlich bewältigt wird. […] Es scheint, umgangssprachlich formuliert, ‹Fachidioten› und ‹Vermittlungskünstler› zu geben.» (Bromme et al., 2004, 182)

Für eine gelingende Kommunikation ist es notwendig, dass die Expertin oder der Experte die fremde Perspektive einschätzt (Antizipation) und das eigene Kommunikationsverhalten an diese anpasst (Adaption). Um die Kommunikation zu verbessern, kann die Antizipationsfähigkeit beispielsweise durch konkrete Informationen über das Wissen des Gegenübers gefördert werden (vgl. Bromme et al., 2004, 183–186). Auf die Kommunikation zwischen Schülerinnen und Schülern und Expertinnen und Experten am außerschulischen Lernort bezogen, resultiert daraus die Notwendigkeit eines vorbereitenden Gesprächs, in dem die Lehrkraft sich mit der Expertin oder dem Experten über das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und die inhaltlichen Erwartungen austauscht.

Ein weiteres Problem beschreiben Karpa et al. (2015a):

«Problematisch erscheint des Weiteren die Begegnung mit Experten an außerschulischen Lernorten, wenn diese ihre Interessen so formulieren, dass die Schüler in gewisser Weise überwältigt werden. Hier müssen Lehrende darauf – neben der präventiven Vorbereitung hierauf – achten, dass es spätestens hinterher im Klassenraum zu einer Relativierung und Kontrastierung der Expertenposition kommt, indem gleichgewichtige Gegenpositionen einbezogen werden und die sich dahinter verbergenden Interessenlagen transparent gemacht werden.» (Karpa et al., 2015a, 16)

Neben den Herausforderungen der eigenen Kommunikation mit einem Experten oder einer Expertin nehmen Lehrerinnen und Lehrer somit aus unterschiedlichen Gründen auch bei der Kommunikation zwischen Schülerinnen und Schülern auf der einen, Expertinnen und Experten auf der anderen Seite eine wichtige Rolle ein: Sie sollten die Kommunikation beidseitig vorbereiten, indem sie Schülerinnen und Schüler und Expertinnen und Experten über die jeweils andere Gruppe informieren und die Kommunikationssituation gemeinsam mit ihnen reflektieren.

2.2.2Didaktische Herausforderungen

Außerschulisches Lernen erfordert einen erhöhten Planungsaufwand

Die Vorbereitung des Besuchs eines außerschulischen Lernorts erfordert von der Lehrkraft einen erhöhten Planungsaufwand. Neben der Auswahl des Lernorts, die im optimalen Fall auch eine Vorexkursion einschließt, müssen zum Beispiel Zeitfenster für den Besuch in Absprache mit Kollegen und Kolleginnen und der Schulleitung geschaffen werden, da die von der Stundenplanung vorgegebene 45-/90-Minuten-Taktung in der Regel für einen solchen Besuch nicht ausreicht. Außerdem müssen Absprachen mit den Verantwortlichen an den Lernorten getroffen und der Hin- und Rücktransport organisiert werden (vgl. Karpa et al., 2015a; Sauerborn & Brühne, 2014). Von vielen Lehrkräften wird gerade dieser erhöhte Aufwand als eine Hauptschwierigkeit des außerschulischen Lernens angesehen (vgl. Niederhauser & Rhyn, 2004). Dieser Aufwand kann durch Routinen gemindert werden, die beispielsweise den Besuch des immer gleichen Lernorts in einer bestimmten Klassenstufe vorsehen. Dadurch wäre aber auch – neben dem deutlichen Vorteil der Zeit- und Aufwandsersparnis – eine gewisse Gefahr der Beliebigkeit außerschulischen Lernens gegeben.

Hinzu kommen noch die von vielen Lehrpersonen geteilten Bedenken, dass sich mögliche Disziplinprobleme der Klasse außerhalb des bekannten und in gewisser Weise schützenden Raums der Schule verstärken könnten (vgl. Niederhauser & Rhyn, 2004). Ganz allgemein ist durch die Offenheit des außerschulischen Lernorts im Vergleich zur Abgeschlossenheit des Klassenzimmers mit einem stärkeren Einfluss äußerer Störfaktoren zu rechnen, die durch die Lehrkraft nur schwer kontrollierbar sind. Rohlfes (2005, 303) spricht in diesem Zusammenhang von einem «notorischen Pannenrisiko».

Auch die Vereinbarkeit mit curricularen Vorgaben ist für Lehrkräfte häufig eine Herausforderung (vgl. Karpa et al., 2015a, 16). Dieser Eindruck wird durch den zeitlichen Mehraufwand noch verstärkt, den ein außerschulisches Lernvorhaben beispielsweise durch die notwendige Vor- und Nachbereitung und Fahrzeiten im Vergleich zur Vermittlung der gleichen (kognitiven) Lerninhalte im bekannten Klassenzimmer erfordert.

Ein weiterer Aspekt, der einen erhöhten Planungsaufwand nach sich zieht, ist die Leistungsbewertung, die am außerschulischen Lernort in der Regel nicht in den schulischen Formaten möglich ist. Dies ist umso weniger möglich, als am außerschulischen Lernort offene Unterrichtsmethoden genutzt werden (vgl. Bohl, 2009; Winter, 2010, beide zit. nach Sauerborn & Brühne, 2014, 17).

Außerschulisches Lernen birgt die Gefahr kognitiver Überforderung

Die Schule ist ein Raum, der für das Lernen geschaffen wurde. Auch wenn darüber gestritten werden kann, inwiefern das Klassenzimmer ein optimales Raumkonzept darstellt, um Lernen zu fördern und zu ermöglichen, gibt es doch erwiesenermaßen einige Vorteile gegenüber vielen außerschulischen Lernorten. So ist die Raumsituation auf wesentliche Methoden, wie das Unterrichtsgespräch, die Stillarbeit oder den Lehrervortrag, ausgerichtet. Diese sind in anderen Räumen schwerer umzusetzen und können dort durch äußere Umstände (z. B. andere Besucher, Akustik) gestört werden (vgl. z. B. Rinschede, 2007, 252 f.).

Ferner ist der kognitive Mehraufwand nicht zu unterschätzen, den die Schülerinnen und Schüler für die Orientierung an einem für sie unbekannten Ort erbringen müssen. Dies kann zu einer Reizüberflutung und damit zu kognitiver Überforderung führen (vgl. Karpa & Merkel, 2015; siehe auch die Forschungsergebnisse zur räumlichen Vorbereitung im folgenden Abschnitt).

Eine weitere Besonderheit liegt in der Präsentation der Lerninhalte am außerschulischen Lernort. Während im regulären Unterricht ein Lerninhalt separiert präsentiert wird, was neben dem Vorteil der Fokussierung den Nachteil einer schwachen Kontextualität in sich birgt, ist der Lerninhalt am außerschulischen Lernort eingebettet in einen größeren räumlichen und sinnhaften Kontext und konkurriert mit vielen anderen visuellen Eindrücken, die der Lernende verarbeiten muss. Im ungünstigen Fall kann die Lehrkraft beispielsweise die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf eine Pfeilspitze in einer Vitrine richten wollen, während diese aber die Moorleiche in der Nachbarvitrine um ein Vielfaches interessanter finden. Solche räumlichen Besonderheiten müssen bei der Planung berücksichtigt werden, indem zum Beispiel Zeit für Eigenerkundung gegeben wird.

Es gibt viele Argumente für außerschulisches Lernen, denen ein organisatorischer (Mehr-)Aufwand entgegensteht. Bei der Entscheidung für das außerschulische Lernen sollten immer beide Seiten abgewogen werden. Im folgenden Abschnitt werden einige Forschungsbefunde hierzu zusammengefasst, die das bisher Dargestellte unterstützen, neu perspektivieren und erweitern.

2.3Ergebnisse empirischer Studien

Neben der theoretischen Diskussion der Potenziale und Herausforderungen außerschulischen Lernens gibt es zunehmend auch empirische Befunde. In den letzten Jahren sind insbesondere im Bereich der naturwissenschaftlichen Didaktiken im deutschsprachigen Raum zahlreiche Forschungsarbeiten insbesondere zu Schülerlaboren veröffentlicht worden. Stellvertretend sei hier auf die Dissertationen von Guderian (2007); Glowinski (2007); Pawek (2009); Itzek-Greulich (2014) und Streller (2015) verwiesen. Die von der Integration außerschulischer Lernorte in den Unterricht erhofften positiven Effekte in Bezug auf Werte, Einstellungen und fachliches Interesse konnten in mehreren Arbeiten zumindest mit kurzer Wirkdauer nachgewiesen werden (vgl. z. B. die Darstellung des Forschungsstands in Itzek-Greulich, 2014, 18 ff.).

Eine gute Übersicht allgemeiner empirischer Ergebnisse findet sich in der Dissertation von Guderian (2007), aus der die wichtigsten Erkenntnisse hier zusammengefasst werden. Zahlreiche Untersuchungen bestätigen die Wichtigkeit einer gründlichen Vor- und Nachbereitung des außerschulischen Lernvorhabens innerhalb des laufenden Unterrichts. So beschreiben Falk und Dierking (2012) das Phänomen des «cognitive overload», der bei einer unbekannten Lernumgebung dazu führen kann, dass zu wenig Lernkapazität für das inhaltliche Lernen zur Verfügung steht. Die Bedeutsamkeit einer inhaltlichen und geografischen Vorbereitung, die die Orientierung am unbekannten Ort unterstützt, betonen beispielsweise Delaney (1967), Orion und Hofstein (1994), Kubota und Olstad (1991), Anderson und Lucas (1997) sowie Anderson et al. (2000). Als neuere Arbeit sei auf die von Streller (2015) verwiesen, der insbesondere die Bedeutung der Vor- und Nachbereitung außerschulischer Lernvorhaben für längerfristige Lerneffekte herausstellt. Die Vor- und Nachbereitung ist auch Voraussetzung, um höhere Kompetenzstufen im Wissenserwerb zu erreichen. Diese zeigen sich in der Fähigkeit, Aufgaben zu bearbeiten, die eine Anwendung, Verknüpfung oder Übertragung von Gelerntem verlangen (vgl. Wellington, 1990; Rix & McSorley, 1999; Waltner & Wiesner, 2006).

In Anbetracht solcher Erkenntnisse stimmen Befragungsergebnisse zur realen beziehungsweise zur wahrgenommenen Umsetzung des Lernens an außerschulischen Lernorten bedenklich. Nach einer Studie von Engeln (2004) gaben 85 Prozent der Schüler und Schülerinnen, die ein Schülerlabor besuchten, an, keine Vorbereitung, und 75 Prozent gaben an, keine Nachbereitung im Unterricht erfahren zu haben. Dieses Ergebnis wird ergänzt durch die Resultate einer Studie von Niederhauser und Rhyn (2004), in der 57 Prozent der befragten Lehrkräfte äußerten, dass ihnen insbesondere der große Aufwand beim außerschulischen Lernen Schwierigkeiten bereite. Weitere 21 Prozent formulierten, dass außerschulische Lernvorhaben schwer kontrollierbar seien, und 12 Prozent empfinden den Kontakt mit Fremden beziehungsweise Expertinnen und Experten als herausfordernd.

Diese Ergebnisse zeigen deutlich, wie wichtig die theoretische und praktische Auseinandersetzung mit dem Thema «Außerschulisches Lernen» im Rahmen der Lehramtsausbildung ist. Für die didaktische Gestaltung von Lehr-Lern-Settings an außerschulischen Lernorten sind die Handlungsspielräume, die didaktische Ansätze für das fachspezifische Lernen bieten, aufzugreifen und zu erweitern (siehe Kap. 11). Wichtiger Ansatzpunkt hierfür ist die Charakterisierung außerschulischer Lernorte hinsichtlich ihrer verschiedenen Potenziale und Herausforderungen. Hierfür wird nachfolgend, im Rückgriff auf die bereits erörterten Beschreibungskategorien, ein erweiterter Ansatz entworfen.

2.4Beschreibung und Kategorisierung von außerschulischen Lernorten

Die Spannbreite außerschulischer Lehr-Lern-Settings reicht vom Ausflug zum schulnahen Park über Besuche von Museen, in denen eine Ausstellung selbstständig angesehen, eine inhaltliche Führung oder ein museumspädagogisches Programm mit Eigenaktivität der Schülerschaft gebucht werden können, bis hin zum Besuch eines Schülerlabors, in dem die Schülerinnen und Schüler in der Regel von didaktisch geschultem Personal mit konkreter Zielstellung durch ein festes Programm geführt werden. Die Vielfalt an Lernorten motiviert die Suche nach einem übergeordneten Beschreibungs- oder Kategoriensystem, das die Einbindung außerschulischer Lernorte in unterrichtliche Lernprozesse konstruktiv unterstützt. In einem unscharfen Begriffsfeld bietet sich dabei eine Fülle von Möglichkeiten, ein solches Beschreibungssystem zu entwickeln. Der folgende Abschnitt soll bestehende Ansätze darstellen und ein neues Modell vorstellen, mit dem Lehrpersonen eine Hilfestellung für die Einbettung eines außerschulischen Lernorts in den Unterricht bekommen können.

2.4.1Bestehende Systeme zur Kategorisierung außerschulischer Lernorte

Verschiedene Autorinnen und Autoren haben mit unterschiedlichen Zielen und mit Fokus auf unterschiedliche Dimensionen³ der Beschreibungen Kategorien außerschulischer Lernorte gebildet. Die bestehenden Theorieansätze (siehe Tab. 2.1) zeigen dabei die Bandbreite der Unterschiedlichkeit außerschulischer Lernorte und ihrer möglichen Klassifizierung. Die Kategorien der einzelnen Dimensionen, die in der Literatur beschrieben werden, beziehen sich vor allem auf die Didaktisierung und sind zumeist dichotom.

Dimensionen: Konzeption, Didaktisierung und Angebotsstruktur

Diese Dimensionen beziehen sich auf strukturelle Merkmale von Lernorten. Grundsätzlich gibt es Lernorte, die von vornherein als Orte des Lernens konzipiert wurden (primäre Lernorte, z. B. ein Schülerlabor), und solche, die erst im Nachhinein für das (schulische) Lernen nutzbar gemacht wurden (sekundäre Lernorte, z. B. ein Unternehmen) (vgl. Münch, 1985).

Des Weiteren bereiten einige Lernorte ihre Inhalte bereits in sehr unterschiedlichen Formen didaktisch und methodisch auf, wobei verschiedene Autorinnen und Autoren abweichende Bezeichnungen wählen (vgl. Salzmann, 1989: Lernstandort; Favre & Metzger, 2013: aufbereitete Inhalte; Hellberg-Rode, 2004: pädagogisch gestaltet; Birkenhauer, 1995: gebunden; siehe auch Tab. 2.1). Auf der anderen Seite gibt es außerschulische Lernorte, die keine didaktische Vorstrukturierung aufweisen. Zumeist sind dies Orte des gesellschaftlichen Lebens, wie ein Marktplatz, oder natürliche Orte, wie der Wald.

