Kitabı oku: «Desarrollo de la empatía para mejorar el ambiente escolar en el aula», sayfa 2

2. Referentes teóricos

2.1 Antecedentes

Cuando se habla de violencia, se enfatiza en la utilización de la fuerza verbal, no verbal o física, con el propósito firme de conseguir algo que en la mayoría de los casos se traduce en el deseo de dominar a alguien o de imponer algo. Es considerado un acto de agresión física, moral o institucional dirigido contra la integridad, desde una o varias personas o grupos sociales (Abramoway, 2005).

La violencia escolar se define como toda acción, situación o relación que sucede dentro de los límites físicos del establecimiento educativo o en el marco de alguna actividad escolar, que vaya en contra de la integridad física, psicológica, moral o social de cualquier miembro de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, padres de familia, directivas, administrativos o personal de servicio), así como de las leyes o normas que el establecimiento educativo ha pactado para el buen funcionamiento del mismo.

Ha sido un fenómeno estudiado constantemente en los ámbitos local, nacional e internacional, por cuanto marca un hecho relevante a la hora de analizar los procesos educativos.

Es el caso de una investigación de la Universidad Complutense de Madrid (Muñoz, 2000), en la cual se trabajó con cerca de 1495 estudiantes de edades entre los once y los dieciocho años para conocer básicamente los medidores cognitivos que subyacen en la conducta agresiva dentro de la población estudiantil de la educación pública. Este estudio buscó, entre otros, avanzar en la comprensión de los procesos que puedan conducir a la conducta agresiva y así detectar casos de riesgo que lleven al diseño de procedimientos de intervención que ayuden a prevenirla.

El estudio (Muñoz, 2000) se llevó a cabo en tres etapas básicas: en primera instancia, se recogió información a través de la evaluación colectiva en las aulas por medio de la aplicación de las pruebas de dilema de razonamiento moral, escala de autoestima de Rosenber, la cual consiste en una prueba de diez ítems, cinco presentadas en forma positiva y cinco en forma negativa; en segunda instancia, se aplicó la prueba de sociometría para determinar el índice de popularidad o rechazo y la forma de interacción social de los estudiantes; y en tercera instancia, se elaboró un ranking de conducta social.

A partir de los resultados de estas tres etapas, la investigación pasó a un segundo momento que consistió en determinar los grupos de estudiantes agresivos y los no agresivos. Los primeros mostraban rasgos como los de ser personas que eran rechazadas para trabajar en grupo, se llevaban mal con los profesores, eran antipáticos con sus compañeros o percibidos como agresivos por sus compañeros y tutores; no entendían a los demás, les faltaba comprensión ante la debilidad de los otros, tenían problemas para comunicarse, eran envidiosos, se sentían superiores, les gustaba llamar la atención, eran pesados e inmaduros. En contraste con lo anterior, se determinaron las características de los estudiantes no agresivos: son elegibles para trabajar y para salir durante el tiempo libre; se llevan bien con los profesores, son simpáticos con los compañeros y son percibidos como no agresivos por ellos y por sus tutores; tienen la capacidad para atender y escuchar a los demás, así como para resolver los conflictos; tienen disposición para ayudar a los demás, saben comunicarse, se alegran con los éxitos de los demás y son maduros.

A partir de la clasificación de estos dos grupos, vino un tercer momento en la investigación que consistió en la realización de entrevistas individuales a los grupos externos, siguiendo el método clínico de Piaget con el fin de evaluar los componentes cognitivos de la conducta agresiva (Muñoz, 2000).

Este impacto de la violencia en el entorno escolar no debe considerarse como algo sin importancia para la sociedad, pues afecta el proceso pedagógico en los diferentes ambientes escolares (Mejía & Grisales, 2012). Estos autores afirman que, su desatención por parte de docentes, directivas e incluso padres de familia, desencadena una serie de consecuencias que pueden comprender desde la deserción, hasta graves problemas psicológicos durante la infancia y adolescencia, que impactan directamente la manera como vivirán y se relacionarán con los demás en etapas subsecuentes de su vida.

