Kitabı oku: «Gendersensible Berufsorientierung und Berufswahl (E-Book)»

Elena Makarova (Hrsg.)

Gendersensible Berufsorientierung und Berufswahl

Beiträge aus Forschung und Praxis

ISBN Print: 978-3-0355-1529-9

ISBN E-Book: 978-3-0355-1530-5

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Vorwort

Junge Frauen und Männer entscheiden sich mehrheitlich für Berufe und Studienrichtungen, in denen der Anteil des eigenen Geschlechts überwiegt. Die Berufswahl junger Frauen fällt selten auf den MINT-Bereich (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik), während junge Männer sich weniger für Berufe und Studienrichtungen im sozialen, pflegerischen oder frühpädagogischen Bereich entscheiden. Diese horizontale Geschlechtersegregation bei der Berufs- und Studienwahl ist seit Jahrzehnten beharrlich und verlangt nach einer Stärkung und Koordination der Maßnahmen im Bereich der gendersensiblen Berufsorientierung.

Da sich bereits Kinder mit ihren «Traumberufen» auseinandersetzen, kommt einer gendersensiblen Berufsorientierung im schulischen Kontext eine zentrale Bedeutung zu. Eine offene Berufswahlvorbereitung an Schulen soll Mädchen und Jungen bei der Erkundung ihrer (geschlechtsuntypischen) berufsbezogenen Interessen durch vielfältige Angebote unterstützen und im Prozess der Berufswahl zur Reflexion von Geschlechterstereotypen ermutigen. Im Weiteren spielt eine gendersensible Berufsorientierung auch für Hochschulen eine zentrale Rolle, um das unausgewogene Geschlechterverhältnis in den Studiengängen und bei der Berufseinmündung nach dem Studium auszugleichen. Dabei stehen ein geschlechtersensibler Auftritt der Berufe und Fachbereiche sowie eine gendergerechte Gestaltung von Studiengängen im Vordergrund der Gleichstellungsbemühungen.

Das vorliegende Buch richtet sich an Vertreterinnen und Vertreter der Wissenschaft, der (Berufs-)Bildungspraxis sowie der Gleichstellung und beleuchtet die geschlechtsbezogenen Disparitäten bei der Berufs- und Studienwahl sowie die Ansätze einer gendersensiblen Berufsorientierung anhand der sechzehn Einzelbeiträge. Diese Beiträge präsentieren einerseits die Erkenntnisse aus den aktuellen Forschungs- und Entwicklungsprojekten und zeigen andererseits innovative Beispiele der Umsetzung einer gendersensiblen Berufsorientierung im (Hoch-)Schulkontext auf. Die dreizehn forschungsbasierten Beiträge wurden einem Double-Blind-Begutachtungsverfahren durch externe Gutachterinnen unterzogen und nach der anschließenden Überarbeitung zur Publikation angenommen. Die drei Praxisbeiträge wurden durch die Herausgeber(innen)schaft begutachtet. Die meisten Beiträge in diesem Band stellen die ausgearbeiteten Langfassungen der Vorträge dar, die auf der internationalen Tagung «Gendersensible Berufsorientierung» am 26. Oktober 2018 an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz in Solothurn gehalten wurden. Die Tagung fand im Rahmen des swissuniversities-Programms P-7 «Chancengleichheit und Hochschulentwicklung 2017–2020» statt und war ein Bestandteil des Aktionsplans Chancengleichheit der Fachhochschule Nordwestschweiz 2017–20.