Labudde (2017) unterscheidet außerschulische Lernorte mit und ohne explizite Angebotsstruktur. Zur Angebotsstruktur zählen beispielsweise Führungen und Kurse durch die Museumspädagogik eines Kunstmuseums, die die Lehrkraft aus einem Katalog wählen kann. Weiterhin unterscheidet er Angebote für Einzelpersonen oder Schulklassen.

Dimensionen: Art des Lernens und der Interaktion

Andere Klassifizierungen beziehen sich auf die Art des Lernens, die an einem Lernort stattfindet. So wird zwischen außerschulischen Lernorten unterschieden, an denen formale, non-formale und informelle Lernprozesse stattfinden (vgl. Mack, 2007, 5 ff.), und zwischen solchen, die eine mittelbare, und denen, die eine unmittelbare Begegnung mit dem Lerngegenstand ermöglichen. Hier kann auf die entsprechende Unterscheidung von Frank zurückgegriffen werden:

«Es lassen sich zwei Arten der Begegnung voneinander unterscheiden:

–direkte bzw. unmittelbare Begegnung: Der Schüler tritt mit der Realität in Kontakt. Meist geschieht dies im Sinne eines Lernens vor Ort […].

–indirekte bzw. mittelbare Begegnung: Schüler und Realität treten nicht miteinander in Kontakt. Der Lerngegenstand wird dem Schüler über die Einbindung von Medien vermittelt.» (Frank, 1999, 15)

Die letzte Unterscheidung betont dabei ein Potenzial außerschulischen Lernens, auf das im anschließend vorgestellten Modell zur Charakterisierung von Lernorten noch weiter eingegangen wird: die Ermöglichung von Primärerfahrungen (vgl. auch Schockemöhle, 2009; Karpa et al., 2015a).

Dimension: Inhaltliche Kategorisierung

Weiterhin findet sich in der Literatur als Klassifizierungsmöglichkeit eine inhaltliche Kategorisierung außerschulischer Lernorte. So unterscheiden Sauerborn und Brühne (2014) die (belebte und unbelebte) Natur von Orten der Kulturwelt, Orten und Stätten menschlicher Begegnung sowie von außerschulischen Lernorten der Arbeits- und Produktionswelt. Schulte (2013) unterscheidet Lernorte nach den gegebenen Bezügen der möglichen Lerngegenstände zu einem Schulfach. Explizit ist dieser Bezug beispielsweise immer dann, wenn sich die Angebote eines Lernorts auf den Lehrplan eines Fachs beziehen.

Diese Einteilung unterschiedlicher Lernorte nach ihren (potenziellen) Lerninhalten liegt folglich auf einer anderen Ebene als die zuvor aufgeführten Strukturmerkmale.

In der Tabelle 2.1 werden die verschiedenen Dimensionen im Sinne eines morphologischen Kastens zusammengefasst, das heißt, für die voneinander unabhängigen Dimensionen werden alle möglichen Ausprägungen rechts daneben zugeordnet. Für die Charakterisierung eines Lernorts ist jede Kombination von Ausprägungen aller Dimensionen theoretisch möglich.

Tabelle 2.1:

Dimensionen außerschulischer Lernorte und deren mögliche Ausprägung

Die Wahl eines Lernorts vollzieht sich in einem Wechselspiel von inhaltlichen und strukturellen Fragen, in Abhängigkeit von Lernzielen und Potenzialen für den Lernprozess. Insofern ist es nicht angebracht, außerschulische Lernorte aufgrund einer vorgenommenen Kategorisierung pauschal als gut oder schlecht zu beurteilen. Zielführender ist die Frage nach dem geeigneten außerschulischen Lernort für ein konkretes Lernvorhaben beziehungsweise die Frage, welche inhaltlichen und strukturellen Merkmale des außerschulischen Lernorts für eine zielführende Einbettung in den unterrichtlichen Lernprozess relevant sind und welche Konsequenzen sich für die Vor- und Nachbereitung ergeben. Unter einem geeigneten Lernort verstehen wir einen außerschulischen Lernort, der

•möglichst vielfältige Potenziale für die Verknüpfung und Erweiterung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse bietet,

•den Lernenden Primärerfahrungen und originale Begegnungen ermöglicht sowie

•zu Interaktion, kognitiver Auseinandersetzung und eigenem Handeln anregt.

2.4.2Modell zur mehrdimensionalen Charakterisierung von außerschulischen Lernorten – Ableitung eines Kategoriensystems aus der Planungsperspektive der Lehrkraft

Das außerschulische Lernen erfordert in Abhängigkeit von den sehr unterschiedlichen Umgebungen, Konzeptionen und Angeboten der Lernorte sowie den jeweiligen Lernzielen spezifische Vorgehensweisen in der Planung, Durchführung und Nachbereitung des Lernortbesuchs seitens der Lehrkraft. Aus diesem Grund empfiehlt es sich, außerschulische Lernorte mit Blick auf die Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer zu beschreiben und eine den Planungsprozess unterstützende Kategorisierung zu entwickeln.

Aus dieser Perspektive ergibt sich die Frage, welche Kriterien oder Dimensionen außerschulischer Lernorte für gelungene Unterrichtsszenarien besonders wichtig sind. Aus den vorliegenden empirischen Studien lassen sich nur bedingt Gelingensbedingungen, die für schulische Lernprozesse an außerschulischen Lernorten gesichert werden müssen, ableiten. Allerdings zeigen die Befunde, wie bereits erwähnt, dass vor allem eine gezielte Vor- und Nachbereitung des Lernortbesuchs zur Entfaltung positiver Lerneffekte und damit zur gelungenen Umsetzung beiträgt (vgl. Brovelli et al., 2011; Streller, 2015; Simon et al., 2018). Damit ist die unterrichtliche Einbettung des Lernortbesuchs eine relevante Zieldimension.

Außerschulische Lernorte ermöglichen im Vergleich zum Klassenzimmer als schulischem Lernort einen breiteren Zugang zur Wirklichkeit. Der Lerngegenstand ist am außerschulischen Lernort immer in einen räumlichen und inhaltlichen Kontext eingebettet. Diese Einbettung beschreibt die Dimension der Kontextualität. Die Kontextualität eines Lerngegenstands am außerschulischen Lernort ist ein wichtiger Aspekt für die Nutzung in schulischen Lernprozessen. Über die Auseinandersetzung mit dem Begriff der Kontextualität werden anschließend die resultierenden Aufgaben für Lehrerinnen und Lehrer abgeleitet.

Ein weiterer zentraler Aspekt für eine gelingende Einbettung ist die didaktische Aufbereitung von Lerninhalten vor Ort. Viele außerschulische Lernorte werden bereits durch (museums-)pädagogische Experten und Expertinnen unterstützt, um so an Attraktivität für Lehrkräfte und Lernende zu gewinnen. Als aktuelle Bestrebungen seitens der außerschulischen Lernorte sind erkennbar: Orientierung an Lehrplänen, zeitliche Eingrenzung und Nutzung handlungsorientierter Methoden. Den Lehrerinnen und Lehrern werden Anknüpfungspunkte für curricular gesetzte Lerninhalte aufgezeigt, und die Lernangebote werden für schulisches Lernen optimiert und didaktisch vorbereitet.

Die Art und Ausprägung dieser Didaktisierung kann somit bereits die Einbettung in die rahmende Unterrichtseinheit determinieren. Die Didaktisierung ist darum eine zweite, wesentliche Dimension bei der Erschließung von außerschulischen Lernorten und die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit den (ggf.) vorhandenen Didaktisierungen eine zentrale Aufgabe bei der Vorbereitung des Lernortbesuchs.

Nachstehend wird der Versuch unternommen, die Dimensionen Kontextualität und Didaktisierung präziser zu fassen.

Dimension: Kontextualität

Kontextualität meint die Einbettung der dargebotenen Lerninhalte in einen originären Wirklichkeitsausschnitt, wobei die räumliche Dimension des Wirklichkeitsausschnitts (äußere Kontextualität) von der bedeutungsvollen Einbettung der Lerngegenstände in einen Wirklichkeitszusammenhang (innere Kontextualität) zu unterscheiden ist.

Durch außerschulische Lernorte bieten sich Möglichkeiten, Originale (direkt) in ihrem Wirklichkeitszusammenhang wahrzunehmen. Es ist zu erwarten, dass das Erleben der realen Welt im Sinne authentischer Orte gegenüber schulisch inszenierten Kontexten mehr Glaubwürdigkeit erzeugt. Roth (1970) stellt heraus, dass originale Begegnungen Schülerinnen und Schülern helfen, Primärerfahrungen mit den Lerngegenständen zu sammeln, wodurch Motive für das Erschließen der Inhalte gesetzt werden können. Im Zusammenhang mit geografiedidaktischen Fragestellungen betont Neeb (2010, 18), «dass das Prinzip der originalen Begegnung bis heute eine zentrale Position in der Exkursionsdidaktik einnimmt». Dieses Prinzip lässt sich auf andere Fächer und deren Nutzung außerschulischer Lernorte übertragen.

Die Dimension der äußeren Kontextualität erfasst folglich, wie nah der dargebotene Kontext der Lerngegenstände dem originären Wirklichkeitszusammenhang in einem räumlichen Sinne ist. Die höchste Ausprägung ist gegeben, wenn die Lerngegenstände im originären Wirklichkeitszusammenhang zugänglich sind, das heißt, wenn der Kontext authentisch ist. Beispiele dafür finden sich sowohl an naturbezogenen Lernorten, wie an einem Bachlauf oder in einem Nationalpark, als auch in technisch geprägten Lernorten, zum Beispiel in einem Landwirtschaftsbetrieb, Kraftwerk, Denkmal, Forschungszentrum et cetera.

Eine geringe äußere Kontextualität zeigt sich, wenn Inhalte ohne oder mit sehr geringem räumlichem Bezug zum originären Wirklichkeitszusammenhang dargestellt werden. Dann kann auch von artifiziellen Kontexten gesprochen werden. Als Beispiel für Lernorte artifizieller äußerer Kontextualität sei hier auf klassische Museen verwiesen, die eine Sammlung verschiedenster Exponate ohne oder mit stark eingeschränktem Bezug zur ursprünglichen Umgebung ausstellen. Allerdings sei darauf verwiesen, dass Museen als Orte der Kunst eigenständige authentische Kontexte bieten, die per se auf die Sammlung, Bewahrung, Erforschung, Ausstellung und Vermittlung von Kunst fokussieren. Wird also das Museum als solches thematisiert – zum Beispiel das technische Equipment, das jeweilige Ausstellungskonzept, das Gebäude –, dann ist ein authentischer Kontext, das heißt eine hohe äußere Kontextualität gegeben.

Die Exponate in einer Kunstsammlung sind jedoch in der Regel nicht mehr in ihren ursprünglichen Wirklichkeitszusammenhang eingebunden, es sei denn, sie wurden explizit für diese Ausstellung und damit auch einen konkreten Ausstellungsraum geschaffen, wie es zum Beispiel bei Abschlussausstellungen von Kunstakademien der Fall ist.

Oft werden die Lerngegenstände an den außerschulischen Lernorten aber auch in inszenierten Kontexten dargeboten, die sich den originären annähern oder sich zumindest daran orientieren. Damit wird ein Übergangsbereich mit verschiedenen Facetten zwischen den Polen artifiziell und authentisch erkennbar. Wir sprechen in diesem Zusammenhang von Lernorten, die inszeniert sind (siehe Abb. 2.3). Ein Beispiel hierfür ist das Staatliche Museum für Archäologie Chemnitz (smac), das archäologische Exponate in Anlehnung an ihren Fundort arrangiert und miteinander in Beziehung setzt, um mehr Authentizität zu erzeugen, aber Funde aus ganz Sachsen an einem Ort zusammenführt. Ein weiteres Beispiel für inszenierte äußere Kontextualität ist die Kabinettausstellung der Staatlichen Kunstsammlungen Dresden anlässlich der Restaurierung des Cuccina-Zyklus von Veronese. Hier wurde nicht nur der Prozess der Restaurierung nachvollzogen, sondern auch die ursprüngliche Bestimmung der Gemälde für den Palazzo Cuccina in Venedig konnte erkundet werden, indem die Besucherinnen und Besucher den Palazzo virtuell begehen konnten. Die Gemälde wurden somit virtuell in ihren originären Wirklichkeitszusammenhang eingebettet.

Abbildung 2.3:

Einteilung der äußeren Kontextualität

Auch wenn bislang kaum belastbare empirische Daten erhoben wurden, kann vermutet werden, dass durch das Erleben authentischer Kontexte Vorteile für das Lernen gegeben sind. Erste aktuelle Forschungen zur Wirksamkeit von Authentizität auf die Lerneffekte finden sich bei Sommer (2018).

Zudem lassen sich mögliche Effekte der äußeren Kontextualität auf das Lernen theoriegeleitet begründen. Durch das Erleben eines authentischen Wirklichkeitsausschnitts, der gegebenenfalls auch sehr verschieden zur alltäglichen Lebenswelt⁵ der Lernenden ist, werden im besten Fall sinnstiftende Denkprozesse bei den Lernenden ausgelöst. Sie formulieren selbst Fragen und initiieren hierüber Lernprozesse. Die Besichtigung eines Windkraftrads wäre zum Beispiel ein solcher authentischer Kontext, der eigenständige Fragestellungen zu den Gefahren der Windräder für die Vögel, zum Aufbau solcher Bauwerke, aber auch zur Funktionsweise des Windrads und damit zum Prinzip der Energieumwandlung oder zu Vor- und Nachteilen dieser Form der Energiebereitstellung anregen kann.

Die innere Kontextualität ergibt sich durch die inhaltliche (materiale/methodische) Einbindung der Lerngegenstände, wodurch den Lernenden ein sinnstiftender Zugang ermöglicht wird (vgl. Muckenfuß, 1995). Die innere Kontextualität, die den Lebens- oder Arbeitsweltbezug erst konkretisiert, wird durch entsprechende Problemstellungen, mit denen die Lernenden am Lernort konfrontiert werden, herausgestellt und erlebbar. Für die innere Kontextualität gilt eine ähnliche Abstufung wie für die äußere (siehe Abb. 2.4): Eine hohe Ausprägung ist gegeben, wenn für den außerschulischen Lernort authentische Problemstellungen mit den Lernenden besprochen und bearbeitet werden oder die Lernenden aufgrund der Begegnung am Lernort eigenständige Frage-/Problemstellungen formulieren. Die innere Kontextualität ist also genau dann authentisch, wenn sich die Frage- oder Problemstellung aus den realen Gegebenheiten am Lernort ergibt und den Lernenden in diesem Rahmen sinnvoll erscheint. Ein Beispiel: Die Lernenden sind am außerschulischen Lernort an Laborarbeiten beteiligt, bei denen Daten gewonnen werden, die anschließend im Kontext eines Forschungsauftrags (z. B. Herstellung biokompatibler Kunststoffe) interpretiert werden. Ein solches Forschungsthema impliziert, dass Lernende eigenständig Fragen formulieren, wie zum Beispiel: Welche Wirkungen entstehen, wenn die Materialien nicht biokompatibel sind? Wofür werden die Materialien konkret eingesetzt: Prothesen oder medizinische Geräte, wie Insulinpumpen?