Sin importar el tipo de establecimiento educativo, la mayoría de los estudiantes ha presenciado o motivado casos de agresión verbal como la adjudicación de sobrenombres o apodos, el uso exagerado de palabras soeces que solo buscan denigrar o humillar, burlándose de otro por algún defecto físico o psicológico o solo por demostrar poder en su círculo de amigos del colegio. Así mismo, un gran número de estudiantes han sido protagonistas directa o indirectamente de agresiones físicas, traducidas en golpes o empujones, en los cuales prevalece el más fuerte sobre el débil. En este aspecto, las amenazas son constantes, buscando la intimidación o la ejecución de acciones a favor del infractor (Oñate, 2015).

En el estudio hecho por la Universidad Complutense a través de Fabiola Muñoz Vivas (2000), se concluye que los estudiantes con conductas agresivas se caracterizan por ser personas que presentan deficiencias en el procesamiento de la información social. Estas conductas se presentan ante situaciones hipotéticas, en las cuales buscan menos señales antes de tomar una decisión y tienden a percibir en mayor medida intenciones hostiles en los otros, aun cuando estas en la realidad no se presenten.

Un niño o adolescente agresivo presenta marcadas deficiencias en el procesamiento de la información social ante situaciones reales vividas por ellos. Obviamente, esto hace que ellos justifiquen en mayor medida la utilización de la violencia a través de alternativas agresivas para resolver sus conflictos (Del Barrio et al., 2003).

Otra característica que se puede encontrar en este tipo de personas es la de tener un nivel menos desarrollado de razonamiento moral tanto en su estructura como en su contenido, que se manifiesta en una menor valoración de la solidaridad, lo que dificulta sus interacciones sociales tanto con su familia como con sus compañeros. Se nota también que perciben más dificultades en el discernimiento de su propia vida, hecho que imposibilita la comunicación con sus pares o el cumplimiento de las normas en el ambiente familiar, y también afecta su rol de estudiante, porque van a encontrar dificultades en la ejecución de sus deberes académicos, pues provocan un rechazo en el aula, ya que los estudiantes, en la mayoría de los casos, prefieren buscar la compañía para hacer sus tareas o trabajos de compañeros que demuestren habilidades en estos campos (Muñoz, 2000).

Muchas veces, la violencia escolar es producto de una falta de regulación emocional, la cual se debe encontrar por debajo del valor estimado. Un estudio realizado en estudiantes del Ciclo Tres de la Institución Educativa Altamira Sur Oriental de Bogotá da cuenta de este hecho. La docente titular realizó un trabajo descriptivo con enfoque cualitativo en estudiantes de grados quinto, sexto y séptimo, proponiéndose identificar y analizar el estado actual de la violencia escolar en dicha institución educativa (Castro, 2014).

Después de aplicar entrevista o cuestionarios y analizar estadísticas, encontró que los estudiantes de este ciclo mostraban una percepción emocional en una escala de 28; de comprensión de sentimientos de 34 y de regulación emocional de 20. Su trabajo resalta el hecho de que la violencia escolar allí encontrada se basa en actos verbales y no verbales; chismes, comentarios, palabras o jergas ofensivas; baja tolerancia por miradas o gestos; roces físicos y modelos de violencia que se han ido adquiriendo desde su entorno familiar (Castro, 2014).

En el año 2012 se hizo un estudio para el caso del desenvolvimiento emocional de estudiantes de cuarto y quinto grado del departamento de Boyacá, en colegios de las provincias Centro, Tundama y Sugamuxi (Buitrago, 2012). A partir de la aplicación y análisis del instrumento EQi-YV: Baron Emotional Quotient Iventory, el cual consta de un cuestionario de 60 ítems evaluados en siete escalas diferentes que dan cuenta de los aspectos intrapersonales, interpersonales, adaptabilidad, manejo del estrés y coeficiente emocional total.