Das Buch ist entlang der vier Themenbereiche strukturiert, die die inhaltliche Bandbreite der Einzelbeiträge spiegeln. Der erste Themenbereich greift die Reproduktion und Transformation einer geschlechtstypischen Berufswahl anhand von fünf Einzelbeiträgen auf. Im ersten Beitrag untersuchen Katja Pässler und Nadine Schneider die Entwicklung beruflicher Interessen von 248 Primarschülerinnen und Primarschülern aus der Deutschschweiz und zeigen, dass eine Förderung von Interessen bei Kindern möglichst früh verankert werden sollte, bevor die allgemeine Begeisterungsfähigkeit von Kindern abnimmt und sich Geschlechtsunterschiede in beruflichen Interessen verfestigen. Der zweite Beitrag von Selina Teuscher, Elena Makarova und Markus P. Neuenschwander fokussiert die berufliche Laufbahn junger Frauen und Männer im Zusammenhang mit der Geschlechtstypik des gewählten Berufs und belegt, dass die berufliche Geschlechtstypik nicht nur ein gewichtiger Faktor ist, wenn es um die Begründung der Berufswahl und der Wahl der Berufslaufbahn geht, sondern auch um die Beurteilung der Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf. Im dritten Beitrag gehen Regula Julia Leemann, Christian Imdorf, Andrea Fischer, Raffaella Simona Esposito und Sandra Hafner der Frage nach, weshalb sich die Geschlechtsspezifität der Fachmittelschule (FMS) nur langsam wandelt. Das Autor(innen)team schlussfolgert, dass die Reproduktion der Geschlechtsspezifität an FMS darauf zurückzuführen ist, dass die Schule sich im Zuge ihrer Institutionalisierung auf ihre traditionelle Funktion stützen musste, um ihr Überleben zu sichern und ihre Position als dritter Bildungsweg zu legitimieren. Der vierte Beitrag von Belinda Aeschlimann, Ines Trede, Marianne Müller und Jörg Neumann untersucht am Beispiel des Sozialbereichs, welche Rolle das Geschlecht für die Berufs- und Bildungsabsichten nach dem Berufsabschluss Fachfrau/-mann Betreuung EFZ spielt, und zeigt einen maßgeblichen Einfluss des Geschlechts und des gewählten Arbeitsbereichs auf die potenzielle Berufs- und Bildungslaufbahn. Abschließend geht der fünfte Beitrag von Sigrid Haunberger und Annabelle Bartelsen geschlechtsspezifischen Studienfachwahlmotiven für das Studium der Sozialen Arbeit nach und beleuchtet, inwiefern ein traditionelles Geschlechterrollenbild sowie eine fehlende Vorstellung über die Studienfachinhalte von Männern ein Studium im sozialen Bereich verhindern.

Nachfolgend setzen sich vier Einzelbeiträge mit geschlechtsbezogenen-Disparitäten im MINT-Bereich und gendergerechter Unterrichtsgestaltung auseinander. Der erste Beitrag in diesem Themenbereich von Walter Herzog, Elena Makarova und Felicitas Fanger illustriert eine stark asymmetrische und stereotype Darstellung der Geschlechter in naturwissenschaftlichen Schulbüchern auf der Sekundarstufe II und beurteilt diese mit Blick auf eine gendergerechte Unterrichtsgestaltung und die Förderung von Frauen in MINT-Fächern als problematisch. Der zweite Beitrag von Nadine Wenger und Elena Makarova verfolgt das Thema der Gendergerechtigkeit von Lehrmitteln in naturwissenschaftlichen Fächern weiter und stellt die Analyse und die Überarbeitung eines Physikschulbuchs für die Sekundarstufe II nach den Kriterien der Gendergerechtigkeit in Lehrmitteln (Gender Equality School Book Index) dar. Im dritten Beitrag schildern Dorothee Brovelli, Evelin Vogler und Andrea Maria Schmid Ergebnisse einer Vignettenstudie bei angehenden Lehrkräften zu einem geschlechtersensiblen Naturwissenschafts- und Technikunterricht und kommen zum Fazit, dass eine gendersensible Unterrichtsgestaltung in der Ausbildung angehender Lehrkräfte noch stärker berücksichtigt werden muss, sollte der Unterricht auch im Hinblick auf die Berufswahl zur Herstellung von Chancengleichheit beitragen. Abschließend befasst sich der vierte Beitrag von Jessica Bollag, Caroline Bühler, Isabelle Clerc, Mira Ducommun und Sonja Schär mit Vorstellungen von Lehrkräften und Dozierenden auf verschiedenen Stufen des Bildungssystems zum Fach Informatik und zum Beruf der Informatikerin beziehungsweise des Informatikers und zeigt, dass Exklusionsmechanismen unreflektiert in die Vermittlung von Informatikkompetenzen in Schulen und Hochschulen einwirken.

Der dritte Themenbereich erörtert Perspektiven einer gendersensiblen Berufsorientierung in Schule und Unterricht. Im ersten Beitrag stellt Hannelore Faulstich-Wieland die theoretischen Grundlagen des Berufswahlprozesses ebenso wie den Ansatz der Irritation nach Arno Combe und Ulrich Gebhard vor und zeigt, wie auf diese Art und Weise ein gendersensibler Berufsorientierungsunterricht ermöglicht werden kann. Der zweite Beitrag von Katja Driesel-Lange und Svenja Ohlemann stellt ausgewählte Studien der Berufsorientierungsforschung dar und zeigt auf dieser Grundlage Implikationen für eine theoretisch fundierte und empirisch begründete Konzeption und Gestaltung individueller und gendersensibler Berufsorientierung. Abschließend schildert ein Praxisbeitrag von Eveline Iannelli Nutzen und Wirkung institutioneller Verankerung eines schulzentrierten Angebots zu einer interessengeleiteten Berufswahl am Beispiel des Avanti-Projekts.