Ist eine solche Authentizität, das heißt hohe innere Kontextualisierung am Lernort nicht gegeben, kann sie durch entsprechende Problemstellungen inszeniert werden, damit die erfahrbaren Sachverhalte für die Lernenden in einen bedeutungsvollen Zusammenhang gestellt werden. In diesem Fall sprechen wir von einer inszenierten inneren Kontextualität. Diese Variante ist typisch für Schülerlabore, in denen Forschungsmethoden erprobt werden können, ohne dass ein Bezug zu einer konkreten Forschungsfrage gegeben ist. Das bedeutet, dass die innere Kontextualität durch das didaktische Konzept am außerschulischen Lernort gesichert werden muss. Dies ist ein bedeutender Aspekt der Dimension Didaktisierung und wird dort aufgegriffen und untersetzt. Die Dimensionen innere Kontextualität und Didaktisierung an außerschulischen Lernorten sind insofern nicht überschneidungsfrei.

Steht die Frage- oder Problemstellung, die am außerschulischen Lernort bearbeitet wird, in keinem logischen Zusammenhang zum Ort und erscheint den Schülerinnen und Schülern somit unmotiviert, dann sprechen wir in Anlehnung an Müller (2006a) von vorgeblicher innerer Kontextualität. Ein Beispiel: Man geht mit den Lernenden in den Wald, um dort ein rechtwinkliges Dreieck aus Stöcken zu legen und vor Ort den Satz des Pythagoras zu behandeln unter der Fragestellung: «Wie kann ich die Länge des Stockes ermitteln, der die Hypotenuse darstellt, wenn ich die Länge der anderen beiden Stöcke kenne?» Die Fragestellung ergibt sich nicht aus dem Ort heraus. Die innere Kontextualisierung wird zwar vom Lehrenden inszeniert, indem er eine Fragestellung formuliert, die eine praktische Anwendung darstellt, eine praktische Relevanz der Fragestellung im inszenierten Kontext ist aber nicht erkennbar und damit für Lernende in Anlehnung an Muckenfuß (1995) nicht sinnstiftend und damit auch nicht motivierend.

Abbildung 2.4:

Einteilung der inneren Kontextualität

Fehlt die Problematisierung an außerschulischen Lernorten gänzlich, kann nicht angenommen werden, dass Schülerinnen und Schüler selbstständig einen entsprechenden Sinnzusammenhang herstellen. Eine fehlende innere Kontextualisierung sollten Lehrpersonen durch ein eigenes didaktisches Konzept kompensieren, indem sie selbst übergeordnete Problemstellungen formulieren oder gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern entwickeln, damit die Exponate beziehungsweise die erfahrbaren Phänomene sinnstiftend eingebettet werden (vgl. Muckenfuß, 1995). Eine Ausstellung, in der Originalmanuskripte und Briefe einer Schriftstellerin präsentiert werden, besitzt meist per se keine übergeordnete Problem- oder Fragestellung. Die Lehrkraft müsste also zur Auseinandersetzung mit den Ausstellungsstücken motivieren, z. B.: «Welche Fragestellungen zum Schreibprozess kann man aus den hier ausgestellten Dokumenten ableiten?»

Die äußere Kontextualität der außerschulischen Lernorte kann durch die Lehrpersonen nicht grundsätzlich verändert werden, sie kann lediglich durch die Inszenierung von räumlichen und zeitlichen Bezügen verstärkt werden. Somit ergibt sich aus der identifizierten Kontextualität des außerschulischen Lernorts ein unterschiedlicher Handlungsbedarf für Lehrpersonen, der sich im didaktischen Konzept niederschlägt.

Dimension: Didaktisierung

Lernangebote an außerschulischen Lernorten lassen sich nach der didaktisch-methodischen Aufbereitung der Inhalte (Didaktisierung) unterscheiden. Das Kriterium der Didaktisierung steht für die Bereitstellung von Lehr-Lern-Materialien, über die die Auseinandersetzung am außerschulischen Lernort initiiert (z. B. Formulierung konkreter Aufgaben/Problemstellungen für die Lernenden) oder unterstützt (z. B. Materialien, die Prozesse der Problemlösung strukturieren und ggf. anleiten) wird. Die Relevanz der Didaktisierung wird auch über die Kontextualität determiniert, denn Didaktisierung kann fehlende Kontextualität in Grenzen kompensieren.

Im Hinblick auf die Didaktisierung unterscheidet sich ein natürlicher Lernort, wie zum Beispiel der Stadtpark, stark von einem durch Pädagoginnen und Pädagogen entwickelten Kursangebot in einem Museum oder Schülerlabor. Die Didaktisierung kann jedoch nicht als eine binäre Eigenschaft wahrgenommen werden, die entweder vorhanden ist oder nicht, sondern als eine graduelle Skala verschiedener Abstufungen.

Der Grad der Didaktisierung eines Angebots am außerschulischen Lernort entfaltet sich in den Merkmalen Bildungskonzeption, Angebotsstruktur, bereitgestellte Materialien, Personalsituation und Qualitätssicherung. Zur Beschreibung der Didaktisierung eines außerschulischen Lernorts können die Qualitätskriterien des Didacta-Verbands genutzt werden. Zu fragen ist, ob beziehungsweise inwiefern der Lernort:

•ein Bildungskonzept mit didaktischer und methodischer Umsetzung verfolgt (Merkmal Bildungskonzeption),

•Lernarrangements gestaltet (Merkmal Angebotsstruktur),

•Möglichkeiten zur Vor- und Nachbereitung anbietet (Merkmal Materialien),

•umfassende Beratung/Betreuung leistet (Merkmal Personalsituation),

•geschultes Personal beschäftigt,

•die Qualität seines Personals durch kontinuierliche Schulungen oder vergleichbare Maßnahmen verbindlich fördert (Merkmal Qualitätssicherung),

•wissenschaftlich vernetzt ist,

•sich zur Evaluation verpflichtet.

Diese Merkmale können unterschiedlich ausgeprägt sein. Entsprechend variiert der Planungsaufwand der Lehrkraft, da mitunter ein geeignetes Lernarrangement selbst zu gestalten ist.

Während hier die Didaktisierung isoliert betrachtet wird, soll das vorgeschlagene Modell zur Charakterisierung von außerschulischen Lernorten die beiden Dimensionen – Kontextualisierung und Didaktisierung – zusammenführen, um die damit verbundenen Herausforderungen und Chancen für die unterrichtliche Nutzung ableiten und Handlungsbedarfe für (angehende) Lehrkräfte operationalisieren zu können. Durch die entsprechende Charakterisierung eines in Betracht kommenden Lernorts anhand dieser beiden Dimensionen lassen sich Strategien für gelungene Lernortbesuche generieren, und der notwendige Aufwand zu deren Einbettung kann differenzierter erfasst werden.

Im Gegensatz zu bekannten Modellen, die Lernorte häufig nur über dichotome Merkmale charakterisieren (siehe Tab. 2.1), werden durch die gestufte Erfassung von Kontextualität und Didaktisierung Lernortspezifika stärker differenzierbar. Das Modell erhebt nicht den Anspruch, alle relevanten Faktoren zu erfassen, sondern konzentriert sich bewusst auf zwei für die unterrichtliche Planung besonders zentrale Faktoren.

Das Modell wird im Folgenden zunächst beispielhaft zur Charakterisierung des Staatlichen Museums für Archäologie Chemnitz (smac) genutzt, bevor im Anschluss vier Typen und die mit ihnen verbundenen Herausforderungen für Lehrende vorgestellt werden.⁶

Charakterisierungsbeispiel: smac

Das Staatliche Museum für Archäologie Chemnitz (smac) präsentiert im Rahmen seiner Dauerausstellung unter dem Titel «In die Tiefe der Zeit» auf drei Etagen etwa 280 000 Jahre sächsische Regionalgeschichte – von der Ur- und Frühgeschichte bis zur Zeit der frühen Industrialisierung. Daneben bietet es auf jeder Ebene in sogenannten Erkerausstellungen Einblicke in die Geschichte des Gebäudes und temporäre Sonderausstellungen zu wechselnden Themen (vgl. Wolfram, 2014). Seitdem das Museum im Mai 2014 seine Türen geöffnet hat, stellen Schülerinnen und Schüler beziehungsweise Kinder und Jugendliche mit circa 35 Prozent der Besucherzahlen eine wesentliche Besuchergruppe dar (vgl. smac 2015, 2). Dafür stellt das smac verschiedene museumspädagogische Angebote bereit, beispielsweise Führungen für Schulklassen, Suchblätter zur selbstständigen Erkundung der Dauerausstellung oder Aktionsprogramme zum Thema «Leben in der Steinzeit».

Abbildung 2.5:

Panorama der pleistozänen Umwelt sowie Vitrinen auf der ersten Etage der Dauerausstellung im smac (Staatliches Museum für Archäologie Chemnitz, Foto: Michael Jungblut)

Kontextualität: Da die Ausstellungsobjekte in einem Archäologiemuseum präsentiert werden, befinden sie sich nicht mehr im originären (räumlichen) Kontext – dem Fund- beziehungsweise Ausgrabungsort. Die archäologischen Objekte wurden aus ihrem originalen Primärzusammenhang (Entstehung/Verwendung, Fund) entnommen und in einen musealen Sekundärzusammenhang gebracht (Ausstellung/Arrangement). Die szenografische Gestaltung der Ausstellungsinhalte, zum Beispiel in Form eines Panoramas zur pleistozänen Umwelt und einem Arrangement von Replikaten zur Flora und Fauna sowie Werkzeugen aus dem Paläolithikum (siehe Abb. 2.5), lässt sich folglich als inszenierte (äußere) Kontextualisierung auffassen. Da zudem viele Exponate Replikate sind, ist eine originale Begegnung mit archäologischen Lerngegenständen nur bedingt möglich.

Aufbauend auf den Konzeptionen der szenografischen Gestaltung (inszenierter Kontext), ergeben sich Anknüpfungspunkte für fächerübergreifende Problemstellungen, wodurch die innere Kontextualität erhöht werden kann, zum Beispiel: «Welche Entwicklungsschritte führten von der Natur- zur Kulturlandschaft?»

Didaktisierung: Die Charakterisierung der Didaktisierung folgt den oben genannten Merkmalen: Angebotsstruktur, Bildungskonzeption, Materialien, Personalsituation, Qualitätsmanagement.

Zur Unterstützung unterrichtlicher Nutzungsvarianten des smac werden verschiedene museumspädagogische Angebote bereitgestellt. Dabei handelt es sich zumeist um geführte Programme, die bestimmte Perspektiven auf unterschiedliche Ausstellungsteile vorstellen. Ebenso gibt es Phasen des gemeinsamen Austauschens und selbsttätiger Arbeit unter Nutzung von Repliken.

Die Bildungskonzeption des smac spiegelt dessen grundlegende Ausrichtung als (musealer) Lernort wider. Als Museum für alle bietet es Besucherinnen und Besuchern unterschiedliche Möglichkeiten an, das smac kennenzulernen und seine Exponate zu erschließen. Dabei sind die Bildungsangebote nach Schularten (Grundschule, Oberschule und Gymnasium sowie Berufs[fach]schulen) differenziert und auf die Lehrpläne des Freistaats Sachsen abgestimmt.

Bei einigen Programmen bietet das smac bereits entsprechende Materialien zur unterrichtlichen Vor- und Nachbereitung von Museumsbesuchen mit Lerngruppen als Handreichung an.

Der Bereich «Bildung und Besucherservice» des smac konzipiert und realisiert die musealen Vermittlungsangebote gemeinsam mit dem museumspädagogischen Fachpersonal. Die Angebote werden dann von Ausstellungsmoderatorinnen und -moderatoren durchgeführt. Eine bedarfsorientierte Bereitstellung von individualisierten Lernangeboten findet hingegen nur bedingt statt, ebenso wie eine umfassende Beratung zu den bestehenden Varianten.

Die Ausstellungsmoderatorinnen und -moderatoren verfolgen konzeptionelle Vorgaben, werden hospitiert und nehmen an regelmäßigen Weiterbildungen teil. Ferner ist das smac mit verschiedenen Fachvertreterinnen und Fachvertretern aus assoziierten Wissenschaftsdisziplinen in Kontakt, um die Angebote wissenschaftlich aktuell zu halten. Jedoch stößt die Umsetzung neuer Erkenntnisse häufig an die Grenzen einer Dauerausstellung. So bedürfen Eingriffe in die Ausstellungskonzeption der Genehmigung der verantwortlichen Kuration.

Lehrkräfte können davon ausgehen, dass sie am smac ein qualitativ hochwertiges Programm buchen, das von geschulten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern konzipiert, durchgeführt und betreut wird. Herausfordernd ist die Tatsache, dass die derzeitigen Angebote nur wenig auf Individualisierungsanforderungen eingehen können und nur begrenzt Materialien zur Verfügung stehen. Deshalb ist es für eine gelungene Vor- und Nachbereitung empfehlenswert, das jeweilige Angebot im Vorfeld zu hospitieren oder gegebenenfalls in einer Fortbildung kennenzulernen.

Zieht man die zweite Dimension des Modells, die Kontextualität, hinzu, wird ersichtlich, dass Lehrkräfte für die unterrichtliche Nutzung des smac als außerschulischer Lernort Folgendes berücksichtigen sollten: Sie sollten erstens mithilfe einer geeigneten Problem- oder Fragestellung die innere Kontextualität erhöhen und zweitens das vorhandene museumspädagogische Angebot durch Materialien erweitern, um die Lernenden bei der Erschließung des Lernorts zu unterstützen. Dies bietet die Chance einer optimalen Integration in den Schulunterricht und individualisiert den Lernortbesuch. (Konkrete Berücksichtigung finden diese Anforderungen in der studentischen Konzeption für diesen Lernort in Kapitel 13 dieses Buches.)

Typen außerschulischer Lernorte

Das Modell, das heißt eine Betrachtungsweise, die Kontextualität und Didaktisierung verbindet, kann Lehrerinnen und Lehrern helfen, Aufgabenbereiche für die Planung außerschulischer Lernvorhaben und deren sinnvolle Vernetzung mit schulischen Lernprozessen aufzuzeigen. Dies reicht von der Einschätzung notwendiger zusätzlicher Kontextualisierungsleistungen bis zur gezielten didaktisch-methodischen Aufbereitung für eine optimale Einbettung in den Regelunterricht. Sehr stark didaktisierte Lernorte, wie Schülerlabore, bergen eher Herausforderungen für die Einbettung einer meist sehr engen Angebotskonzeption in den Unterricht; offene (natürliche) Lernorte wie der Wald erfordern hingegen eine Kompensation der fehlenden Didaktisierung.

