Kitabı oku: «Políticas de la imagen y de la imaginación en el peronismo»

CAPÍTULO 1
El Estado peronista y la educación de las sensibilidades a través de artefactos culturales audiovisuales pedagógicos
Gestión de las sensibilidades a través de dispositivos educativos

Desde los orígenes de los Estados-nación los sistemas educativos tienen, en distintos grados, un particular interés por la gestión gubernamental de las sensibilidades a través de la educación de los cuerpos. La historia moderna puede ser narrada como el ejercicio de poder central y verticalmente desplegado sobre las subjetividades, en diferentes territorios y de diversas maneras, a través de una reproducción política de los modos correctos de hacer, pensar y decir. En este registro, la institucionalización de la educación en forma de procesos de escolarización significó uno de los mecanismos predilectos para ello. El correr del siglo XX supuso la aparición y el exponencial desarrollo de un conjunto de tecnologías que devinieron rápidamente en dispositivos pedagógicos, entre las que se destacan la masificación de los manuales escolares, el uso de recursos visuales como láminas o fotografías para la enseñanza, la cinematografía y la radiofonía pedagógica informativa, la televisión educativa y, en sus últimos años, un incipiente pero permanente crecimiento del uso escolarizado de internet.

Particularmente es a partir del segundo cuarto del siglo XX cuando se produce a nivel internacional, y especialmente en la Argentina, un marcado crecimiento en la utilización oficial de tecnologías novedosas en el campo educativo. Si bien tanto sus usos como las razones que los justificaban variaron, es posible afirmar que el recurso de nuevos aparatos en las escuelas se basó en la puesta en práctica de una retórica modernizadora, constitutiva de la escolarización desde su institucionalización estatal. En otras palabras, siguiendo en este punto la línea teórica trazada por Norbert Elias (1989), el proceso civilizatorio encontró en la escuela y en la aplicación pedagógica de modernas tecnologías la posibilidad de una reproducción política en lo que implica la gestión de las sensibilidades de las poblaciones. Experiencias totalitarias como el nazismo o el fascismo italiano representan apenas los casos más paradigmáticos de aquellos años, aunque ello fue, en mayor o menor grado, la norma en los países occidentales y occidentalizados.¹

Para el caso específico argentino, los años en los cuales Juan Domingo Perón ocupó la presidencia entre 1946 y 1955 constituyen un punto de partida a través del cual pensar en la gestión de las sensibilidades mediante dispositivos educativos, aunque sus argumentaciones y usos excedan temporalmente ese período y espacialmente los límites del territorio nacional. Durante la década del primer peronismo se implementó un conjunto de políticas públicas tendientes a tornar una serie de recursos tecnológicos en dispositivos pedagógicos. En este contexto, el uso de la radiofonía, de las producciones cinematográficas o de la programación televisiva significó la posibilidad de reproducir una serie de sentidos legitimados por el movimiento político gobernante; esos usos, si bien no fueron homogéneos, supusieron una instancia para la formación del carácter de los ciudadanos, en este caso dirigida a la población escolar.²

Tras el discurso de pretender una democratización de estas tecnologías, el gobierno peronista procuró no solo la masificación de los aparatos, sino también de modos específicos de cómo utilizarlas: aprovechando la novedad y la retórica cientificista que las envolvía, las políticas públicas durante la gestión de Perón a mediados del siglo XX se abocaron a reproducir sentidos acerca de la importancia de gobernar qué convenía ser visto, escuchado, sentido y percibido. El hecho de que para muchos escolares –e, incluso, para sus familias– era la primera vez que podían acceder a tener un contacto con este tipo de máquinas ahondó el sentimiento que relacionaba estos dispositivos electrónicos con lo oficial, entendido en un sentido por momentos abstracto, pero con claras connotaciones partidarias.

Más allá de los usos políticos, la habilidad del peronismo también consistió en pedagogizar las tecnologías, volviéndolas un dispositivo central de la máquina escolar. Precisamente sobre este telón de fondo se inscribe el estudio de la planificación, producción y masificación de contenidos y medios didácticos para que sean utilizados en las escuelas, con la finalidad de que se aproveche la novedad tecnológica, como sinónimo de científico, de progreso, de civilidad y de nacionalismo. De ahí que progresivamente se abandone la importación de guiones o realizaciones extranjeras en favor de creaciones locales, con el sello patriótico como marca distintiva de la Nueva Argentina. Es de esta forma como los sentidos empiezan a ser permeados por las políticas públicas estatales, generando que la máquina escolar despliegue lo que Jacques Rancière (2014) denomina como una “fábrica de lo sensible”: lo visual, expresado en el auge del cine escolar y la televisión; lo auditivo, a través de la radio, y lo performático mediante el teatro.