El estudio, llevado a cabo con un total de 1451 estudiantes de establecimientos educativos públicos rurales y urbanos, encontró un coeficiente emocional adecuado, ya que aspectos como la adaptabilidad, el estado de ánimo y la impresión positiva fueron puntuados en una escala entre alto, muy alto y moderadamente alto; pero el factor que requiere mayor atención y desarrollo es el interpersonal, al detectarse niveles de bajo, muy bajo y marcadamente bajo (Buitrago, 2012).

Orjuela (2010), por su parte, hizo una investigación en la que se encontró una perspectiva concreta y de investigación acción sobre el problema de la agresividad y su íntima relación con el proceso de formación cognitiva de niños entre 10 y 12 años. El autor (2010) utilizó el método de estudio caso con una perspectiva de carácter cualitativo. Como primera medida hizo una clasificación de los individuos según su agresividad y diseñó una estrategia enfocada en enriquecer la empatía y las relaciones intrapersonales en los niños, con el objetivo primordial de reducir sus conductas belicosas.

La estrategia principal que se utilizó en esta investigación fue la de mediación educativa, que procura despertar las habilidades empáticas y la asertividad. Con lo anterior, se pensó fortalecer la autorregulación en los casos de respuestas impulsivas o agresivas, el reconocimiento de las emociones de otros individuos y su tolerancia, permitiendo así crear estrategias para evitar conflictos.

Los resultados permitieron reafirmar las hipótesis iniciales, donde se sostiene que es posible disminuir las conductas agresivas desde el fortalecimiento de la empatía y la autorregulación.

En el año 2014, Sara Lorente presentó una investigación doctoral en la Universidad de Valencia, la cual se basó inicialmente en observación e interacción directa con adolescentes. Se comprobaron los continuos problemas existentes en esta etapa de la vida, debidos entre otros factores, a la aún poco desarrollada habilidad de comunicación.

Los interrogantes planteados en esta investigación (Lorente, 2014) se basaron en un estudio transversal que se trató con la estrategia grupo-criterio; para tal fin se escogió un grupo muy heterogéneo en cuestiones de sexo, edad, creencias religiosas, promedio de notas escolares, nivel de estudio de los padres y ubicación geográfica. La investigación se inició utilizando los cuestionarios de respuesta tipo Likert, posteriormente se hizo un exhaustivo análisis estadístico donde se pudieron clasificar las diferencias significativas entre los diversos grupos.

La investigación se distribuyó en tres bloques para abordar convenientemente el campo de estudio como una unidad teórico-práctica. En la primera parte se hizo una revisión de literatura que ayudó a configurar el entorno social, donde la empatía y la comunicación prosocial fueron protagonistas. En la segunda parte se trató lo referente a la metodología de la investigación, donde se constató la influencia de la competencia social sobre la conducta prosocial y determinar el tipo de relación existente entre ambos constructos. Desde esta investigación de Lorente (2014), se ha comprobado de manera empírica que la competencia social ejerce una influencia significativa sobre la conducta prosocial y la empatía. Por último, se manifiesta que, aunque no existía ningún modelo teórico previo que relacionara los tres constructos, con base en la literatura se estableció un modelo que contemplara los tres y sus relaciones.

A lo largo del tiempo, el concepto empatía ha venido teniendo gran aceptación en los círculos pedagógicos del mundo y, por lo tanto, se debe hacer un gran esfuerzo para utilizar todas las hipótesis que se han derivado de este concepto en los últimos años (Muñoz & Chaves, 2011). Al principio se debatía sobre si este concepto se derivaba de un fenómeno cognitivo o emotivo, aunque con el tiempo una gran mayoría de estudiosos del tema aceptó que ambos conceptos hacen parte del mismo fenómeno.