Werden beide Dimensionen in ein zweidimensionales Koordinatensystem übertragen, kann die Charakteristik eines außerschulischen Lernorts visualisiert werden. Aus dem Modell lassen sich verschiedene Cluster ableiten, die ähnliche Planungsmuster beziehungsweise -aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern verlangen (siehe Abb. 2.6). Dabei handelt es sich um Lernorte,

•die schwach kontextualisiert und kaum didaktisiert (Typ A),

•schwach kontextualisiert, aber stark didaktisiert (Typ B),

•stark kontextualisiert und schwach didaktisiert (Typ C) oder

•stark kontextualisiert und stark didaktisiert (Typ D) sind.

Die sich dadurch ergebenden Cluster ermöglichen es, die Lernorte spezifischer und vor allem aus der Perspektive des schulischen Lernens zu betrachten. Da das smac in beiden Dimensionen eine mittlere Ausprägung hat, gehört es nicht zu einem dieser vier spezifischen Cluster, sondern nimmt – auch in den Planungsanforderungen – eine Zwischenstellung ein.

Abbildung 2.6:

Ableitung von vier Typen außerschulischer Lernorte

Die einzelnen Lernorttypen und die daraus abgeleiteten Handlungsempfehlungen werden nachfolgend knapp charakterisiert.

Typ A – schwach kontextualisiert und kaum didaktisiert: Lernorte dieses Typs sind eher selten, da außerschulische Lernorte per se einen Wirklichkeitsausschnitt eröffnen und damit grundsätzlich ein gewisses Maß an Kontextualität bieten. Die Frage ist nur, inwieweit dieser Kontext den ursprünglichen Wirklichkeitszusammenhang der dargebotenen Lerngegenstände/Inhalte abbildet.

Sind beide Dimensionen, Kontextualität wie Didaktisierung, am außerschulischen Lernort gering ausgeprägt, bedarf es eines entsprechenden didaktischen Konzepts: Die äußere Kontextualität kann durch die Einbindung der Inhalte in räumliche und zeitliche Wirklichkeitsausschnitte inszeniert werden, während die innere Kontextualität durch geeignete Problemstellungen erzeugt werden muss (zur Umsetzung siehe Kap. 11). Zudem sollten Materialien bereitgestellt werden, die eine vertiefte und kognitiv anregende Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lernort strukturieren und unterstützen. Daraus ergibt sich ein vergleichsweise hoher Vorbereitungs- und Planungsaufwand.

Allerdings bieten Lernorte, die offen für verschiedene Zugänge sind, meist größere Freiheiten hinsichtlich der Einbindung in ein schulisches Lehr-Lern-Setting. Damit kann ein Besuch dieser Lernorte optimal in die rahmende Unterrichtseinheit eingepasst werden.

Ein Beispiel für diesen Lernorttyp ist das Erlebnisland Mathematik in Dresden. Dort werden Phänomene dargestellt, die so in der Umwelt nicht sichtbar sind und nur mittels idealisierter, modellierter Objekte beobachtbar werden. Die Konzeption ist sehr offen und auf forschendes Lernen ausgelegt, dementsprechend gibt es nur wenige Hinweise oder Informationen für die Besucherinnen und Besucher. Ein anderes Beispiel ist die Historische Farbstoffsammlung der TU Dresden, in der Farbstoffproben aufbewahrt und ausgestellt werden.

Typ B – schwach kontextualisiert und stark didaktisiert: Lernorte vom Typ B sind vornehmlich solche Museen, deren Bildungsangebote durch museumspädagogische Konzeptionen untersetzt und ausgebaut sind, die ihre Objekte aber nicht in authentischen Kontexten präsentieren. Es ist aber eine szenografische Darstellung der Exponate möglich, die die äußere Kontextualität erhöht, wie zum Beispiel im smac.

Aufgrund der vorhandenen Lernangebote sind diese Lernorte für Lehrkräfte attraktiv, da sich der didaktisch-methodische Vorbereitungsaufwand reduziert. Es bleibt jedoch Aufgabe, die äußere Kontextualisierung zu thematisieren und die Lerngegenstände in ihren authentischen Wirklichkeitszusammenhang einzubinden. Die didaktischen Angebote sind folglich auf ihre sinnstiftende Einbettung für die Lernenden (innere Kontextualität) sowie auf ihre Eignung für das avisierte Unterrichtssetting zu prüfen.

Typ C – stark kontextualisiert und kaum didaktisiert: Bei diesem Typ ist der authentische Kontext der dargebotenen (Lern-)Inhalte prägend, wie zum Beispiel in Gedenkstätten, Unternehmen oder an natürlichen Lernorten, wie im Wald. Für die unterrichtliche Einbindung reduziert sich der Kontextualisierungsaufwand für Lehrerinnen und Lehrer, die Herausforderung besteht nun darin, den dargebotenen äußeren Kontext entsprechend zu nutzen. Es gilt, die jeweils gegebenen Lernpotenziale zu erkennen und didaktisch-methodische Konzepte zu erarbeiten, die auch die innere Kontextualität sichern. Hinsichtlich der didaktischen Gestaltung ergeben sich die gleichen Notwendigkeiten, wie sie bereits zu Typ A erörtert wurden. Großes Potenzial bergen diese Lernorte häufig für die Lebens- und Arbeitswelt oder die Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler.

Typ D – stark kontextualisiert und stark didaktisiert: Lernorte mit starker Kontextualität und Didaktisierung reduzieren den Vorbereitungs- und Planungsaufwand für Lehrerinnen und Lehrer erheblich. Hier sind vor allem Schülerlabore zu nennen, die ein hohes Maß an Authentizität erreichen, wenn sie ausschnitthaft der realen Arbeitswelt nachempfunden sind beziehungsweise diese inszenieren.

Die von geschultem Personal in Schülerlaboren umgesetzten Angebote fokussieren häufig auf bedeutungsvolle Problemstellungen und bieten eine Fülle von Materialien für die Problemlösung. Die Zusammenhänge zu den curricularen Vorgaben der Fächer werden in der Regel explizit ausgewiesen. Schülerlabore erfreuen sich dementsprechend größter Beliebtheit und werden stark frequentiert.

Das sehr konkrete Gerüst lässt den Lehrkräften jedoch nur sehr wenig didaktischen Spielraum. Im Gegenzug ist die Einbettung in den Unterricht anspruchsvoll, denn die (vor- und nachbereitenden) Unterrichtsstunden sollten möglichst genau auf die entsprechenden Lerninhalte des außerschulischen Lernorts ausgerichtet sein. Das umfassende Angebot sollte nicht dazu verleiten, sowohl die Lernenden als auch die eigene Lehrerrolle abzugeben. Vielmehr sollten Lehrkräfte sensibilisiert und befähigt sein, die Angebote so vor- und nachzubereiten, dass der Besuch des außerschulischen Lernorts als bedeutsames Element des schulischen Lernens erfahrbar wird.

2.5Fazit

Diese Ausführungen sollten einen Einblick in die vielfältigen Potenziale geben, die mit dem Lernen an außerschulischen Lernorten verbunden sind, und zugleich darauf hinweisen, dass sich außerschulische Lernorte in didaktisch relevanten Dimensionen unterscheiden. Diese gilt es bei der Auswahl der Lernorte zu bestimmen und bei der Planung von unterrichtlichen Lehr- und Lernprozessen zu berücksichtigen. Das vorgestellte Analysemodell, das durch die beiden Dimensionen Kontextualität und Didaktisierung gekennzeichnet ist, soll dabei helfen, die Analyse der infrage kommenden außerschulischen Lernorte zu unterstützen. Die aus dem Modell abgeleiteten vier Typen von außerschulischen Lernorten verdeutlichen, dass die Herausforderungen, die sich für die Lehrenden in der Vor- und Nachbereitung sowie in der Durchführung des Lernortbesuchs ergeben, sehr unterschiedlich gelagert sind. Zudem zeigt sich, dass der Lehrperson große Verantwortung zukommt, wenn die Potenziale der außerschulischen Lernorte möglichst umfassend für die unterrichtlichen Lernprozesse ausgeschöpft werden sollen.

Ein Potenzial ist in diesem Kapitel dabei immer wieder angeklungen: Indem außerschulische Lernorte Begegnungen mit authentischen und damit komplexen Phänomenen ermöglichen, legen sie fächerübergreifende Zugänge nahe beziehungsweise eröffnen die Möglichkeit, fächerübergreifenden Unterricht zu praktizieren. Warum fächerübergreifende Unterrichtskonzepte verstärkt Berücksichtigung finden sollten, auch wenn sie Fachunterricht nicht ersetzen können, wird im folgenden Kapitel dargestellt.

3Fächerübergreifender Unterricht

Dorothee Wieser

3.1Einleitung – zum Aufbau des Kapitels

Das Lernen in Schulfächern ordnet den Wissens- und Kompetenzerwerb, begrenzt ihn aber auch. Das ist kein neuer Befund, und auch die damit verknüpfte Forderung nach einem die Schulfächergrenzen überschreitenden Unterricht ist nicht neu (vgl. Huber & Effe-Stumpf, 1994, 72–79; Tenorth, 1999). Die Begründungen für einen fächerübergreifenden Unterricht, seine konzeptionellen Ausrichtungen und Zielsetzungen variieren jedoch in den konkreten Unterrichtsvorschlägen. Viele Fragen zur Umsetzung im schulischen Kontext sind nach wie vor offen. Dieses Kapitel soll deshalb einen Einblick in die Diskussion um Schulfächer geben, aber auch danach fragen, welche spezifischen Perspektiven und Anfragen an die fachliche Ordnung des Wissens sich mit Blick auf die sich stetig verändernde Wissensgesellschaft ergeben. Vor diesem Hintergrund werden die aktuellen bildungstheoretischen und didaktischen Begründungen und Zielsetzungen des fächerübergreifenden Unterrichts dargestellt. Dabei geht es auch darum, vorliegende Systematisierungen zu sichten und Forschungsdesiderata zu markieren.

3.2Lernen in Fächergrenzen: Notwendigkeit und Kritik

Schulunterricht ohne Schulfächer, das ist zumindest für den Unterricht der Sekundarstufen kaum vorstellbar. So sehr der Unterricht in Fächergrenzen immer wieder in die Kritik gerät, so unabweisbar sind doch die Vorteile beziehungsweise sogar die Notwendigkeiten eines nach Fächern strukturierten Lernens in schulischen Kontexten. Tenorth (1999) differenziert verschiedene Funktionen von Schulfächern für den Wissenserwerb und für die Organisation des Lernens, von denen die folgenden drei zentral sind:

•«das Schulfach definiert die Form, in der Phänomene, Gegenstände und Probleme der außerschulischen Welt zu Inhalten schulischen Lernens werden können, und es ermöglicht erst die Engführung, die aus Inhalten Themen für das Lernen macht; […]

•Schulfächer sind daher als eigenständiger kognitiver Zugang zur Welt qualifizierbar; denn über das Schulfach wird nicht nur – sachlich – der Bezug zum Wissen und letztlich auch zu den Wissenschaften ermöglicht, sondern zugleich auch – personal – die Erschließung der Welt für den Lernenden eröffnet; […]

•Schulfächer [repräsentieren] auch die spezifische kulturelle Funktion von Schule: Sie überformen und validieren die Alltagserfahrung, führen in das historisch-gesellschaftlich geforderte und verfügbare Wissen ein – als systematische Einheit und zeitlich-sachliche Sequenz von Initiation und Reflexion.» (Tenorth, 1999, 192 f.)

Die Struktur der Schulfächer ermöglicht den Lernenden also einen kategorialen Zugriff auf die Welt und damit den Anschluss an eine wissenschaftliche Betrachtung der Phänomene, das heißt eine Neuordnung ihrer Alltagserfahrungen, und gibt diesem Zugriff eine geordnete Form. Zugleich ermöglichen Schulfächer die planbare Vermittlung gesellschaftlich notwendigen Wissens.

Neben diesen Ermöglichungsfunktionen der Schulfächer, die auch für die Lehrerbildung prägend sind, ist aber ebenso bedeutsam, dass die Schulfächer in den verschiedenen Schulformen stets Spiegel einer historisch-gesellschaftlichen Struktur sind. Mit der Konzeption und Ausrichtung von Schulfächern werden jeweils bestimmte bildungspolitische Ziele verfolgt. Sehr eindrücklich zeigt dies ein Vergleich von Elementarschulen und höheren Lehranstalten (Gymnasien) im 19. Jahrhundert:

«Während die einen [die Lehrpläne im Gymnasium, Anm. d. Verf.] sich in der letztlich wissenschaftspropädeutischen Funktion relativ früh um Fachgruppen und dann um Fächer konstituieren, die schon im frühen 19. Jahrhundert lehrplanförmig sichtbar werden, bildet sich der andere [der Lehrplan der Elementarschulen, Anm. d. Verf.] eher um Kulturtechniken, wie Schreiben, Lesen, Rechnen und um indoktrinierend-doktrinäre Wissensbestände, wie Religion oder staatsbürgerliche Erziehung. Sowohl in der Erwartung an den Schuleffekt – die Bildung und die Reife zum Studium bzw. die Erziehung, volkstümliche Bildung und soziale Kontrolle – wie in den explizit-impliziten Konstruktionen der Adressaten – ‹bildungsfähig vs. erziehungsbedürftig› – unterscheiden sich Institution und Curriculum eindeutig.» (Tenorth, 1999, 197; vgl. auch Criblez & Manz, 2015)

Schulfächer sind keine verkleinerten Abbilder des wissenschaftlichen Fächersystems (vgl. Duncker, 1997, 125), sondern sie stellen historisch gewachsene und sich stetig verändernde Wissenssammlungen dar, die neben der Orientierung an den Wissenschaften auch utilitaristischen Zwecken folgen: «Schule war und ist aber immer auch eine Institution, über die gesellschaftliche Probleme bearbeitet werden sollen und in der das künftige Personal der Wirtschaft qualifiziert werden soll. Schulisches Wissen wird deshalb zwar nicht nur, aber immer auch funktional bestimmt: vom Nutzen für Gesellschaft und Wirtschaft her» (Criblez & Manz, 2015, 205). Die Ordnung der Fächer ist deshalb auch hierarchisch strukturiert (vgl. Tenorth, 1999, 196; Oelkers, 2004, 202), und Schulbücher spiegeln den jeweiligen Stand der Sammlung und sichern die geregelte Vermittlung (vgl. Oelkers, 2004).