La vieja Argentina: usos de la tecnología
pedagógica antes de Perón

La Primera Guerra Mundial cambió el mapa geopolítico de Europa y constituyó una verdadera crisis en la trayectoria civilizatoria. Un propósito buscado luego de su culminación fue el de crear un organismo que pudiera evitar que una nueva conflagración se repitiera, cuestión lograda con la institucionalización de la Sociedad de las Naciones. De su interior surgió la idea de vincular la producción cultural y educacional con la fundación de la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual, materializada en 1922. Como ejemplo de esta voluntad de vincular cultura y educación, cuatro años después esta comisión llevó adelante un Congreso Internacional de Cine con la participación de 432 delegados de 32 países, haciendo que las potencialidades del cine fueran percibidas por intelectuales de numerosas regiones, quienes vislumbraron las posibilidades que encerraba como instrumento de formación y como elemento de propaganda (Alted Vigil y Sel, 2016).

Bajo la premisa de que las nuevas tecnologías podían constituir un recurso educacional novedoso y relevante al cual las gestiones estatales debían prestar atención como método auxiliar de la enseñanza, se crea en 1928 en Roma, Italia, el Istituto Internazionale di Cinematografia Educativa, cuyos estatutos fueron avalados por la Sociedad de las Naciones, lo que le confería una significativa legitimidad (Serra, 2011). Puede esgrimirse que este instituto fue la expresión de un clima de época, a la vez que precursor en el uso de tecnologías como dispositivos educativos, pues significó la puesta en marcha de organizaciones (oficiales y protooficiales) con ambiciosos propósitos científicos y culturales, que resultaron en la producción de material audiovisual como recurso pedagógico. Christel Taillibert (1999) menciona que uno de los grandes logros del organismo fue poder evadirse de la influencia fascista que le dio origen, así como de la competencia internacional suscitada en el seno de la Sociedad de las Naciones. Cabe mencionar que, a instancias del Instituto, unos años más tarde, entre el 5 y el 11 de octubre de 1933, se elabora un convenio de carácter internacional para promover la libre circulación de este tipo de películas, suscripto por representantes de treinta y nueve naciones, lo cual representó un hito en la historia de la cinematografía escolar dado el incentivo estatal para la actividad (Herrera León, 2008: 5). Con posterioridad, se organiza en 1934 el Congreso Internacional del Cine Educativo e Instructivo en París, aunque, como sostiene Andrés Del Pozo (1997: 61), si bien la relevancia que supuso el Congreso y las conclusiones a las que arribó fueron al menos discutibles desde una mirada pedagógica, puesto que en el documento final quedó plasmado el rechazo del cine hablado como instrumento didáctico y la consideración del cine mudo, acompañado de la palabra del profesor, como procedimiento instructivo ideal.

Por su parte, la radio también fue pensada por aquellos años como recurso educativo. Según Leslie Purdy (1980), en Estados Unidos, desde la primera transmisión de una estación radial en 1917, los educadores utilizan los mensajes radiales como medio pedagógico, siendo Latter Day Saints’ University of Salt Lake City, en 1921, la primera institución educacional en pedir oficialmente una licencia para establecer una radio. Apenas una década y media más tarde, en 1936 ya eran más de doscientas las licencias de este tipo, aunque solo treinta y ocho operaban.

Más allá de que como aparato tecnológico característicamente moderno la radiofonía es concebida desde su creación como dispositivo de transmisión cientificista de ideas, existieron un conjunto de experiencias en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX que pueden encuadrarse como parte de un proyecto de enseñanza escolarizada a través de ese medio. En especial se destacan las experiencias desarrolladas desde principios del pasado siglo en la ciudad de Buenos Aires, en el colegio San José de los padres bayoneses, en el porteño barrio de Once, realizadas por el padre Lamanne, y en el colegio del Salvador por el padre Senra y el ingeniero Christensen (Historia del RCA, 2016).