2.2 Teorías del conocimiento

2.2.1 Inteligencia emocional

En los últimos treinta a cincuenta años se ha enfatizado en la educación de las emociones, por ser esta parte fundamental en el desarrollo y evolución de la raza humana. Muchos científicos, básicamente psicólogos, psiquiatras y neurocirujanos, han dedicado gran parte de sus esfuerzos y tiempo a estudiar en diferentes contextos sociales la forma como las emociones influyen poderosamente en el desarrollo de las conductas humanas, en el proceso intelectual y cómo estas son aprendidas y sobre todo educadas (Goleman, 1994; Salovey & Mayer,1990; Shapiro, 1997). Esta habilidad de educar las emociones es conocida como inteligencia emocional, que incluye la autoconciencia, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales (Goleman, 1996).

Peter Salovey, profesor y rector de la Universidad de Yale, y John Mayer, profesor de la Universidad de New Hampshire, ambos psicólogos, son los creadores del término inteligencia emocional, que definen como

La habilidad de las personas para percibir (en uno mismo y en los demás) y expresar las emociones de forma apropiada, la capacidad de usar dicha información emocional para facilitar el pensamiento, de comprender y razonar sobre las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los demás. (Salovey & Mayer, 1990, p. 27)

El modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey determina cuatro habilidades integrantes en el ser humano: la percepción emocional, entendida como la habilidad para percibir las propias emociones y las de los demás, así como percibir emociones en objetos, arte, historias, música y otros estímulos; la asimilación emocional, la cual trata de la habilidad para generar, usar y sentir las emociones como necesarias para comunicar sentimientos o utilizarlas en otros procesos cognitivos; la comprensión emocional, que es la habilidad para comprender la información emocional, cómo las emociones se combinan y progresan a lo largo del tiempo y saber apreciar los significados emocionales; y la regulación emocional, la cual consiste en la habilidad para estar abierto a los sentimientos, modular los propios y los de los demás, así como promover la comprensión y el crecimiento personal (Salovey & Mayer, 1997).

Por otro lado, están los aportes del psicólogo e investigador en el campo de la educación Howard Gardner (1983), quien señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de ocho tipos de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia. Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas” (2011, p. 145). Dentro de esas ocho inteligencias en las cuales el ser humano se desarrolla, se destacan las relacionadas con el campo emocional, denominadas inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal (Gardner, 1983).

La primera se refiere a aquella inteligencia que faculta al sujeto para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo; a través de ella, los individuos son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre estos. En cuanto a la segunda inteligencia, la interpersonal, Gardner afirma que las personas que se destacan en este tipo de inteligencia son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre estos. Esta inteligencia también les permite ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es, lo que faculta para poder advertir cosas de las otras personas más allá de lo que los sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso (Gardner, 2011).

De una u otra forma, estos cuatro psicólogos advierten de la importancia y pertinencia de potenciar la enseñanza de las emociones en el campo educativo, por cuanto es allí donde un niño y adolescente, además de pasar gran tiempo de su vida, cimienta sus relaciones personales a partir de lo que tiene y exterioriza desde su interior. Por tal razón, se hace indispensable que como educadores se ponga especial atención a este aspecto con el fin de ir adecuando ambientes escolares favorables tanto para la convivencia como para el aprendizaje. Si una vida agitada y apresurada ha vuelto a los niños y jóvenes propensos a la irritabilidad y la ira, se puede enseñar a reconocer y controlar estos sentimientos, (Goleman, 1996; Shapiro & Mayer, 1997).

Por lo tanto, lo que Goleman (1996) denomina autorregulación, empatía y habilidades sociales; Salovey y Mayer (1990), asimilación emocional y regulación emocional; y Gardner (2011), inteligencias intra e interpersonales, todas apuntan al mismo objetivo: conocerse a sí mismo, aceptarse, aprender a exteriorizar sus emociones y, a la vez, el aceptar a su par bajo las mismas condiciones.