Das Verdienst von Schulfächern für die unterschiedlichen Formen der Welterschließung und des strukturierten Lernens steht außer Frage. Problematisch erscheinen Schulfächer dann, wenn aus dem Blick gerät, dass sie «Raster für die Wahrnehmung der Wirklichkeit» (Duncker, 1997, 123) darstellen, wenn also die historisch-kulturell bedingte Ordnung und die dadurch bedingten Wahrnehmungsgrenzen von Lehrenden und Lernenden nicht reflektiert werden (vgl. Tenorth, 1999, 199). Dies gilt aber nicht nur aus einer wissenschaftspropädeutischen und erkenntnistheoretischen Perspektive heraus und somit nicht nur für die Frage, welche Erkenntnisse durch die Raster der Fächer möglich werden und wo blinde Flecken entstehen. Auch aus bildungstheoretischer Perspektive erweist sich das (gegenwärtige) vorrangig an den Wissenschaften ausgerichtete schulische Fächersystem als begrenzt:

«Als Konsequenz der Spezialisierung und Ausdifferenzierung von Wissenschaften der Moderne sind Erkenntnisanspruch und Bildungsambition, Forschungsinteressen und Handlungsbezug der Wissenschaften unumkehrbar auseinandergetreten. Die Kriterien der Wissenschaftlichkeit sind nicht mehr uno actu als Kriterien der gesellschaftlichen Orientierung, sozialer Verantwortung und individueller Persönlichkeitsbildung zu entfalten und zu begründen. Von Bildungsansprüchen aus führt andererseits auch kein gerader Weg mehr zur Ordnung der Praxis von Wissenschaften.» (Tenorth, 1999, 201)

Die Kritik an den Schulfächern ist folglich zum einen auf verschiedenen Ebenen zu verorten – «lebensweltlich wie wissenschaftstheoretisch, didaktisch wie gesellschaftstheoretisch und geschichtlich» (ebd.) –, zum anderen ist die Diskussion um die Fächerstruktur der Schule trotz ihrer langen Geschichte keineswegs beendet, sondern wird im Gegenteil mit immer neuen Fragen konfrontiert. Einige dieser Entwicklungen im Kontext der gegenwärtigen Wissensgesellschaft, aus denen sich Fragen bezüglich der schulischen Fächerordnung ableiten lassen, sollen im Folgenden etwas genauer betrachtet werden.

3.3Notwendigkeit transdisziplinärer Forschung in der Wissensgesellschaft

«Beobachter», so Knorr-Cetina (2002), «sind sich heute größtenteils dahingehend einig, dass westliche Gesellschaften in dem einen oder anderen Sinn durch Wissen bestimmt werden» (ebd., 15). Auch wenn der Begriff der Wissensgesellschaft aufgrund der terminologischen Unschärfen und auch des sehr positivistischen Wissensbegriffs, der die sozialen Entstehungszusammenhänge von Wissen ausblendet, kritisiert wird (vgl. Knorr-Cetina, 2002, 18; Knoblauch, 2010, 261 f.), ist doch relativ unbestritten, dass die Entstehung und Nutzung von Wissen in der Gegenwart massiven Veränderungen unterworfen ist.

So hat sich zum Beispiel die Zugänglichkeit von Wissen durch das Internet stark verändert. In dieser Entwicklung wird, beispielsweise mit Blick auf Wikipedia, auch eine Demokratisierung des Wissens gesehen, da das Verfügen über Wissen nicht mehr an Geld und Macht gebunden ist. Allerdings ist die Vorstellung einer Demokratisierung des Wissens wohl zu relativieren, da sich das Machtgefüge nur verschoben hat: Es geht zunehmend weniger um den Zugang zu Informationen, sondern vielmehr um das Gewinnen von Aufmerksamkeit für neues Wissen auf der Seite derjenigen, die das Wissen verbreiten, und um Strategien der Filterung von Wissen aufseiten derer, die es nutzen:

«Entsprechend ambivalent kann man die Auswirkungen der allseitigen Verfügbarkeit von Informationen auf die demokratische und offene Gesellschaft betrachten. Einerseits wird Wissen durch seine Verfügbarkeit im Internet allgemein zugänglicher: Nicht nur Eliten haben Zugang zu Forschungsergebnissen, sondern auch immer weitere Teile der Bevölkerung. […] Auf der anderen Seite – und darüber kann auch die Open-Access-Bewegung nicht hinwegtäuschen – werden aber Techniken zur Systematisierung und Filterung von Wissen aufgrund der Informationsfülle immer wichtiger.» (Christoph, 2016, 27)

Neben dem Umgang mit der Wissensflut ist zudem der Umgang mit dem Nicht-Wissen und der Bewertung von Risiken, die sich aus den sich rasant vermehrenden Forschungsergebnissen ergeben, eine Herausforderung der gegenwärtigen Wissensgesellschaft (vgl. Stehr, 2003, 7). Die Risiken der Forschung, zum Beispiel im Bereich der Gentechnik oder der künstlichen Intelligenz, werden zu einem neuen Gegenstand der Forschung, die als «reflexive Verwissenschaftlichung» bezeichnet wird (Knoblauch, 2010, 285). Die Abschätzung solcher Risiken kann aber nicht aus der jeweiligen Wissenschaftsdisziplin heraus erfolgen, sondern erfordert transdisziplinäre Kooperationen. Als ebenso notwendig erweisen sich transdisziplinäre Kooperationen bei der Auseinandersetzung mit den aktuellen gesellschaftlichen Problemfeldern. Dabei zeigt sich, dass

«die heute hoch spezialisierten wissenschaftlichen Disziplinen angesichts drängender und überaus komplexer Problemfelder wie etwa Multikulturalität, Ökologie und Gentechnologie natürlich nicht verzichtbar [sind], aber eine rein fachliche Gliederung des Wissens und damit einhergehende Spezialisierungen […] so umfassende Probleme nicht mehr bewältigen [können]» (Paule, 2014, 828).

Das Gelingen transdisziplinärer Kooperationen ist jedoch keineswegs gewiss, und zwar nicht nur aus organisatorischen Gründen, sondern vor allem aufgrund der Schwierigkeiten, die sich aus der notwendigen Integration der Forschungsperspektiven ergeben:

«Ein grundsätzliches Defizit entsprechender Forschungsprojekte besteht demnach darin, dass es den Beteiligten häufig nicht gelingt, die notwendige Integrationsleistung zu erbringen. Stattdessen verbleiben Projekte mit einem inter- oder transdisziplinären Anspruch zu oft auf der Ebene der Multidisziplinarität, auf der verschiedene disziplinäre Ansätze lediglich nebeneinandergestellt werden und jeder Teilnehmer sein ‹eigenes Süppchen› kocht […].» (Waag, 2012, 28)

Die zunehmende Ausdifferenzierung der Forschungsdisziplinen erschwert die Verständigung und die Zusammenführung der Perspektiven. Nicht nur die jeweiligen Fachsprachen erweisen sich hier als Verständigungshemmnis; die wissenssoziologische Forschung der letzten Jahrzehnte hat darauf aufmerksam gemacht, dass die jeweiligen Forschungsgemeinschaften von spezifischen Wissenskulturen geprägt sind, die bestimmen, wie Wissen erzeugt, wie es kommuniziert und bewertet wird:

«Eine Wissensgesellschaft ist nicht nur eine Gesellschaft von mehr Experten, mehr technologischen Spielereien oder mehr Spezialistenmeinungen. Sie ist vor allem eine Gesellschaft von Wissenskulturen, also der ganzen Bandbreite von Strukturen, Mechanismen und Arrangements, die der Erzeugung des Wissens dienen und sich mit ihnen artikulieren.» (Knorr-Cetina, 2002, 18) Soll transdisziplinäre Zusammenarbeit gelingen, ist es also notwendig, diese Wissenskulturen zu reflektieren und die blinden Flecken der eigenen und fremden Forschungszugänge aufzudecken. Golecki formuliert mit Blick auf den schulischen Unterricht schon 1999, dass eine «wohlverstandene» Wissenschaftspropädeutik in der gymnasialen Oberstufe «mit einer Offenheit und Neugier auch für andere Bereiche und Perspektiven, mit einer gegenseitigen Sensibilisierung und einem Bewusstsein der Begrenztheit und der Ergänzungsbedürftigkeit des eigenen Fachs, mit der Fähigkeit und der Bereitschaft zu einem Diskurs mit Vertretern anderer Fachrichtungen und auch mit Laien» (ebd., 28 f.) verbunden sein müsse. Damit ist angedeutet, dass Schule – und keineswegs nur in der gymnasialen Oberstufe – sich den gegenwärtigen Herausforderungen der sich wandelnden Wissensgesellschaft stellen muss. Fächerübergreifender Unterricht kann hier eine, wenn auch sicher nicht die einzige Antwort sein.

3.4Fächerübergreifender Unterricht als Antwort auf die aktuellen Herausforderungen?

Im Folgenden soll ein Überblick über Zielsetzungen und Begriffsbestimmungen, aber auch über empirische Studien zum fächerübergreifenden Unterricht gegeben werden, um das in Teilen unübersichtliche Forschungsfeld zu strukturieren, aber auch, um offene Fragen aufzuzeigen.

3.4.1Ziele und Begründungen fächerübergreifenden Unterrichts

Fächerübergreifender Unterricht wurde und wird immer wieder gefordert, in den Erziehungswissenschaften und den Fachdidaktiken intensiv diskutiert und natürlich vor allem in unterschiedlichen Schulformen von Lehrenden erprobt. Von einer breit geteilten theoretischen und konzeptionellen Fundierung kann hingegen nur bedingt gesprochen werden (vgl. Labudde, 2009, 335; Henkel, 2013, 70). Es lassen sich aber zentrale Begründungen festhalten, die im Zusammenhang mit dem fächerübergreifenden Lernen immer wieder angeführt werden (vgl. Labudde, 2009, 333).

Als ein erstes Ziel sind das Aufbrechen und Reflektieren der durch die Schulfächer gesetzten Grenzen des methodischen wie thematischen Zugriffs auf Phänomene zu nennen:

«Es sind die Grenzlinien der Schulfächer selbst, die im fächerübergreifenden Lernen mitthematisiert werden können und die als Zusatzthema zu den Inhalten, die in oder zwischen den Fächern liegen, aufgreifbar sind. Insofern enthält fächerübergreifendes Lernen den Anspruch, die Ordnungen der Themen und deren Rückwirkung auf die Lerninhalte zu reflektieren und daraus Einsichten in die Gliederungen der Welt im Spiegel von Schulfächern zu gewinnen.» (Duncker, 1997, 119, Hervorh. im Orig.)

Mit dem fächerübergreifenden Unterricht wird angestrebt, «gewohnte Sichtweisen aufzubrechen und zu erweitern» (ebd., 126). Dabei soll (zumindest in einem ersten Schritt) auch wieder stärker an die Alltagserfahrung der Lernenden angeknüpft werden, die in der Regel nicht schon fachlich vorstrukturiert ist (vgl. ebd.).

Die fächerübergreifende Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Schlüsselproblemen ist ein zweites Ziel, das an das didaktische Konzept von Wolfgang Klafki anschließt:

«Angesichts der Tatsache, dass gesellschaftliche Problemlösungen nicht allein in fachspezifischen Expertisen begründet sein können, da gesellschaftliche Schlüsselprobleme, wie z. B. die Umweltfrage, die Frage nach kulturellen Differenzen, das Friedensproblem oder die Bekämpfung von Krankheiten, zu komplex, zu variabel und zu vielschichtig für rein fachliche Lösungen sind, müssen diese aus verschiedenen, miteinander zu vernetzenden Blickwinkeln betrachtet werden […]. Kritische Urteilsfähigkeit gegenüber einem komplexen Phänomen kann nur entstehen, wenn sich die Lernenden in Distanz zum Fachlichen setzen und das ins Auge gefasste Phänomen aus verschiedenen fachlichen Blickwinkeln betrachten und dessen Ergebnisse miteinander vernetzen und abwägend beurteilen.» (Moegling, 2012, 87, Hervorh. im Orig.)

Auch wenn durchaus kritisch diskutiert werden muss, was als Schlüsselproblem bestimmt werden kann beziehungsweise soll (vgl. Golecki, 1999, 23), ist die Notwendigkeit einer transdisziplinären oder zumindest mehrperspektivischen, das heißt einer verschiedene fachliche Zugänge vergleichenden und abwägenden Auseinandersetzung mit den komplexen Herausforderungen unserer Gesellschaft ohne Zweifel auch schon in der Schule anzubahnen.

Insbesondere mit Blick auf die gymnasiale Oberstufe wird schließlich als drittes Ziel des fächerübergreifenden Unterrichts eine zeitgemäße Wissenschaftspropädeutik genannt. Die Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, «sowohl im Rahmen einer selbstgewählten Spezialisierung in elementarer Form gemäß den Methoden und Gütekriterien selbst wissenschaftlich zu arbeiten […] als auch an dem Austausch und der Verständigung zwischen unterschiedlichen ‹Fachkulturen› und mit Nichtexperten teilzunehmen» (ebd., 30 f., Hervorh. im Orig.). Dies setzt ein Bewusstsein der «fachspezifische[n] Konstruktion von Wirklichkeit» und auch der «historischen, sozialen, ökonomischen und philosophischen Bedingtheiten der Wissenschaften» (ebd., 31) voraus.

Dabei herrscht eine grundlegende Einigkeit darüber, dass sich Fachunterricht und fächerübergreifender Unterricht ergänzen müssen (vgl. Kranz, 2013, 41): «Fachunterricht ohne fächerübergreifenden Unterricht bleibt fragmentarisch, fächerübergreifender Unterricht ohne Fachunterricht steht auf tönernen Füßen» (Labudde, 2009, 331). Dies betont auch Moegling (2012): Fachunterricht und fächerübergreifender Unterricht «sollen allerdings nicht gegeneinander ausgespielt werden, sondern es soll die historische und kulturelle Bedeutung des Disziplinären, des zu den Fächern Geordneten anerkannt werden, die Fachlichkeit [soll] häufig sogar als Ausgangspunkt fachlicher Überschreitung angesehen werden» (ebd., 85; vgl. auch Tenorth, 1999, 205).

Dies gilt es auch mit Blick auf die aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen zu bedenken: Die Einführung der Bildungsstandards und die bildungspolitische wie wissenschaftliche Fokussierung auf die in den Fächern zu erwerbenden Kompetenzen scheinen die eben entfalteten Perspektiven und Zielsetzungen des fächerübergreifenden Unterrichts zu vernachlässigen (vgl. Moegling, 2012, 82 f.). Dies gilt es kritisch zu verfolgen, wobei die Funktion der Bildungsstandards berücksichtigt werden muss: Sie beziehen sich auf die Kernbereiche des jeweiligen Fachs und wollen das Erreichen dieser als zentral erachteten Kompetenzen sichern. Sie stehen somit dem fächerübergreifenden Lernen nicht entgegen (vgl. Henkel, 2013, 70), lassen aber die Diskussion der Ziele und Realisierungsmöglichkeiten fächerübergreifenden Unterrichts umso notwendiger erscheinen.