En octubre de 1923 se llevó adelante la Primera Exposición Universal de Radiocomunicaciones en Buenos Aires, donde se esperaba mostrar al mundo los avances de la tecnología, a la par que se buscaba que sus bondades se pudieran utilizar en el plano educativo. Es interesante señalar que, a la hora de describir la historia de las comunicaciones en nuestro país, se reivindica la figura del gaucho en cuanto “se convirtió en la máquina registradora por excelencia de las ondas luminosas y sonoras que emiten los elementos y los seres de la creación” (Argentina, 1923: 177). Según Juan Manuel González Mantilla (2009: 31), en esos años en la Argentina “existían grupos de radioaficionados que no excedían el número de cincuenta, pero se apasionaban por las novedades tecnológicas, a partir de información que recibían procedente de Europa y Estados Unidos”.

En lo que refiere a los usos pedagógicos, un mes más tarde de aquella exposición universal, en noviembre de 1923, confluyen diferentes medidas que buscaron impulsar la radio con fines educativos: mientras que el 22 de ese mes Leopoldo Bard, diputado yrigoyenista y primer presidente del Club Atlético River Plate, impulsó un proyecto de ley para instalar estaciones radiotelefónicas de recepción en los colegios nacionales y en las escuelas normales de todo el país, fundamentando que la radio era un medio de cultura y difusora de la cultura popular (Argentina, 1923), un día después, el 23 de noviembre, la Universidad Nacional de La Plata instaló una oficina radiotelefónica de alta potencia, con el objeto de difundir una serie de conferencias académicas y, con ello, contribuir a la labor de extensión que realizaba. Apenas unos meses más tarde, se creó la radio universitaria, una de las primeras experiencias del mundo en su tipo: en paralelo con el inicio del ciclo lectivo, el 5 de abril de ese año tuvo lugar su primera transmisión. El entonces presidente de la Universidad, Benito Nazar Anchorena, señaló que “a la Universidad de La Plata le corresponde la iniciativa de haber empleado una estación radiotelefónica no solo como excelente elemento de enseñanza e investigación para la radiotécnica sino también para fines de divulgación científica, o sea, como elemento de extensión universitaria” (citado por Antonucci et al., 2009: 19). La emisora quedó a cargo del profesor de Ciencias Físicas y Matemática Enrique Fassbender, y las conferencias de los profesores de la Universidad constituían el eje de la programación, cuyo alcance se extendía por toda la ciudad capital de la provincia de Buenos Aires.

Por aquellos mismos años se desarrolló en París, el 17 de abril de 1925, el Primer Congreso Internacional de Radioaficionados, en el cual se resolvieron una serie de acuerdos, entre los que se destacan la necesidad de la utilización de la radiofonía para la educación (Enrich, 2004: 135). En este evento participaron representantes de veintisiete naciones, entre ellos el argentino Enrique Repetto, director de la Subcomisión de Propaganda del Radioclub Argentino. Cabe destacar que este organismo nace de la unión de radioaficionados en 1921, siendo el tercero en su tipo en el mundo, luego de similares experiencias de ingleses y estadounidenses (Historia del RCA, 2016). Al poco tiempo existían filiales en Bahía Blanca, Tandil, San Juan, Rosario y San Andrés de Giles, entre otros lugares (Argentina, 1923: 177).

Estos antecedentes internacionales funcionan como base sobre la cual se desarrollaron una serie de iniciativas en la Argentina con el objeto de hacer de los dispositivos tecnológicos modernos un recurso didáctico escolar novedoso. Muestra de ello puede verse en las notas que esporádicamente se publicaban en la prensa pedagógica argentina en favor de incorporar la utilización de la cinematografía o de la radiofonía como instrumento escolar. Por caso, en una de las revistas dirigidas a profesionales de la educación más representativa de la época, como lo era El Monitor de la Educación Común, aparecieron diversos artículos que defendían estos usos: allí se divulgaron escritos como “La cinematografía escolar” del español Alexis Sluys (1922), la traducción de “De cinematografía” del francés Jules Destreé (1932), “La radio y el maestro” del argentino Manuel Mandel (1932), “Cinema y radio educativa” del argentino León Bernard (1932) o “La cinematografía para niños” (sin firma, 1934).