Die im Anschluss folgenden vier Einzelbeiträge thematisieren sodann eine gendersensible Gestaltung von Studiengängen und Weiterbildungen. Der erste Beitrag von Anne-Françoise Gilbert stellt aus der Genderperspektive die Ein- und Ausschlusswirkungen von institutionellen Praxen in technischen Fachhochschulstudiengängen dar und skizziert die Implikationen dieser Befunde für eine genderinklusive institutionelle Praxis in technischen Studiengängen. Im zweiten Beitrag von Dörte Resch und Melanie Nussbaumer wird die Attraktivität von ICT-Berufen analysiert und ermittelt, wie das Berufsimage mittels eines Re-Brandingprozesses so verändert werden kann, dass eine positive Identifikation für die verschiedenen Zielgruppen ermöglicht wird. Der dritte Beitrag aus der Praxis von Lalitha Chamakalayil und Dorothee Schaffner fokussiert Herausforderungen im Umgang mit gegenderten, stereotypen Denkmustern und Rollen- beziehungsweise Berufsbildern von Fachpersonen in der beruflichen Orientierung. Der Beitrag thematisiert, wie Genderthematiken und eine Auseinandersetzung mit intersektional verschränkten Ungleichheiten in der Weiterbildung verankert werden können. Der abschließende Praxisbeitrag von Angela Grosso Ciponte, Danilo Silvestri Graphic und Catherine Sokoloff gibt einen Einblick in den Forschungs- und Entwicklungsprozess einer gendergerechten Lernapp Easystep zum Berufsstart für Studierende in Gestaltung und Kunst.

Als Herausgeberin bedanke ich mich herzlich bei allen Autorinnen und Autoren für ihre spannenden Beiträge, die der interessierten Leser(innen)-schaft vielfältige Einblicke in die Thematik des Buches ermöglichen. Zudem gebührt mein ausdrücklicher Dank Nadine Wenger und Jana Lindner, die durch ihre tatkräftige Unterstützung zum Gelingen der Buchherausgabe erheblich beigetragen haben.

Bern im April 2019

Elena Makarova

Inhalt

Vorwort

Reproduktion und Transformation einer geschlechtstypischen Berufswahl

Katja Pässler, Nadine Schneider

Stabilität und Veränderung geschlechtsspezifischer Interessen im Primarschulalter

Selina Teuscher, Elena Makarova, Markus P. Neuenschwander

Wie begründen Jugendliche ihre Berufswahl und wie zufrieden sind sie im Beruf?

Regula Julia Leemann, Christian Imdorf, Andrea Fischer, Raffaella Simona Esposito, Sandra Hafner

Die Fachmittelschule als «Mädchenschule»!? Eine Bildungsinstitution der Sekundarstufe II zwischen Reproduktion und Transformation der geschlechtertypischen Berufswahl

Belinda Aeschlimann, Ines Trede, Marianne Müller, Jörg Neumann

Die Bedeutung des Geschlechts beim Übergang in die berufliche Tertiärbildung im Sozialbereich

Sigrid Haunberger, Annabelle Bartelsen

Warum Männer und Frauen Soziale Arbeit studieren

Geschlechtsbezogene Disparitäten im MINT-Bereich und gendergerechte Unterrichtsgestaltung

Walter Herzog, Elena Makarova, Felicitas Fanger

Darstellung der Geschlechter in einem Physik- und in einem Chemieschulbuch für die Sekundarstufe II

Nadine Wenger, Elena Makarova

Gendergerechtigkeit von Lehrmitteln in naturwissenschaftlichen Fächern

Dorothee Brovelli, Evelin Vogler, Andrea Maria Schmid

Geschlechtersensibler Naturwissenschafts- und Technikunterricht

Jessica Bollag, Caroline Bühler, Isabelle Clerc, Mira Ducommun, Sonja Schär

Auf dem Weg zu einer gendergerechten Informatikdidaktik

Perspektiven einer gendersensiblen Berufsorientierung in Schule und Unterricht

Hannelore Faulstich-Wieland

Irritationen als Ansatz zur gendersensiblen Berufsorientierung in der Schule

Katja Driesel-Lange, Svenja Ohlemann

Perspektiven von Mädchen und Jungen auf die schulische Berufsorientierung

Eveline Iannelli

Avanti – Nutzen und Wirkung institutioneller Verankerung eines schulzentrierten Angebots zu einer interessengeleiteten Berufswahl *