3.4.2Begriffsbestimmungen

Die Diskussion um den fächerübergreifenden Unterricht wird allerdings teilweise dadurch erschwert, dass eine eindeutige Begriffsdefinition bis heute fehlt: «Das Begriffswirrwarr bezüglich fächerübergreifenden Unterrichts und Interdisziplinarität ist gewaltig», stellt Labudde (2014, 14) fest, und Moegling (2012) ergänzt: «Häufig wird zwischen fächerübergreifendem, fächerverbindendem, fächerüberschreitendem, fächerintegrierendem etc. Unterricht unterschieden, ohne letztendlich eine inhaltlich vertretbare und trennscharfe Unterscheidung zu treffen» (ebd., 84). Die Notwendigkeit fächerübergreifenden Unterrichts wird zwar «inzwischen durch die Verankerung in zahlreichen Lehrplänen und Richtlinien unterstrichen» (Kranz, 2013, 41), gleichzeitig wird jedoch mit zum Teil unterschiedlichen Begrifflichkeiten operiert (vgl. auch Reinhold & Bünder, 2001, 334).

Im Folgenden soll auf die Begriffsbestimmung von Moegling (2012) Bezug genommen werden, da sie aus einer allgemeindidaktischen Perspektive heraus eine Rahmung für unterschiedliche Formen des fächerübergreifenden Unterrichts bietet, zugleich aber auch differenzierte Kriterien benennt, die sowohl eine Abgrenzung von anderen Konzepten als auch eine Einschätzung von Realisierungen fächerübergreifenden Unterrichts ermöglichen. Nach Moegling ist fächerübergreifender Unterricht:

«der didaktische Oberbegriff für alle Unterrichtsversuche, bei denen verschiedene Fachperspektiven systematisch zur Lösung eines Problems so miteinander vernetzt werden, dass ein thematisch-inhaltlicher Zusammenhang erkennbar wird, eine mehrperspektivische Analyse und Beurteilung gefördert werden und eine handlungsorientierte Problemlösung oder handlungsorientierte Problemlösungsalternativen aus verschiedenen Blickwinkeln heraus entwickelt werden können. Hierbei findet eine bewusste Reflexion von Fachperspektiven statt. Im Unterschied hierzu ist der Begriff des Überfachlichen auf Wissensbestände, Methoden und Fähigkeiten, die mehreren Fächern gemeinsam sind, wie z. B. Lesekompetenz oder Kooperationsfähigkeit, bezogen.» (Ebd., 85; Hervorh. im Orig.)

Damit ist eine sehr anspruchsvolle Bestimmung fächerübergreifenden Unterrichts vorgenommen worden, wie sich im Vergleich mit anderen Systematisierungsversuchen zeigt (vgl. auch Metzger, 2010; Labudde, 2003 und 2014). So unterscheidet Labudde (2003, 2009, 2014) in Anlehnung an Huber und Effe-Stumpf (1994) drei Typen des fächerübergreifenden Unterrichts, die sich vor allem auf unterrichtsorganisatorischer Ebene voneinander abheben (siehe Tab. 3.1).

Tabelle 3.1:

Typen von fächerübergreifendem Unterricht (angepasste Darstellung nach Labudde, 2009, 334)

Im fachüberschreitenden Unterricht liegt das unterrichtlich thematisierte Problem im Erkenntnisinteresse des Einzelfachs. Erkenntnisse anderer Fächer werden dabei als Ausgangspunkt oder zur Lösung des Problems herangezogen. Entscheidend ist vor allem, dass für die Lösung des Problems kein fachlicher Perspektivenwechsel notwendig ist. Fachüberschreitender Unterricht eignet sich insbesondere, um punktuell die Notwendigkeit des Einbezugs anderer Fächer sichtbar zu machen.

Bei fächerverbindenden Konzepten wird eine unterrichtliche Thematik / ein unterrichtlicher Aneignungsgegenstand zeitgleich in verschiedenen Fächern behandelt. Der gemeinsame Aneignungsgegenstand wird somit durch einzelfachliche Bearbeitungsstränge aus verschiedenen Perspektiven erschlossen. Aus diesem Grund eignet sich fächerverbindender Unterricht in besonderer Weise, um die Erkenntnis zu einem unterrichtlichen Thema zu vergrößern oder um für die Notwendigkeit der fächerübergreifenden Betrachtung zu sensibilisieren. Außerdem können hierbei gezielt Chancen und Grenzen einzelfachlicher Betrachtung aufgezeigt werden. Schließlich zeichnen sich fächerkoordinierende Unterrichtskonzepte dadurch aus, dass Ausgangsprobleme gewählt werden, die sich nicht (eindeutig) dem Erkenntnisinteresse eines einzelnen Fachs zuordnen lassen. Für die Lösung des Problems ist somit die Bearbeitung aus unterschiedlichen Fachperspektiven essenziell. Im Prozess der Problembearbeitung nehmen die Schülerinnen und Schüler gezielt unterschiedliche fachliche Perspektiven ein und setzen diese zueinander in Beziehung. Die reflektierte Relationierung der einzelnen fachlichen Erkenntnis für die gewählte Problemstellung wird zur zentralen Herausforderung für die Lernenden. Der Lösungsprozess eines fächerkoordinierenden Unterrichts verdeutlicht somit die Relevanz der beteiligten Fachperspektiven für komplexe Probleme der Lebenswelt. Zugleich sind die Herausforderungen eines solchen Vorgehens aufgrund der fachlichen wie fachübergreifenden Problemlöseprozesse, die zudem immer reflektiert erfolgen sollen, nicht zu unterschätzen. Sowohl die Wahl des Ausgangsproblems als auch die Entscheidung für die einzubeziehenden fachlichen Perspektiven sollten den Schülerinnen und Schülern eine zielführende Bearbeitung ermöglichen und beispielsweise zu viele nicht aufzulösende Widersprüche vermeiden, um Frustrations- und Überforderungserlebnisse zu verhindern.

Für die Beschreibung der Art und Weise, wie verschiedene Fachperspektiven systematisch vernetzt werden können, ist die Systematisierung Hubers (2000) hilfreich:

•«instrumentell: die Begriffe und Methoden eines Faches werden als bloße Hilfsmittel im anderen benutzt; insofern profitiert die Arbeit in diesem von Kenntnissen aus jenem. Beispiele: Hilfswissenschaften; Mathematik in vielfachen Varianten;

•komplementär: eine Sicht oder Erfahrung ergänzt die andere, z. B. wissenschaftliche und ästhetische Erfahrung;

•konzentrisch: mehrere Sichtweisen richten sich auf einen gemeinsamen Gegenstandsbereich (z. B. Raum, Epoche) oder einen Problembereich (z. B. Verkehrsplanung, Gesundheitsförderung, Umweltpolitik);

•kontrastiv oder dialogisch: eine Sicht oder Erfahrung widerspricht der anderen, relativiert sie; es geht um gegenseitiges Verstehen oder Übersetzen;

•reflexiv: mit Hilfe anderer Sichtweisen, die bewusst als solche eingenommen werden, wird die des anderen Faches (philosophisch, historisch, soziologisch) reflektiert» (Huber, 2000, 192).

Insbesondere die letzten beiden Formen entsprechen der Definition von fächerübergreifendem Unterricht nach Moegling (2012), da hier die Fächer und ihre spezifischen Perspektiven auf die zu erschließenden Phänomene reflektiert in Beziehung gesetzt werden. Es ist aber natürlich auch denkbar, dass die von Huber beschriebenen Formen innerhalb eines Unterrichtsverlaufs aufeinander folgen, das heißt, dass die zunächst aperspektivische, nichtreflexive Verknüpfung der Fächer mit der dann folgenden perspektivischen Verknüpfung gezielt verbunden wird. Dies kann sich gerade angesichts der oben angedeuteten Herausforderungen fächerkoordinierender Unterrichtsprojekte als sehr sinnvoll erweisen.

3.4.3Empirische Befunde: Herausforderungen und offene Fragen

Die begrifflichen und konzeptionellen Unbestimmtheiten des fächerübergreifenden Unterrichts wirken sich auch auf dessen empirische Erforschung aus, weil diese die Vernetzung und Vergleichbarkeit der Studien und ihrer Ergebnisse erschweren. Zudem liegen bisher nur wenige empirische Befunde zu Wirkung, Akzeptanz und Verlaufslogiken fächerübergreifenden Unterrichts vor. Zur Akzeptanz des fächerübergreifenden Unterrichts bei Schülerinnen und Schülern halten Herzmann et al. (2011) in einem Forschungsüberblick fest, dass einerseits in der Studie von Stübig et al. (2008; vgl. auch Stübig et al., 2006) die Lernenden in ihrer Selbsteinschätzung angeben, «durch die Kombination von mindestens zwei Fächern eine deutlichere Sicht auf die Problemzugänge und Arbeitsweisen der beitragenden Fächer erhalten zu haben» (Herzmann et al., 2011, 27). Zudem gehe aus der inhaltsanalytischen Auswertung der Gruppeninterviews hervor, dass die Schülerinnen und Schüler fächerübergreifenden Unterricht als bedeutsam erachten, weil er zu vertieftem Lernen sowie zu besseren Beziehungen innerhalb der Klasse, aber auch zu den Lehrenden führe (vgl. ebd.).

Andererseits konnte Rabenstein (2003) in einer Interviewstudie zum fächerübergreifenden Unterricht in der gymnasialen Oberstufe aufzeigen, welche Anforderungen fächerübergreifender Unterricht an die Lernenden stellt und wie unterschiedlich sie diesen Anforderungen begegnen:

«Während für die Schülerinnen und Schüler des Schülertypus A insbesondere die Diskussion fachlicher Perspektiven das hervorstechende Merkmal fächerübergreifenden Projektunterrichts ist, ist es für die Schülerinnen und Schüler des Schülertypus B primär wichtig, dass sie im fächerübergreifenden Projektunterricht lebensweltlich bedeutsamen Themen nachgehen können. Erst im zweiten Schritt haben sie die Unterschiedlichkeit der Fächer im Blick. Den Schülerinnen und Schülern des Schülertypus C hingegen gelingt es kaum, die Anforderungen an selbstständiges und fächerübergreifendes Arbeiten umzusetzen. Die Besonderheit dieser Unterrichtsform nehmen sie deswegen nicht wahr.» (Herzmann et al., 2011, 30; vgl. auch Rabenstein, 2003)

Die Untersuchung der spezifischen und differierenden Anforderungen an Schülerinnen und Schüler in fächerübergreifenden Lernarrangements ist folglich als eines der zentralen Forschungsdesiderate zu betrachten.

Hinsichtlich der Verlaufslogiken fächerübergreifenden Unterrichts resümieren die Autorinnen, dass «ein hohes Maß an Vielfalt und möglicherweise auch Unübersichtlichkeit der Umsetzungsformen fächerübergreifenden Unterrichts [zu] konstatieren» (ebd., 31) sei. Einblicke in die Umsetzung des fächerübergreifenden Unterrichts in der gymnasialen Oberstufe gibt die bereits erwähnte Studie von Stübig et al. (2008), in der 299 Lehrende von 117 gymnasialen Oberstufen in Hessen mittels eines Fragebogens Auskunft über Umfang, Gestaltung und die Herausforderungen der von ihnen realisierten fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten gaben. Auffällig ist, dass bei den beteiligten Fächern der Schwerpunkt im gesellschaftswissenschaftlichen und sprachlich-künstlerischen Bereich lag (vgl. Stübig et al., 2008, 384) und dass «23% aller fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten von nur einer Lehrperson durchgeführt [wurden]» (ebd., 383). Hinsichtlich der von den Lehrenden benannten Probleme bei der Realisierung von fächerübergreifendem Unterricht zeigt sich folgendes Bild:

«Mit Abstand am häufigsten (28 % der Nennungen) wird über organisatorische Probleme berichtet (z. B. hinsichtlich der Stundenplangestaltung, des Kurssystems, der Klausurtermine oder mangelnder Unterstützung durch die Schulleitung). Weitere oft genannte Schwierigkeiten – hier in absteigender Nennungshäufigkeit aufgeführt – sind:

•der hohe zeitliche Vorbereitungsaufwand (auch in Verbindung mit der generellen Erhöhung der Arbeitszeit) (14 %),

•die mangelnde Teamfähigkeit und Innovationsbereitschaft der Kollegen (11 %),

•der Zeitmangel, insbesondere fehlende Unterrichtszeit (verursacht etwa durch Stoff- und Prüfungsdruck, häufige Klausurtermine oder Kürzungen in der Stundentafel) (10 %).» (Ebd., 386)

Trotz dieser Herausforderungen wird der fächerübergreifende Unterricht aber von den befragten Lehrerinnen und Lehrern auch und besonders im Vergleich mit dem Fachunterricht geschätzt: «Die Behauptung eines Zuwachses an überfachlichen Kompetenzen für Lernende im Vergleich zum Fachunterricht erfährt durchschnittlich moderate bis starke Zustimmung (M = 3,4). Ein gängiges Vorurteil gegenüber fächerübergreifendem Unterricht wird jedoch nicht bestätigt, dass nämlich im Vergleich zum Fachunterricht überfachlicher Kenntniszuwachs mit geringeren Fachkompetenzen erkauft würde (M = 2)» (ebd., 391).

Dass die Herausforderungen für fächerübergreifenden Unterricht in der Hauptschule sehr ähnlich gesehen werden, zeigt die Studie von Maier (2006), in der 21 Lehrerinnen und 18 Lehrer an Hauptschulen in der Region Schwäbisch Gmünd befragt wurden:

«Im Vordergrund einer kritischen Reflexion über fächerübergreifenden Unterricht stehen unterrichtsorganisatorische Schwierigkeiten und Probleme bei der kooperativen Planung. Dass die chronische Zeitknappheit auch in diesem Zusammenhang häufig erwähnt wird, mag ebenfalls nicht verwundern. Interessant und bedenklich ist, dass lernmethodische und didaktische Problemstellungen von den Hauptschullehrkräften kaum angesprochen werden. Gerade die entscheidende Frage nach der Vernetzung von Lerninhalten aus unterschiedlichen Fachperspektiven stellen sich nur die wenigsten Hauptschullehrkräfte.» (Maier, 2006, Abs. 53)

Die von Maier formulierte Kritik, dass die Frage nach der didaktischen Gestaltung fächerübergreifenden Unterrichts und insbesondere nach den Möglichkeiten der Vernetzung verschiedener fachlicher Perspektiven von den Lehrenden tendenziell ausgeblendet werde, verweist aber auch auf ein Forschungsdesiderat: Während für die gymnasiale Oberstufe insbesondere im Kontext des Bielefelder Oberstufen-Kollegs didaktische Modelle erarbeitet und diskutiert wurden und dabei vor allem die Zielsetzungen im Bereich der Wissenschaftspropädeutik eine Konkretisierung erfahren haben (vgl. z. B. Huber & Effe-Stumpf, 1994; Golecki, 1999), fehlen entsprechende didaktische Modelle für die Sekundarstufe I (vgl. Herzmann et al., 2011, 40).