Para el caso de la cinematografía como recurso escolar, es importante señalar el rol desempeñado por el pedagogo Carlos María Biedma a través de la Escuela Argentina Modelo, que entró en funcionamiento en 1918, especialmente a partir del aporte de la reconocida maestra Rosario Vera Peñaloza: juntos impulsaron en 1923 el uso del cine con fines didácticos a partir de realizar filmaciones históricas con la actuación de los alumnos del establecimiento, muy posiblemente la primera experiencia escolar en su tipo.³ Sin embargo, no existía por aquel entonces unanimidad en el uso de la tecnología dentro de las aulas. Por caso, ese mismo año Honorio J. Senet (1923: 25)⁴ escribió La acción posescolar del Estado: urgencia de su organización en todo el país, libro en el cual se mostraba reticente a la incorporación de nuevas tecnologías como el cine, “que hace escuela para delincuentes o cátedra de excelencias excéntricas”.

Es recién en la década de 1930 cuando las voces a favor de la utilización de nuevas tecnologías dentro de la escuela parecen haber acallado las disidencias. Ejemplo de ello es que la propia Escuela Argentina Modelo organizó en 1933 la Exposición de Cinematografía Escolar, la cual representó una novedad educativa, que incluso significó una amplia cobertura del principal medio pedagógico de difusión, El Monitor de la Educación Común, con fuertes elogios: “fue una muestra palpable de las múltiples aplicaciones que estos aportes de la ciencia pueden tener en la enseñanza” (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1933: 54). En otra nota, Rosario Vera Peñaloza esboza una lúcida descripción del evento y menciona que “setecientos tambores de cintas terminadas y en preparación reúne en su escuela el doctor Carlos Biedma, autor de esta exposición” (54). También puede sumarse en esta dirección la creación en 1932 de la Sociedad de Educación por el Cinematógrafo, incorporada al Museo Social Argentino tres años más tarde, que llevó adelante la Primera Exposición Internacional de Cinematografía Educativa en Buenos Aires el 10 de junio de 1939, con una comisión de consulta presidida por el líder socialista Alfredo Palacios e integrada por el prestigioso jurista Rodolfo Rivarola y por integrantes de las Fuerzas Armadas argentinas como el general Basilio Pertiné (Argentina, 1939).

En 1936 un proyecto de ley impulsado por el diputado conservador Dionisio Schoo Lastra plantea la oportunidad educativa que supone utilizar la radio con finalidades pedagógicas en el ámbito rural. En efecto, el objetivo pasaba por subsanar las falencias que el Ministerio de Agricultura tenía en difundir su mensaje entre los agricultores, dado el alto índice de analfabetismo que prevalecía en los territorios alejados de las grandes ciudades. Partiendo de la idea instalada de que las escuelas en la Argentina son sinónimo de sociabilidad, progreso y civilidad, a la vez que entrañaban un combate contra el analfabetismo, para los impulsores de la ley la radio era especialmente significativa para la educación rural, ya que podía atenuar estos inconvenientes, a la vez que constituirse en una herramienta para que los alumnos transmitieran el mensaje oficial entre sus padres. De este modo, “la abandonada y pobre escuelita de campaña se transformaría en un centro de cultura” (Argentina, 1936: 4).

Por su parte, en 1941 se desarrollaba en Estados Unidos una experiencia radiofónica de gran influencia por aquellos años: la Columbia Broadcasting System lanzó una publicación destinada a todo el continente americano llamada Radio-Escuela de las Américas. Según consta en sus páginas, se declaraba como explicita intención “ayudar a los maestros en la instrucción en las salas de clases y para ser empleados en todas las naciones de las Américas” (Radio-Escuela de las Américas, 1941: 3). Pensada como manual para los docentes americanos, el recorrido de sus páginas refleja el entramado entre el uso pedagógico de la radiofonía y su utilización política como propaganda. Por caso, como se lee en la imagen, la primera emisión de la Radio-Escuela de las Américas fue en La Habana en el marco de la Segunda Conferencia Panamericana de Cancilleres.

Primera emisión de Radio-Escuela de las Américas, 1940 (Radio-Escuela de las Américas, 1941).