Gendersensible Gestaltung von Studiengängen und Weiterbildungen

Anne-Françoise Gilbert

Gendersensible Berufsorientierung und die Gestaltung technikwissenschaftlicher Studiengänge

Dörte Resch, Melanie Nussbaumer

Attraktivität von ICT-Berufen

Lalitha Chamakalayil, Dorothee Schaffner

«Wenn die doch zufrieden sind mit einem Frauenberuf?!» *

Angela Grosso Ciponte, Danilo Silvestri, Catherine Sokoloff

«Easystep. Erste Hilfe für den ersten Schritt in den Beruf in Gestaltung und Kunst» *

Autorinnen und Autoren

Reproduktion und Transformation einer geschlechtstypischen Berufswahl

Katja Pässler, Nadine Schneider

Stabilität und Veränderung geschlechtsspezifischer Interessen im Primarschulalter

Ergebnisse einer Längsschnittstudie

Abstract

Untersucht wurde die Entwicklung beruflicher Interessen von 248 Primarschülerinnen und Primarschülern der vierten bis sechsten Klasse aus der Deutschschweiz (M Alter = 10.8 Jahre, SD = 1.00). Entsprechend der «disruption hypothesis» verweisen die Ergebnisse auf eine Abnahme des praktisch-technischen, intellektuell-forschenden, sprachlich-künstlerischen, sozialen und konventionellen Interesses mit zunehmendem Alter der Kinder. Bereits im Primarschulalter lassen sich mit Ausnahme des unternehmerischen Interesses Geschlechtsunterschiede in allen RIASEC-Dimensionen nachweisen. Die Geschlechtsunterschiede fallen allerdings geringer aus als bei Jugendlichen und Erwachsenen. Entgegen den Erwartungen berichten Mädchen über ein stärkeres intellektuell-forschendes Interesse als Jungen. Die Ergebnisse zeigen, dass eine Förderung von Interessen bei Kindern möglichst früh verankert werden sollte, bevor die allgemeine Begeisterungsfähigkeit von Kindern abnimmt und sich Geschlechtsunterschiede in beruflichen Interessen verfestigen.

1 Einleitung

Berufliche Interessen sind wichtige Determinanten der Studien- und Berufswahl (Humphreys, Lubinski & Yao, 1993) und valide Prädiktoren von Leistung, Zufriedenheit und Persistenz im schulischen, universitären und arbeitsbezogenen Kontext (Nye, Su, Rounds & Drasgow, 2012; Nye, Su, Rounds & Drasgow, 2017; Schiefele, Krapp & Winteler, 1992; Tsabari, Tziner & Meir, 2005). Geschlechtsunterschiede in beruflichen Interessen gelten als wesentlicher Faktor zur Erklärung der anhaltenden Ungleichverteilung von Frauen und Männern in MINT-Berufen (Ceci, Ginther, Kahn & Williams, 2014). Um die Studien- und Berufswahlentscheidung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen besser nachvollziehen und erfolgreiche Interventionen zur Förderung von MINT-Interessen gestalten zu können, scheint es zentral, die Entwicklung beruflicher Interessen und insbesondere die Entstehung geschlechtsspezifischer Unterschiede in beruflichen Interessen zu beleuchten.

Berufliche Interessen werden als zeitstabile, situationsübergreifende Handlungstendenzen, das heißt Dispositionen, verstanden (Holland, 1997). Zur Operationalisierung beruflicher Interessen dient traditionell das RIASEC-Modell von Holland (1997). Hollands Theorie folgend, lassen sich Individuen anhand von sechs grundlegenden Interessendimensionen beschreiben: praktisch-technisch (realistic, R), intellektuell-forschend (investigative, I), künstlerisch-sprachlich (artistic, A), sozial (social, S), unternehmerisch (enterprising, E) und konventionell (conventional, C). Jeder der sechs Personentypen lässt sich anhand spezifischer Interessen, Fähigkeiten, Kompetenzen, Werte und Ziele charakterisieren und präferiert bestimmte berufliche Tätigkeiten. Der praktisch-technische Typ bevorzugt die Arbeit mit Maschinen und Werkzeugen sowie Tätigkeiten in der Natur; der intellektuell-forschende Typ zeigt eine Präferenz für Naturwissenschaften; der sprachlich-künstlerische Typ bevorzugt es, eigene, neuartige Ideen kreativ mithilfe von Sprache, Musik, darstellender oder bildender Kunst auszudrücken; der soziale Typ präferiert Tätigkeiten, bei denen der Mensch im Vordergrund steht; der unternehmerische Typ möchte andere Menschen überzeugen oder führen; und der konventionelle Typ bevorzugt den Umgang mit strukturierten Daten.