Aufgrund der differenten Gegebenheiten in der Sekundarstufe I, in der die Schülerinnen und Schüler zunächst die jeweils fachspezifischen Zugänge kennenlernen, und angesichts der anderen lebensweltlichen und kognitiven Entwicklungsphase können die für die gymnasiale Oberstufe entwickelten Modelle nicht einfach übertragen werden. Eine offene Frage in diesem Zusammenhang ist beispielsweise die, «ob es zur Reflexion der zusammengeführten Perspektiven eines eigenen Forums bedarf, wie es insbesondere für den fächerübergreifenden Unterricht in der Sekundarstufe II in wissenschaftspropädeutischer Absicht gefordert wird […]» (ebd., 24). Aber auch die Funktion der Produktorientierung im fächerübergreifenden Unterricht der Sekundarstufe I ist zu diskutieren (vgl. ebd., 40).

Gerade angesichts der skizzierten Entwicklungen der gegenwärtigen Wissensgesellschaft erscheint die Überschreitung und Vermittlung fachlicher Horizonte als unabdingbar. Zugleich gilt es aber zu bedenken, welche Rahmungen Lernen in den Sekundarstufen jeweils braucht, bevor diese durchbrochen werden können:

«Im Alltag wird deshalb Behutsamkeit eher als Emphase die Richtschnur für die Arbeit an der Transzendierung des Fachlichen abgeben; die Sequenz von Initiation und Reflexion lässt sich nicht einfach oder leicht umkehren. Zumindest zur systematischen Struktur wissenschaftspropädeutischen Lernens gehört aber beides, die Disziplinierung des Denkens durch das Fach und die reflexive Vergewisserung über die Grenzen, die solches Denken kognitiv wie sozial und individuell mit sich führt.» (Tenorth, 1999, 205)

4Wissenschaftspropädeutik im Spannungsfeld von Fach und Fächerverbindung

Wiebke Kuske-Janßen

4.1Wissenschaftspropädeutik, fächerübergreifendes Lernen und außerschulische Lernorte – eine vielversprechende Kombination

Unter Wissenschaftspropädeutik versteht man das unterrichtliche Lernen über wissenschaftliche Arbeitsweisen und die Reflexion von Stärken und Grenzen einer wissenschaftlichen Disziplin (vgl. Huber, 2009). Sie kann als Verknüpfung zwischen dem Unterrichtsfach und seiner Bezugsdisziplin im Wissenschaftsbereich aufgefasst werden und verortet das Lernen über eine Wissenschaftsdisziplin im Fachunterricht. So ist das Unterrichtsfach Physik durch seinen Bezug zur Wissenschaftsdisziplin Physik bestimmt, auch wenn weder die Legitimation des Fachs noch dessen Ausrichtung ausschließlich durch diesen Bezug gerahmt wird. Ähnliches gilt für das Fach Chemie. Was in naturwissenschaftlichen Bereichen noch recht augenfällig scheint, erweist sich für Schulfächer aus anderen Wissenschaftsbereichen jedoch durchaus als deutlich divergenter. In den verschiedenen Unterrichtsfächern ist die Wissenschaftspropädeutik unterschiedlich stark auf ihre Bezugsdisziplin bezogen und setzt unterschiedliche Schwerpunkte. So wird in den naturwissenschaftlichen Didaktiken Wissenschaftspropädeutik intensiv unter dem Begriff «Nature of Science» reflektiert (vgl. Lederman, 2006). In der Geschichtsdidaktik wiederum geht es um das Erlernen und Reflektieren der historisch-kritischen Methode als Grundlage der Gegenwarts- und Zukunftsanalyse (vgl. z. B. Brauch, 2015) sowie speziell um das historische Argumentieren (vgl. z. B. Mierwald und Brauch, 2015). In der Deutschdidaktik werden hingegen mit spezifischen Lese- und Schreibkompetenzen (vgl. z. B. Ludwig, 2003) vor allem die Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens generell diskutiert.

Während Huber (1994) die Notwendigkeit fächerübergreifenden Unterrichtens für das Erreichen wissenschaftspropädeutischer Lernziele betont, werden in diesem Kapitel nach einer einführenden Begriffsklärung auf Grundlage innerfachlicher fachdidaktischer Betrachtungen über Wissenschaftspropädeutik interfachliche Bezüge, die für fächerübergreifendes Unterrichten nützlich sein können, herausgearbeitet, und das Potenzial außerschulischen Lernens für die Wissenschaftspropädeutik wird ausgelotet.

4.2Begriffsbestimmung: Wissenschaftspropädeutik

Der Begriff der Wissenschaftspropädeutik wird im Schulkontext verwendet, um zum einen vor allem im Rahmen der gymnasialen Oberstufe die Vermittlung des notwendigen wissenschaftlichen Methodenwissens für ein Hochschulstudium zu beschreiben, zum anderen wird der Begriff aber auch genutzt, um im unterrichtlichen Kontext das Metawissen über ein Fach und seine fachliche Bezugswissenschaft zu reflektieren. Insbesondere letztere Form der Wissenschaftspropädeutik kann durch fächerübergreifendes und außerschulisches Lernen gefördert werden. Aus diesem Grund soll im Folgenden Wissenschaftspropädeutik aus Sicht der Fachdidaktiken Physik, Chemie, Geschichte und Deutsch beleuchtet werden, um daraus vielversprechend erscheinende Ansätze für fächerübergreifendes und außerschulisches Lernen abzuleiten.

Allgemein kann wissenschaftspropädeutisches Lernen nach Huber (2009) auf drei unterschiedlichen Ebenen verstanden und vermittelt werden. Wissenschaftspropädeutik meint demnach die Vermittlung von

•Techniken wissenschaftlichen Arbeitens sowie von Lern- und Studienstrategien,

•Grundbegriffen und Grundmethoden sowohl in fachlicher Konkretisierung als auch in überfachlichem Vergleich und

•Metareflexionen in philosophischen (z. B. wissenschaftstheoretischen und ethischen), historischen und sozialen/politischen Bezugsrahmen (Huber, 2009, zit. nach Krause, 2014, 23).

Huber (1994) betont, dass sich Wissenschaftspropädeutik nicht in der Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitsweisen oder in der exemplarischen Einführung in die Grundlagen eines Fachs (Grundfrage, Grundbegriffe, Grundmethoden) erschöpft. Vielmehr umfasst Wissenschaftspropädeutik die Thematisierung des wissenschaftlichen Vorgehens selbst:

«die expliziten und vor allem die impliziten zugrundeliegenden Annahmen (hidden assumptions), die Grundbegriffe (in ihrer Differenz von intra- und extradisziplinärer Bedeutung), die Problemdefinitionen (und damit Problemausblendungen), die methodischen Zurechtlegungen des Gegenstandes und die Gütekriterien innerhalb der jeweiligen Zunft (scientific community), die daraus folgende Aspekthaftigkeit des Wissens, die historischen Kontexte und Bestimmungen der Konzipierung, Herstellung und Verwertung wissenschaftlichen Wissens, kurz: Wissenschaft als soziale Konstruktion von Wirklichkeit» (Huber, 1994, 245).

Die von Huber genannten Punkte zur Wissenschaftspropädeutik erscheinen eng verknüpft mit dem Disziplinbegriff bei Heckhausen (1972) (siehe Abb. 4.1). Dieser betont, dass jede Disziplin charakterisiert wird durch:

•ihr «material field» (Piaget): Welches ist der lebensweltliche Ausschnitt an Primärerfahrungen (Objekte, Phänomene), auf den sich das Erkenntnisinteresse richtet, und damit der Untersuchungsgegenstand der Disziplin?

•ihr «subject matter»: Was ist das Erkenntnisinteresse? Mit welchen Observablen wird das «material field» beobachtet, welche werden ausgeblendet (Perspektive)? Dies ist vergleichbar mit den von Huber (1994) genannten Problemdefinitionen (s.o.).

•ihr «level of theoretical integration»: Heckhausen meint hier die «Theoriegeladenheit» einer Wissenschaftsdisziplin. Er schreibt:

«Each empirical discipline (i.e. leaving purely theoretical disciplines, like mathematics, aside) tries to reconstruct the ‹reality› of its subject matter in theoretical terms in order to get hold of that overwhelmingly complex reality, in order to understand, explain and predict phenomena and events involving the subject matter. In doing so the categorial nature of the relevant observables of the subject matter determines the categorial level of theoretical integration of the fundamental and unifying concepts.» (Heckhausen, 1972, 84)

Er spricht auch davon, dass eine Disziplin umso reifer («state of maturity») sei, je höher ihr Level an theoretischer Integration sei. Huber spricht in diesem Zusammenhang nicht explizit von Theorien, wenn er aber von Grundbegriffen spricht, sind diese Teil davon.

•ihre «methods»: Welche Methoden nutzt eine Disziplin, um ihre Observablen beobachten zu können und sie in interpretierbare Daten zu verwandeln?

•ihre «analytical tools»: Wie werden Daten analysiert? (Anwendung der Methoden auf die Observablen für die Objekte, Phänomene.)

•«applications of a discipline in fields of practice»: Wie anwendungsorientiert ist eine Wissenschaftsdisziplin, und in welchen Bereichen wird sie angewendet? Dies hat Einfluss auf die epistemologischen Konzepte und die Organisation, Forschung(sinteressen) und (universitären) Lehrpläne einer Wissenschaftsdisziplin.

•«historical contingencies of a discipline»: Die geschichtliche Entwicklung einer Disziplin, die gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse und der aktuelle Zeitgeist beeinflussen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie die Wissenschaft (vgl. Heckhausen, 1972, 83–86).

Abbildung 4.1:

Der Disziplinbegriff in Anlehnung an Heckhausen (1972) und Huber (1994)

Unterrichtsfächer orientieren sich häufig an den etablierten Wissenschaftsdisziplinen und deren inhaltlichen und methodischen Grenzen (vgl. auch Rajh, 2017, 188). Sie bilden somit im klassischen Sinne die Grundfragen, Grundbegriffe und Grundmethoden der entsprechenden Wissenschaftsdisziplin ab. Erst wenn Unterricht auch über Leistungen und Grenzen einer Disziplin reflektiert, ist er im Sinne von Heckhausen und Huber wissenschaftspropädeutisch und bildet die Disziplin somit umfassend ab. Abbildung 4.2 veranschaulicht das beschriebene Verhältnis.

Abbildung 4.2:

Das Verhältnis von Wissenschaftsdisziplin und Unterrichtsfach

Wissenschaftspropädeutik kann nach Huber (1994) nur in fächerübergreifenden Lerngelegenheiten vermittelt werden. Um Traditionen und Kulturen eines Fachs sichtbar zu machen, bedarf es eines fachfremden Blickes. Hierfür bietet fächerübergreifender Unterricht Möglichkeiten (siehe Kap. 3).

4.3Wissenschaftspropädeutik in der Schulpraxis

Die Verankerung wissenschaftspropädeutischer Bildung im Unterricht basiert auf dem 1970 vom Bildungsrat verabschiedeten «Strukturplan für das Bildungswesen». Hier wird begründet, dass die moderne Gesellschaft es erfordert, dass Schülerinnen und Schüler sich der Bedeutung und des Einflusses von Wissenschaften bewusst werden und diese kritisch reflektieren können (Bildungsrat, 1970, 33). Allgemein wird im «Strukturplan» die Wissenschaftsorientierung des Schulunterrichts festgelegt. Dies bedeutet eine Orientierung der im Unterricht behandelten Themen und Inhalte an wissenschaftlich akzeptierten Theorien und Modellen sowie die Vermittlung wissenschaftlicher Denk- und Arbeitsweisen.

In den aktuellen Vorgaben für das Gymnasium wird der Rahmen für wissenschaftspropädeutisches Lernen durch einen Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) auf Bundesebene begründet. Aus dem Beschluss der KMK «Vereinbarung zur Gestaltung der Gymnasialen Oberstufe» geht hervor, dass der Unterricht in der gymnasialen Oberstufe eine allgemeine Studierfähigkeit sowie wissenschaftspropädeutische Bildung vermitteln soll. Das heißt, der Unterricht soll an wissenschaftliche Fragestellungen, Kategorien und Methoden heranführen (vgl. KMK, 2016). Die Lehrpläne der Bundesländer setzen diesen Beschluss unterschiedlich um.

Einen Kern der wissenschaftspropädeutischen Bildung stellt in den meisten Bundesländern die Facharbeit dar, die Schülerinnen und Schüler mehr oder weniger selbstständig verfassen müssen. Der geforderte Umfang und die Gewichtung der Facharbeit sind von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich. Zum Teil werden diese Facharbeiten durch den Lehrplan obligatorisch gefordert, in anderen Bundesländern sind sie eine fakultative Leistung. Auch die Verfahren zur Themenbestimmung differieren zwischen der freien Wahl eines Themas durch die Schülerinnen und Schüler oder der Auswahl aus einem gegebenen Fragenkatalog bis hin zur Themenvorgabe. Ebenso wird die Bindung an ein konkretes Unterrichtsfach mehr oder weniger eng vorgenommen. Große Unterschiede gibt es auch hinsichtlich der Bearbeitungszeit: Während den Schülerinnen und Schülern in Thüringen ein ganzes Schuljahr für die Bearbeitung zur Verfügung steht, ist der Bearbeitungszeitraum in Nordrhein-Westfalen auf sechs Wochen beschränkt. Dies zeigt den sehr unterschiedlichen Stellenwert, den diese Form der wissenschaftspropädeutischen Aufgabenstellung in den verschiedenen Bundesländern hat.

Auch wenn das wissenschaftspropädeutische Arbeiten am Gymnasium einen besonderen Stellenwert einnimmt, ist es in Grundzügen auch in den Klassenstufen der Mittel- oder Realschule ein durchaus wichtiger Aspekt, der in den Fächern Beachtung finden sollte und auch findet. Hier steht in der Regel die Vermittlung grundlegender Arbeits- und Denkweisen einer Wissenschaftsdisziplin im Vordergrund und wird so auch in den curricularen Vorgaben gefordert.

4.4Wissenschaftspropädeutik aus den fachdidaktischen Perspektiven der Einzelfächer

In der fachdidaktischen Forschung wird der Begriff je nach Fach mit unterschiedlicher Schwerpunktlegung und sehr unterschiedlich hinsichtlich Intensität und Umfang verwendet. Im Folgenden soll eine grundlegende Literaturschau aus den Fachdidaktiken Chemie, Physik, Geschichte und Deutsch einen ersten Überblick über das Forschungsinteresse und den aktuellen Stand der Forschung geben.