Además de estos eventos educativos, también se produjo en la Argentina una interesante bibliografía sobre el uso de nuevas tecnologías dentro de ámbitos educativos, que en su mayoría estaba destinada a argumentar la importancia de que el Estado se hiciera cargo de promover e implementar políticas públicas en este sentido dentro de las escuelas. Tal es el caso de Cinematografía escolar de Ida Luciani (1937), un texto en el cual su autora recopila una serie de escritos sobre cómo se han implementado en el primer tercio del siglo XX imágenes cinematográficas como recursos educativos en la Argentina, Brasil, Uruguay, Chile y en diversos países europeos.⁵ Luciani también escribió ese mismo año en El Monitor de la Educación Común una nota titulada “El cinematógrafo en la escuela”, en la cual señala que el cine escolar puede servir como un “antídoto” para frenar la creciente distancia que observa entre las familias y la escuela. De ese modo, “las exhibiciones cinematográficas constituyen un poderoso señuelo” (Luciani, 1937), lo cual puede ser pensado tanto hacia el interior de la comunidad educativa como de la sociedad en su conjunto. La referencia a que los dispositivos pedagógicos constituyen un “señuelo” refleja una constante: el uso de las nuevas tecnologías como atractivo para, de maneras conscientes pero también inconscientes, transmitir masivamente un conocimiento.

Luciani identifica una falta de interés por parte del Estado, lo que queda reflejado en una anécdota relatada por la propia autora: haciendo mención a que el cine es una “herramienta de elevación cultural”, recuerda el caso de unos exalumnos que tenían el propósito de donar un proyector cinematográfico a su vieja escuelita de la infancia, quienes tras infructuosos intentos por juntar fondos de parte de los antiguos miembros de dicha institución escolar, y luego de venderle al vecindario las cosas que la escuela normalmente desechaba, comenzaron a armar funciones de cine con una entrada accesible. Su iniciativa fue exitosa y sus arcas se enriquecieron con “el óbolo de personas adineradas y de comerciantes que simpatizaron con su obra. En la actualidad, no solo cuenta con un fondo de reserva para cambiar el primer proyector por otro de más precio, sino que tiene el propósito de mejorar el aspecto de la sala de proyecciones y formar una discoteca de música clásica” (Luciani, 1937). Esta historia narrada por Luciani muestra no solo la falta de intervención estatal, sino también que ya en la década de 1930 la cinematografía era parte de las prácticas culturales de la sociedad.

La necesidad de una legislación que amparara la creciente producción cinematográfica y que aumentara de modo exponencial el rol del Estado comienza a aparecer a lo largo de estos años, del mismo modo que un notorio protagonismo de algunas personas, como Leandro Reynes e Ida Luciani. A ellos, puede sumarse la figura de Oscar Bonello, uno de los impulsores de Cine Club Argentino, entidad que buscó difundir el séptimo arte. Los tres ocuparán destacados lugares en los futuros organismos cinematográficos estatales.

La transición hacia la Nueva Argentina

Los años previos a que Juan Domingo Perón asuma la presidencia argentina fueron particularmente prolíficos en lo que respecta a los discursos para que el Estado regule, promueva, difunda, funde y sobre todo utilice las nuevas tecnologías para formar la Nueva Argentina.⁶ En esta dirección se inscriben una serie de propuestas legislativas con el objeto de debatir el rol de la política pública respecto de la cinematografía y de la radiofonía.

Más antecedentes de la utilización del cine como auxiliar educativo pueden rastrearse en los fundamentos del proyecto de ley enviado al Congreso por el diputado laborista Leandro Reynes en 1946, quien creó la Dirección Nacional de Cinematografía Educativa (Argentina, 1946: 11).⁷ Allí se ponen como ejemplos iniciativas similares en diversos países como Francia e Inglaterra, a la vez que se destaca lo cuantioso del presupuesto estatal en Europa comparado con lo exiguo de los fondos destinados en la Argentina para similares fines, razón por la que aboga por una mayor intervención del gobierno. El legislador autor de la propuesta menciona a pedagogos de prestigio, como Víctor Mercante y Pablo Pizzurno, quienes propiciaron el uso de fotogramas en las aulas argentinas, a la vez que expone diversas iniciativas que procuraban institucionalizar la cinematografía como recurso pedagógico.