2.2.2 Empatía

Se define la empatía como la forma de considerar los sentimientos ajenos, saber cómo decir las cosas, cómo actuar y entender el punto de vista de cada uno de los miembros del equipo (Goleman, 1996). Es a través de la empatía que se puede entender que el ser humano está constituido de las mismas emociones, solo que manifestadas en diferentes intensidades. Esta en ninguna forma debe ser producto del buen humor, ya que es variable; es cuestión del afecto y respeto hacia otra persona, sea conocida o desconocida (Herrera & Chahin, 2012).

La empatía enseña que es necesario aprender a desconectarse del sentir propio y poder conectarse con su par. Esto se da en forma gradual; no es dar consejos o presentar la frase de superación personal apropiada según el momento vivido. La empatía debe ser fortalecida día a día, la empatía se aprende (Herrera & Chahin, 2012).

Peiro et al. (2004), afirman que la empatía aumenta con la edad; los más pequeños empiezan a afianzar su empatía con aquellos de su mismo sexo; a mayor nivel de inteligencia cognitiva, mayor capacidad de entender las necesidades de los demás y su forma de ayudar; si en el núcleo familiar los padres sienten empatía, será más fácil para los hijos aprenderla; y quienes son más seguros y equilibrados serán más capaces de ponerse en el lugar de otro.

El término empatía fue introducido por primera vez por Theodore Lipps (citado por Moya et al., 2010) y consiste en la imitación interior de las acciones de los demás; es decir, cuando un ser demuestra niveles altos de empatía, está experimentando un grado no consciente de las posturas y expresiones de los demás. Es esto lo que lleva al individuo a tener la capacidad de comprender al otro y ponerse en su lugar, por cuanto indirectamente también está experimentando las mismas emociones. La empatía, por lo tanto, es una forma de cognición social, directamente congruente con la interacción social, relacionada con la percepción, la interpretación y la generación de respuestas ante las intenciones, disposiciones y conductas de otros.

Moya et al. (2010), referencian estudios científicos correspondientes al componente de las neuronas espejo, grupo de neuronas que se activan cuando se realiza una acción o cuando se ve a otro realizándola, y su relación con la empatía. Las personas con un mayor grado de empatía han mostrado tener una activación mayor del sistema motor de las neuronas espejo. Estas neuronas permiten al ser humano aprender por la imitación. Gracias a estas neuronas espejo, las emociones transmitidas tienen una influencia directa en los demás. Así como se contagia un bostezo, el ver llorar o reír provoca estas mismas sensaciones en la persona que observa.

Para Davis (1980), la empatía se relaciona con la integración de constructos que tienen que ver directamente con los procesos de ponerse en el lugar de otro. Por lo tanto, señala dos componentes básicos a la hora de desarrollar empatía: la cognitiva y la emotiva. La empatía cognitiva pretende interpretar y comprender la emoción de otros a través del análisis de las causas, intensidad y posibles alternativas de solución que se logran cuando el individuo puede hacer una representación mental de la situación vivida: toma de perspectiva y fantasía. A esto se suma la empatía emotiva relacionada con la preocupación empática y el malestar personal; es decir, momentos en los cuales el individuo es capaz de sentir compasión, preocupación y cariño seguido de un reaccionar emocional bien sea de malestar, rechazo o aceptación.

Así mismo, en cuanto a la empatía en la educación escolar, con bastante frecuencia se ha escrito sobre la empatía en los estudiantes de preescolar, primaria, básica y media, haciendo consideraciones muy interesantes sobre sus causas y efectos (Fernández & Extremera, 2005). Los estudiantes son los protagonistas del proceso educativo y, por lo tanto, los principales esfuerzos tienen que centrarse en su comprensión y estudio. Toda motivación se está enfocando en desentrañar ese laberinto emocional de niños, preadolescentes y adolescentes. La empatía en los docentes ha sido objeto secundario de estos estudios o se menciona muy poco o simplemente no se hace.