In den naturwissenschaftlichen Fächern finden die Reflexion und Begründung wissenschaftspropädeutischen Lehrens und Lernens in den letzten Jahren verstärkt Beachtung. In den Fachdidaktiken der Physik und Chemie umfasst der Begriff «Nature of Science», wie bereits angedeutet, die Reflexion über das Wesen der Naturwissenschaften, aber auch notwendige Kompetenzen und Metawissen über naturwissenschaftliche Arbeitsweisen wie beispielsweise das experimentelle Handeln sowie die Reflexion über Rolle und Bedeutung des Experiments in der Naturwissenschaft. In der Geschichtsdidaktik finden sich Ansätze, die über die Vermittlung wissenschaftspropädeutischer Bildung zum einen zum Verstehen der Wissenschaftlichkeit des eigenen Fachs beitragen wollen. Zum anderen geht es um die Orientierungsfunktion historischer Bildung und Erfahrung für die Bewältigung von Gegenwarts- und Zukunftsfragen. In der Deutschdidaktik finden sich vergleichsweise wenige Publikationen (vgl. aber z. B. Betz & Firstein, 2019), die explizit fachspezifische wissenschaftspropädeutische Fragen thematisieren. Ursächlich hierfür ist u.a. das Verhältnis der Lerninhalte des Unterrichts zur Bezugswissenschaft Germanistik, auf das im Folgenden noch näher eingegangen werden soll. Ein zentraler Gegenstand deutschdidaktischer Arbeiten sind hingegen Fragen spezifischer wissenschaftlicher Lese- und Schreibkompetenzen und ihrer Propädeutik in der Schule.

4.4.1Wissenschaftspropädeutik in der Didaktik der Physik und Chemie

In der Didaktik der Physik und der Chemie wird die wissenschaftspropädeutische Ausbildung in der Schule unter dem Begriff des Lernens über «Nature of Science» beziehungsweise «Natur der Naturwissenschaft» zusammengefasst. Hierzu gehören wissenschaftsphilosophische Lerninhalte, die sich erkenntnistheoretischen und wissenschaftstheoretischen Bereichen zuordnen lassen.

Die Gründe für die Notwendigkeit einer wissenschaftspropädeutischen Ausbildung im naturwissenschaftlichen Unterricht beziehen sich auf das grundlegende Ziel der Erziehung zum mündigen Bürger. Dieser muss in der Lage sein, aktuelle wissenschaftliche Entwicklungen multiperspektivisch unter ethischen, ökologischen, sozialen oder auch ökonomischen Gesichtspunkten kritisch abzuwägen, in der technisierten Welt autonom zu handeln und bei Entscheidungen und Stellungnahmen in aktuellen Diskursen begründete Positionen einzunehmen (vgl. Kircher, 2015, 770–773, Schaake, 2011, Höttecke & Henke, 2010). Kurzum: Um aktuelle Diskurse in Politik und Wissenschaft nachvollziehen zu können und auf ihrer Basis eigene Meinungen zu bilden und Entscheidungen treffen zu können, ist es essenziell, zu verstehen, was Naturwissenschaft leistet und wie naturwissenschaftliche Diskurse funktionieren.

Im Folgenden sollen einige Ansätze beschrieben werden, mit denen wissenschaftspropädeutische Inhalte im naturwissenschaftlichen Unterricht vermittelt werden können. Zunächst wird beschrieben, was in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung unter «Nature of Science» verstanden wird. Hier geht es um die explizite Thematisierung und Reflexion von Metawissen über eine Wissenschaft. Im darauffolgenden Abschnitt sollen dann einige wissenschaftliche Methoden dargestellt werden, die den Schülern und Schülerinnen grundlegende naturwissenschaftliche Arbeitsweisen näherbringen sollen.

«Nature of Science»: Erkenntnistheorie und Wissenschaftstheorie im naturwissenschaftlichen Unterricht

Bezogen auf den Physikunterricht, differenziert Kircher (2015, 809–841) erkenntnistheoretische, wissenschaftstheoretische und ethische Ziele und Inhalte. Diese im Folgenden beschriebenen Ziele sind für Naturwissenschaften allgemein formuliert und damit sowohl für den Physik- als auch den Chemieunterricht relevant. Unter ethischen Zielen versteht Kircher grundlegende Fragen der Wissenschaftsethik, Technikethik sowie Bioethik und beispielsweise die Reflexion der Fragen, wie viel Technik der Mensch braucht und wie das Biotop Erde erhalten werden kann.

Die Aspekte der Erkenntnistheorie und Wissenschaftstheorie sollen im Folgenden näher beschrieben werden.

Erkenntnistheorie befasst sich mit dem Verhältnis des physikalischen Wissens und der Welt. Kircher (2015) formuliert folgende erkenntnistheoretische Ziele für den Physikunterricht: Die Schülerinnen und Schüler sollen verstehen,

•dass sich die Erkenntnistheorie mit dem Verhältnis von Naturwissenschaft und Wirklichkeit befasst;

•dass erkenntnistheoretische Auffassungen die Arbeit der Naturwissenschaftler und Naturwissenschaftlerinnen und damit auch die Interpretation fundamentaler naturwissenschaftlicher Theorien beeinflussen;

•dass bei Entscheidungsprozessen innerhalb der Naturwissenschaften (Bestätigung oder Widerlegung einer Hypothese) experimentelle Tatsachen einen hohen Stellenwert haben, Theorien aber weder endgültig beweisen noch widerlegen;

•dass naturwissenschaftliche Theorien immer in bestimmte Epochen ihrer Disziplin eingebettet sind. Sie spiegeln damit wider, was in dieser Epoche als wahr gilt, und sind somit prinzipiell vorläufig und veränderbar;

•dass diese prinzipielle Vorläufigkeit naturwissenschaftlicher Theorien keine Willkür darstellt, sondern einen moderaten Relativismus impliziert, der mit der Kontingenz⁸ und Unbestimmtheit der Sprache und der empirischen Unterbestimmtheit naturwissenschaftlicher Theorien zusammenhängt;

•dass durch die Naturwissenschaften gesicherte experimentelle Tatsachen hinreichen können, um grundlegende Erkenntnistheorien (z. B. Realismus und Instrumentalismus) zu modifizieren und Anlass und wichtiges Argument für einen Paradigmenwechsel in den Naturwissenschaften sein können. Auch solche wichtigen experimentellen Tatsachen können grundlegende naturwissenschaftliche Theorien und grundlegende Erkenntnistheorien weder endgültig beweisen noch endgültig widerlegen;

•dass ihr eigenes Verständnis der Physik, Chemie oder Biologie von erkenntnistheoretischen Auffassungen beeinflusst wird;

•dass erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Auffassungen nicht immer zu trennen sind (vgl. Kircher, 2015, 766–767).

Neben den beschriebenen Aspekten der Erkenntnistheorie sollen auch wissenschaftstheoretische Inhalte im Unterricht verankert werden. Wissenschaftstheorie befasst sich mit der begrifflichen und methodischen Struktur der Wissenschaft (analytische Wissenschaftstheorie) und ihrer historischen Entwicklung (historische Wissenschaftstheorie). Die analytische Wissenschaftstheorie beschäftigt sich mit Arten von Erklärungen, die in einer Wissenschaft genutzt werden, bestimmten Vorgehensweisen (Erkenntnisprozessen) und auch mit der Wissenschaftssprache. Die historische Wissenschaftstheorie nimmt die Änderung naturwissenschaftlicher Weltbilder im Laufe der Zeit in den Fokus und reflektiert über die wechselseitige Einflussnahme von Gesellschaft und naturwissenschaftlicher Forschergemeinschaft. Zu den wissenschaftstheoretischen Zielen und Inhalten für den Physikunterricht zählt Kircher:

•Grundelemente zur Beschreibung des Wechselspiels der Genese neuer naturwissenschaftlicher Erkenntnisse: naturwissenschaftliches Objekt, Theorie, Modell, Gesetz, Hypothese, Experiment, experimentelle Daten.

•Befassung mit Begriffen, die die Methodologie der Naturwissenschaft beschreiben: hypothetisch-deduktive und induktive Methode, Falsifikation, Verifikation, Bestätigung und Bewährung von Theorien (z. B. nach Popper). Hier ordnen sich auch Arbeiten ein, die einen modellhaften naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozess beschreiben, der dann Grundlage für die didaktische Strukturierung von Erkenntnisprozessen im Unterricht oder explizit zum Inhalt wissenschaftspropädeutischen Naturwissenschaftsunterrichts sein kann. In der Chemiedidaktik findet sich eine solche Beschreibung eines Forschungszyklus beispielsweise bei Gall, Völkl und Anton (2012).

•Sinn naturwissenschaftlicher Theorien: Phänomene (im naturwissenschaftlichen Sinne) erklären, prognostizieren, systematisieren.

•Kritische Diskussion des modernen Relativismus (vertreten v. a. durch Kuhn und Feyerabend, die den Einfluss soziologischer und psychologischer Aspekte auf den naturwissenschaftlichen Diskurs und Erkenntnisprozess betonen).

•Theoriegeladenheit physikalischer Begriffe und damit einhergehende Bedeutungsveränderung im Vergleich zu ihrer alltagssprachlichen Nutzung (z. B. Masse, Raum, Zeit).

•Erkenntnis, dass naturwissenschaftliche Theorien empirisch unterbestimmt und prinzipiell hypothetisch und vorläufig sind (vgl. Kircher, 2015, 769).

Eine kürzere Zusammenfassung wissenschaftspropädeutischer Inhalte findet sich bei Ertl (2013). Dieser beschreibt sechs Aspekte der «Nature of Science»: (1) die Vorläufigkeit, (2) Empiriebasiertheit und (3) Theoriegeladenheit naturwissenschaftlichen Wissens, (4) den naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozess als kreativen sozialen Aushandlungsprozess, (5) die Unterschiede zwischen Beobachtung und Schlussverhalten sowie (6) die Unterschiede zwischen Theorie und Gesetzen (vgl. Ertl, 2013).

Ähnliches beschreibt auch Hofheinz (2010) für den Chemieunterricht. Er fasst zusammen: Wissen über Naturwissenschaften umfasse das Nachdenken über Methoden und Wertvorstellungen einer Forschergemeinschaft, die Reflexion des erkenntnistheoretischen Status naturwissenschaftlichen Wissens und die kulturelle und soziale Verflechtung des naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozesses. Hofheinz betont außerdem, dass es kein konsensfähiges Wissen über die Natur der Naturwissenschaften gebe, sondern vielmehr darüber, welches Wissen über Naturwissenschaften relevant sei. Dieses relevante Wissen beschreibt er nach Lederman (2006) hinsichtlich folgender Aspekte: der empirischen Basis naturwissenschaftlicher Erkenntnis, des Status von Beobachtungen, Deutungen und Modellen, des Status von Theorien und Gesetzen, der anschaulich-kreativen Seite der Naturwissenschaften, der Theoriegebundenheit naturwissenschaftlichen Wissens, des sozialen und kulturellen Einflusses auf naturwissenschaftliches Wissen, des Mythos einer einheitlichen naturwissenschaftlichen Methode und der Vorläufigkeit naturwissenschaftlichen Wissens (vgl. Hofheinz, 2010).

Wissenschaftsnahe Methoden im naturwissenschaftlichen Unterricht

Für die naturwissenschaftliche Methodik ist das Experiment zentral. Die Beschreibung der Rolle des Experiments wie des Experimentierens selbst in der Physik oder Chemie würde hier jedoch zu weit führen (vgl. als Einstieg z. B. Kircher, 2015, 244–260). Im naturwissenschaftlichen Unterricht werden in der Regel vorstrukturierte Versuche durchgeführt, jedoch sollen Schüler und Schülerinnen auch einen authentischen Einblick in den naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozess erhalten und entsprechende Experimentierkompetenz entwickeln (einen Überblick über Arbeiten zur experimentellen Kompetenz geben Gut-Glanzmann & Mayer, 2018). In Bezug auf das Experimentieren verspricht insbesondere die Methode des explorativen Experimentierens, Schülerinnen und Schüler nah an wissenschaftliche Erkenntnisprozesse heranzuführen. Dies setzen sich insbesondere viele Schülerlabore als Ziel, die dank ihrer Nähe zur Forschung häufig eine besondere Authentizität in Bezug auf das naturwissenschaftliche Arbeiten aufweisen.

Eine andere wichtige wissenschaftliche Methode ist das Modellieren, das ebenfalls Teil des unterrichtlichen naturwissenschaftlichen Methodenrepertoires sein sollte (vgl. z. B. Krüger et al., 2018).

Eine Methode, die Schülerinnen und Schüler bewusst den historischen Erkenntnisgang nachentdecken lässt und die damit auch das Potenzial bietet, über die Entwicklung der Wissenschaft und wissenschaftliche Methoden zu lernen, stellt das historisch-genetische Lernen dar. Bei dieser Methode wird die explizite Auseinandersetzung mit dem Erkenntnisweg zu einem eigenständigen Lernziel. Den Schülerinnen und Schülern soll vermittelt werden, wie eine naturwissenschaftliche Erkenntnis entstanden ist, welche Methoden und Arbeitsweisen zu ihr geführt haben und auch welche mittlerweile überholten fachlichen Konzepte und Erklärungen auf dem Weg zu ihr lagen. Damit rückt die naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung in den Fokus (vgl. Kircher, 2015, 172).

Ein ähnliches Ziel, ohne die historische Dimension, verfolgt die Methode des forschenden oder entdeckenden Lernens, bei der die Schülerinnen und Schüler möglichst selbstständig arbeiten und sich an Methoden naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung orientieren sollen (vgl. z. B. Kircher, 2015, 174–176, 811–813).

Fachsprache und Argumentationskompetenz

Ein weiterer wesentlicher Aspekt der Wissenschaftspropädeutik sind fachsprachliche Fähigkeiten als Teil naturwissenschaftlicher Kommunikationskompetenz. Diese haben als ein zentraler Bestandteil naturwissenschaftlichen Unterrichts in jüngster Zeit in der fachdidaktischen Forschung viel Beachtung gefunden. Die Vermittlung grundlegender fachsprachlicher Kompetenzen gehört in dem Sinne zur Wissenschaftspropädeutik, als sie Schülerinnen und Schülern die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen über Wissenschaft erst ermöglicht, auch wenn das Ziel nicht darin bestehen kann, Schülerinnen und Schüler zur Teilnahme am wissenschaftlichen Expertendiskurs selbst zu befähigen. Einen Überblick über Theorie und Forschungsstand zum Thema Fachsprache im Physik- und Chemieunterricht bieten z. B. Rincke und Markic (2018).

Neben der grundsätzlichen fachsprachlichen Kompetenz wird in der aktuellen Forschung auf das Argumentieren fokussiert. Einen Überblick hierzu geben von Aufschnaiter und Prechtl (2018):

«Argumentationen spielen nicht nur im Alltag eine bedeutsame Rolle, ihnen kommt auch als wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweise eine tragende Funktion zu. Sie dienen auf der einen Seite dazu, aus Beobachtungen und theoretischen Überlegungen Schlussfolgerungen abzuleiten, haben also eine epistemische Funktion (wissensgenerierende Argumentationen; Jiménez-Aleixandre und Erduran 2008). Auf der anderen Seite bilden sie das zentrale Kernelement der verbalen und schriftlichen Kommunikation wissenschaftlicher Erkenntnisse, von deren Gültigkeit andere Personen überzeugt werden sollen (persuasive Argumentationen; Jiménez-Aleixandre und Erduran 2008; s. a. Osborne 2010).» (Aufschnaiter & Prechtl, 2018, 88)