El 10 de abril de 1940 ya se había tratado de solucionar el problema creando la Comisión de Cinematografía Escolar, la cual aconsejó la adopción de películas de 16 mm y el Consejo se expidió favorablemente. Terminada la función de esta comisión, se nombró el 16 de noviembre de 1942 una segunda, con el cargo de estructurar la aplicación del cine en las escuelas (Argentina, 1946: 14). El diputado Reynes explica que en el momento de presentar su proyecto existían dos organismos creados previamente que tenían atribuciones sobre el cine educativo: la Oficina de Ilustraciones y Cinematografía Escolar y la Comisión Especial de Cinematografía y Cineteca. Vale la pena aclarar que el diputado no era un novato en la materia, ya que había publicado en 1937 una obra llamada El problema del cinematógrafo para los niños, en la cual expone sus postulados acerca del doble rol de la cinematografía escolar: por un lado, como auxiliar de la enseñanza y, por el otro, como factor relevante de la educación moral (Reynes, 1937: 5). Empero, para el legislador, periodista de profesión, lo hecho hasta el momento de la fundación de la Dirección fue “esporádico, inorgánico e incompleto”. Finalmente, el 28 de agosto de 1946 se creó la Dirección Nacional de Cinematografía Educativa, con el objetivo –según lo esgrime su artículo 1º– de abarcar todo lo relacionado con la utilización de la cinematografía como auxiliar didáctico en las tres ramas de la enseñanza –con referencia a la instrucción intelectual, moral y física–, en el territorio de la Nación, y de ocuparse en general de cuantos problemas se vinculen con el empleo del cinematógrafo como agente de educación y cultura (Argentina, 1946).

En simultáneo, Reynes presentó los lineamientos de un proyecto de ley que abogaba por la creación de un departamento de cinematografía educativa, tendiente a recuperar “los atributos sublimes de la nacionalidad” (Argentina, 1946), en lo concerniente al cine pedagógico y sus funciones escolares. A partir de la fundamentación que esgrime, es posible interpretar dos caras de una misma moneda: la centralidad estaba hasta entonces en manos de la injerencia extranjera –en especial inglesa y estadounidense–, por intermedio de instituciones culturales que trabajaban asociadas a las embajadas de esos países, a la vez que, como anverso, puede pensarse que ello justificaba no solo el fomento estatal del cine educativo, sino también la intervención de los contenidos fílmicos, realzando lo nacional en las imágenes.

No debemos olvidar que la enseñanza en nuestro país debe estar fundamentalmente a cargo de nuestros maestros quienes, con el auxilio de un cinematógrafo hecho con sentimiento y orientación argentinos, podrán modelar con más cariño el carácter nacional y mantener más vivo el culto de las mejores tradiciones de nuestra patria. (Argentina, 1946: 18)

En lo que respecta al rol estatal en la radiofonía, cabe señalar que entre 1945 y 1948 se presentaron una serie de proyectos legislativos, algunos de los cuales llegaron a sancionarse, que procuraban que el Estado administrara los contenidos de lo que debía escucharse masivamente y los alcances técnicos radiales. Aunque había un consenso en la responsabilidad política que le cabía a lo público –a tono con los antecedentes y la coyuntura global, especialmente en un mundo que todavía no salía completamente de los totalitarismos–, también existieron voces contrarias a que el Estado gestionara los contenidos radiales por los riesgos de su centralización. En este sentido puede citarse el proyecto presentado por el opositor diputado radical Silvano Santander, en el cual solicita a las autoridades del Poder Ejecutivo que brinden explicaciones en el Congreso Nacional sobre determinadas cuestiones. Entre otras, se destaca, según el autor del proyecto, la demasiado reiterada interrupción de las programaciones radiales, que deben cortar su habitual desarrollo “varias veces al día, a cualquier hora y en cualquier circunstancia, conectando con Radio del Estado, para transmitir discursos o noticias intrascendentes, siempre de carácter político” (Argentina, 1947a: 3).

En la vereda opuesta existieron también propuestas legislativas que vislumbraron positivamente el papel del Estado en la promoción de la radio, en particular en lo que hace a su uso como recurso educativo. Los diputados César Guillot, de la Unión Cívica Radical Junta Renovadora, y Héctor Susaista Seeber, del Partido Laborista,⁸ presentaron en 1946 un proyecto que abogaba por la creación de una red nacional de radiodifusión. En la argumentación desplegada por los legisladores se observa un claro posicionamiento de que es el Estado el principal actor en lo que respecta al uso de los modernos medios de comunicación, en este caso radial. “Hay dos intereses que no pueden marchar de acuerdo: los desinteresados del Estado y los económicos de las empresas. Por ello la misión educativa debe estar a cargo del Estado, dejando a los segundos la parte amena de los programas radiotelefónicos” (Argentina, 1947b: 7). En el proyecto se proponía crear una serie de instituciones oficiales encargadas para tal fin: los departamentos radiofónicos técnico, artístico y didáctico. La fundación de este último se argumentaba en la necesidad de “atender la Escuela del Aire, creada por decreto 1474/39, medio eficaz para educar e instruir complementando la función docente del maestro, la Radio Rural instituida por decreto 13.387/45 y el Instituto de Locutores y Expertos en radiodifusión para la formación metódica de personal debidamente capacitado para el ejercicio de las diversas funciones radiotelefónicas” (9). Es decir, en la justificación de por qué debía erigirse un departamento didáctico puede observarse el reconocimiento de que ya existían experiencias previas donde la radio era utilizada con fines educativos, pero también se admitía que ellas se encontraban limitadas por la escasez presupuestaria y el limitado despliegue del necesario contralor estatal.