De acuerdo con McNamara (2009), cada persona debe reexaminar sus razonamientos, por lo que desde el aula la tarea del docente debe ser formar sujetos íntegros, apoyándose en estrategias sociales y emocionales, y de esta manera prepararlos para afrontar relaciones intersubjetivas de mejor manera. Un arquitecto que construye un edificio y comete algún error de cálculo en el desarrollo de su obra puede corregir, quizá volviéndolo a hacer o perfilando alguna parte de su construcción, pero un docente que haga mal su labor puede dañar emocionalmente a un niño para siempre. Estos errores en la formación casi siempre son irreversibles y entonces surge la pregunta si los docentes son conscientes, primero, de que no solo tienen que enseñar una gran serie de conocimientos; segundo, que deben estar pendientes de las emociones de sus estudiantes para diagnosticar posibles problemas que influyan en su desempeño académico; y tercero, que ellos también deben conocer y regular las suyas.

La tercera pregunta lleva a reflexionar que hay una parte de la estructura que no está muy fuerte y que posiblemente sea causa de no pocos problemas en el proceso educativo. En la formación de los docentes también se comete el error de impartirles a estos futuros profesionales una cantidad enorme de conocimientos relacionados principalmente con lo académico, pero prácticamente no se aborda la parte emocional de este ser humano lleno de cualidades, pero también de defectos, los cuales necesariamente tendrá que aprender a dominar o por lo menos a controlar. El estar frente a un grupo de estudiantes en un salón de clase es un reto continuo y difícil; tantos mundos diferentes en tan poco espacio pueden convertirse en una bomba de tiempo si no hay un buen manejo de las emociones que deben ser bien enfocadas por el docente.

Los niveles de estrés que tienen que enfrentar los docentes del nuevo milenio, aumentan día a día, por lo tanto su preparación para enfrentarlos debe ser más especializada. La capacidad para razonar sobre las emociones, percibirlas y comprenderlas como habilidad intrínseca del ser humano, implica, en último término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente a los que los profesores están expuestos diariamente (Fernández & Extremera, 2005).

El docente, quiéralo o no, está inmerso en los aspectos económico, laboral, social y sentimental, y todas las situaciones que alteren la normalidad en estos aspectos puede afectar su quehacer laboral y por lo tanto sus relaciones con sus compañeros de trabajo o con sus estudiantes, posiblemente con más intensidad con este último grupo. El comportamiento del docente se verá alterado en el ejercicio de su labor y, por tal motivo, esa descompensación emocional la recibirán sus estudiantes; además, todo lo que el docente había programado para su clase se modificará sustancialmente y el objetivo para desarrollar en clase no se llevará a cabo totalmente.

Se sabe que es imposible educar afectiva y moralmente a estudiantes si no se cuenta con una estructura de valores clara, además de un cierto dominio de las propias emociones. El docente no solo debe tener una gran capacidad intelectual acompañada de una didáctica que haga más efectiva su labor, también es muy importante el manejo que haga de sus emociones. Se tiene que educar, entre otras cosas, con el ejemplo, pero en ocasiones se juzga a los estudiantes por reaccionar bruscamente ante alguna situación problema, cuando algunos profesores hacen lo mismo. Entonces, ¿qué se debe hacer para que el proceso de enseñanza se lleve a cabo de una forma más completa?