Precisamente, con el cambio de gobierno y la asunción de Perón como presidente el 4 de junio de 1946 comienzan a transformarse, por lo menos paulatinamente, los usos de la radio y del cine como dispositivos pedagógicos. En lo que refiere al cine educativo y en línea con lo planteado por Reynes en 1946, una clave de la etapa peronista en materia de fomento del cine escolar pasó justamente por la producción de contenidos desde una óptica nacionalista –a tono con el contexto internacional–, reivindicando de este modo el afianzamiento y la (re)significación de un sentido de pertenencia argentino legitimado y de una sensibilidad peronista legítima. Ello es particularmente evidente con la institucionalización, primero, de la Comisión Nacional de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar en 1948 y, luego, del Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar en 1949, lo cual supuso la institucionalización estatal centralizada en materia de dispositivos tecnológicos pedagógicos, especialmente la radio y el cine educativo.⁹

Más allá de esta entidad gubernamental, también se desarrolló una serie de experiencias en este sentido. Por caso, es emblemática en esa dirección la realización de una película llamada Batalla de Maipú (1948) sobre el histórico conflicto bélico en el marco de la guerra de la independencia de Chile en 1818, realizada por el dibujante polaco Wladimiro Kowanko.¹⁰ La particularidad radica en que fue realizada mediante dibujos animados, lo cual no constituía una estricta novedad, aunque sí estaba a tono con las innovaciones que ocurrían en otros países.¹¹

La originalidad pasaba a su vez por la creación de contenidos fílmicos dedicados a una particular interpretación de la historia argentina, con el propósito de contribuir a diseminar sentimientos nacionalistas a los alumnos. Por cierto, esto parece haber sido parte de un consenso coyuntural, que desmonta caracterizaciones que definen al peronismo como un gobierno monolítico donde las realizaciones corresponden solo a la voluntad del líder. En este registro se inscribe la ley impulsada el 5 de agosto de 1948 por el diputado opositor Jacinto Raineri, que establece que los productores de películas debían realizar como mínimo un film que abordara sucesos históricos nacionales (Argentina, 1948a: 3). A su vez, el uso de dibujos animados puede entenderse en línea con los argumentos y las técnicas propiciados por el movimiento pedagógico conocido como la Escuela Nueva, en el sentido de privilegiar a la infancia, algo que con el correr de los años el peronismo hizo lema oficial con la conocida frase “los únicos privilegiados son los niños”. Todo ello se conjugaba para conformar otro modo de educar las sensibilidades, cuestión central tanto para este movimiento pedagógico como para los usos políticos por parte del peronismo de los recursos cinematográficos.

Por una nueva sensibilidad

El segundo cuarto del siglo XX concentra una serie de proyectos que intentan hacer de las novedosas tecnologías, como el cine y la radio, un recurso educativo. Con el correr de los años la creciente institucionalización y masificación produjo que tales iniciativas originaran políticas gubernamentales que buscaban extender los procesos de escolarización por fuera de los muros escolares, haciendo de la utilización de la radio y del cine dispositivos pedagógicos estatales, incluso alcanzando a parte de una población relegada de la escuela, como zonas rurales o adultos. Su polisemia y diversidad fue valorada socialmente, a tono con lo que ocurría en casi todos los países occidentales, habilitando una pluralidad en tiempos en los que incluso se vivían las épocas de mayor totalitarismo.

Lo cierto es que ya por esos años estaba instalada la idea de utilizar nuevas tecnologías como dispositivos pedagógicos, cuestiones que el gobierno de Perón retoma pero que a la vez las constituye en disruptivas a partir de todo un conjunto de recursos propagandísticos y de argumentación. Incluso, puede señalarse una cuestión tan evidente que la más de las veces se pierde de vista en los análisis históricos: en lo que refiere al uso del cine y la radio como dispositivos educativos, la voluntad por una nueva sensibilidad argentina no surgió con la asunción al gobierno de Juan Domingo Perón en 1946, sino que recién comienza a funcionar en la maquinaria estatal a partir de 1948 con la institucionalización de la Comisión Nacional de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar.

1. Precisamente en este registro organizamos el dossier temático “Novas velhas tecnologias: usos pedagógicos para a educação estética e a formação das sensibilidades” (Galak, Orbuch y Silveira Dantas, 2018), en el que reunimos a investigadores argentinos, brasileños, mexicanos, chinos y uruguayos con el objetivo de observar la utilización de dispositivos tecnológicos como recursos educativos, como la radio, el cine ficcional, la prensa cinematográfica, las pinturas y la fotografía.

2. Clara Kriger (2009) da cuenta de las estrategias desarrolladas por el peronismo en lo concerniente al uso del cine como formador del carácter de los ciudadanos, en tanto que María Silvia Serra (2011) plantea las múltiples vinculaciones pedagógicas existentes entre el cine y el ámbito escolar antes, durante y después del gobierno de Perón entre 1946 y 1955.

3. Véase la página web de la institución: eam.esc.edu.ar.

4. Honorio J. Senet fue un reconocido funcionario y docente de la época, doctor en Jurisprudencia y profesor de enseñanza secundaria en la especialidad Historia, exinspector, jefe de estadísticas y abogado de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, además de director y profesor de la Escuela Nacional Superior de La Plata. A su vez, fue autor de La obra nacional, con sus volúmenes dedicados a La herencia moral de la sociedad argentina y Cimentando la República.

5. En cuanto miembro de la Asociación Argentina de Maestras y docente de Letras, y como comisionada ad honórem por la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, Luciani viajó a Europa, donde conoció de primera mano las experiencias en Inglaterra, Alemania e Italia. Su trabajo Cinematografía escolar es un excelente compendio de las impresiones de su periplo europeo, al mismo tiempo que resulta un interesante estado de la cuestión de las políticas públicas sobre este asunto, tanto en Europa como en Latinoamérica.

6. La Nueva Argentina fue la construcción con la que pretendió investirse el peronismo desde 1946, autoproclamándose como una suerte de refundación de la república.

7. Incluso en la página 39 del proyecto de ley de la Dirección Nacional de Cinematografía Educativa se explicita como antecedente el mencionado libro de Luciani (Argentina, 1946). Para profundizar en el proceso que derivó en la creación de la Dirección Nacional de Cinematografía Educativa puede verse ”Cine, educación y cine educativo en el primer peronismo: el caso del Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar” (Galak y Orbuch, 2017a).

8. No es un dato menor que ambos pertenecieron a la coalición política que llevó a Perón al gobierno en 1946.

9. Precisamente, este es el objeto del capítulo 2 de este libro.

10. Destacado miembro de una generación de dibujantes polacos, a quienes las vicisitudes de la Segunda Guerra Mundial obligaron a partir al exilio. Además de Kowanko, pueden mencionarse a Stefan y Franciszka Themerson, lo hicieron a Inglaterra, formando parte de la Oficina de films del Ministerio de Información y Documentación. Al respecto puede verse www.themersonarchive.com.

11. Según Pamela Gionco (2009), el primer largometraje animado y el primer largometraje animado sonoro fueron realizados por el italiano nacionalizado argentino Quirino Cristiani (El ápostol en 1917 y Peludópolis en 1931, ambos sobre la figura y el entorno del presidente Hipólito Yrigoyen). Por otra parte, el desarrollo de metrajes como Pobre de mí! (circa 1948), del citado Wladimiro Kowanko –aunque en los créditos aparezca como Kowañco–, se encuentran en línea con lo que por esos mismos años producía y distribuía globalmente la Walt Disney Educational Media Company, una división de la empresa Disney creada en 1945 con el objeto de producir y distribuir materiales sobre educación escolar. Resulta interesante mencionar que, teñidas de un sentido moralista, estas producciones tenían a la educación del cuerpo y del carácter como sus principales objetivos.