Primero, es necesario incluir la inteligencia emocional en el currículo de las universidades en los programas de Licenciatura en Educación, e interrelacionarla con los procesos cognitivos, para así crear conciencia de forma temprana en el futuro docente de la necesidad de conocer muy bien esta estrategia para asumir con mayor precisión y coherencia su papel como educador. Otra estrategia consistiría en cultivar en el docente por medios teórico-prácticos la habilidad interpersonal para identificar las emociones de los estudiantes y percibir sus estados de ánimo para realizar diagnósticos bien fundamentados, como lo asevera Goleman (1996). Y la motivación que guíe al docente debe ser llevar a los estudiantes con problemas emocionales a percibir de una forma más eficiente todo lo que se le enseña, es decir, despertar su interés por lo académico y hacerlo caer en la cuenta de que el profesor no solo está en el colegio para impartir conocimientos y para juzgarlo, sino también para escucharlo, pues el docente debe despertar confianza en sus estudiantes para llevar los procesos educativos a un umbral más agradable para todas las partes involucradas.

El docente del siglo XXI debe tener la habilidad de unir todas las partes que involucran al proceso pedagógico, manifestadas como unas nuevas competencias profesionales para poder manejar sus emociones y ayudar a modelar las de sus estudiantes y realizar sus estrategias didácticas de la mano con la empatía. Por otra parte, es necesario recordar que las emociones juegan un papel central en las interacciones sociales, así como en el comportamiento en todos los entornos (Salovey & Mayer, 1990). Por ejemplo, en el aula, tanto el maestro como los estudiantes experimentan diversas emociones: alegría, cólera, tristeza, miedo, vergüenza, impotencia, satisfacción, aburrimiento, etc. Es decir, el flujo de los afectos es constante y refleja el mundo interno de los estudiantes, así como su estado anímico y su disposición para el aprendizaje.

2.2.3 Ambiente escolar

La inteligencia emocional debe ser aplicada en las aulas de clase como una forma de mitigar la violencia que allí se genera y que desgraciadamente se ha ido acentuando cada vez más. Por esta razón, la UNESCO en su estudio sobre este tema y en el documento expedido como guía para los docentes, determina “Poner fin a la violencia en la escuela” y de la misma forma enfatiza:

Un enfoque basado en los derechos, fomenta el acceso a la enseñanza y la participación en ella, pues favorece la integración, la diversidad, la igualdad de oportunidades y la no discriminación. También mejora la calidad de la educación, al promover prácticas pedagógicas centradas en el estudiante y participativas, al crear un entorno de aprendizaje seguro, dos elementos fundamentales para que tenga lugar el aprendizaje. (UNESCO, 2007)

Para el Ministerio de Educación Nacional, el aula de clase es mucho más que el espacio físico denominado salón de clases; ella abarca la puesta en escena completa, articulada, armonizada, de actividades de maestros y estudiantes e incorpora, allí mismo, las relaciones entre compañeros de clase. El aula, en este contexto, es entendida como el espacio privilegiado de aprendizaje en el sistema de educación formal; es en ella donde ocurre la interacción entre los estudiantes y los docentes, orientada a lograr de forma sistemática y eficaz, aprendizajes socialmente definidos (MEN, 2005).

El Gobierno nacional considera el ambiente escolar como un elemento importante en la evaluación de los colegios, establecido en el ISCE y por medio del cual los miembros de la comunidad educativa podrán tener una manera objetiva de identificar esta institución educativa y qué caminos poder emprender para convertir a Colombia en el país mejor educado de Latinoamérica en el 2025. Para lograrlo, es fundamental que se puedan determinar las fortalezas con las que se cuenta y las áreas en las que hay que mejorar.

El ambiente escolar debe propiciar la formación de valores en los estudiantes; la educación o el aprendizaje debe tener una connotación de calidad y para esto, según Iglesias (1996), en el ambiente -desde sus dimensiones física, funcional, temporal y relacional, justamente esta última la más importante, porque es aquí donde se suscitan todas las interrelaciones, donde verdaderamente se fomentan las malas o buenas relaciones verbales entre los estudiantes, no solo dentro del ambiente educativo, sino por fuera de él, con los demás integrantes de la comunidad educativa- es donde el docente debe enfatizar sobre la integración, la igualdad y el respeto, para propiciar la empatía en sus estudiantes.