Kindheit und Jugendalter sind wichtige Phasen der Interessenentwicklung. Theorien zur Entwicklung beruflicher Interessen (Gottfredson, 2002; Todt, 2000) gehen zunächst von einer Phase universeller Interessen aus. Im Vor- und Grundschulalter besitzen Kinder eine große Neugier und Offenheit für neue Erfahrungen. Sie erfreuen sich an einer Vielzahl von Aktivitäten und lassen sich für viele Themen begeistern. Durch individuelle Erfahrungen und den zunehmenden Kontakt mit wichtigen Bezugspersonen (z. B. Eltern, Lehrkräfte, Gleichaltrige) lernen Kinder soziale Erwartungen (z. B. Geschlechterrollen, Prestige von Berufen), ihre eigenen Interessen, Stärken und Schwächen kennen. Von der Primar- zur weiterführenden Schule formen sich individuelle Interessen, das heißt, Kinder entwickeln zunehmend Präferenzen für bestimmte Tätigkeiten und Themen. Bis ins späte Jugendalter findet eine zunehmende Differenzierung individueller Interessen statt, das heißt, die Breite der Interessen nimmt immer mehr ab. Erst im späten Jugend- und jungen Erwachsenenalter gewinnt die Exploration neuer Themen- und Tätigkeitsfelder wieder an Bedeutung. Vom frühen Jugendalter (12 Jahre) bis ins mittlere Erwachsenenalter (40 Jahre) besitzen berufliche Interessen eine relativ hohe Stabilität (Low, Yoon, Roberts & Rounds, 2005), die im Alter zwischen 12 und 30 Jahren sogar höher als die von Persönlichkeitsmerkmalen ausfällt (Roberts & DelVecchio, 2000). Für die Interessenentwicklung im Kindes- und Jugendalter kommen der Selbstwahrnehmung und der Selbstwirksamkeitserwartung eine zentrale Bedeutung zu (Lent, Brown & Hackett, 1994; Todt, 2000). Interessen, die den wahrgenommenen Fähigkeiten und Kompetenzen widersprechen, werden abgewertet und verlieren an Bedeutung. Dabei beeinflussen nach Eccles (1999) drei zentrale Aspekte das Selbstkonzept und das Tätigkeitsengagement im Kindes- und Jugendalter: (1) Kognitive Veränderungen führen zu einem besseren Reflexionsvermögen, (2) die soziale Umgebung der Kinder erweitert sich und Aktivitäten außerhalb der Familie gewinnen an Bedeutung und (3) Kinder sind zunehmend sozialen Vergleichen und dem Wettbewerb mit Gleichaltrigen ausgesetzt. Ähnliche normative Veränderungen lassen sich auch für andere Persönlichkeitsmerkmale nachweisen. Studien verweisen in der späten Kindheit und frühen Adoleszenz auf eine Abnahme der Gewissenhaftigkeit, Verträglichkeit und Offenheit für neue Erfahrungen sowie auf eine Abnahme des Selbstbewusstseins (Robins, Trzesniewski, Tracy, Gosling & Potter, 2002; Soto, John, Gosling & Potter, 2011). Zeitgleich lässt sich auch eine stetige Abnahme des Fachinteresses nachweisen (Prenzel, 1998). Die «disruption hypothesis» nimmt an, dass die rasanten biologischen, sozialen und psychologischen Veränderungen beim Übergang von der Kindheit ins Jugendalter zu einer Abnahme verschiedener Persönlichkeitsmerkmale führen (Soto & Tackett, 2015). Unter dem Einfluss von zunehmendem externem Feedback (z. B. durch Lehrkräfte) und dem sozialen Vergleich mit Gleichaltrigen bewerten Jugendliche ihre Interessen, Fähigkeiten und Kompetenzen neu. Entsprechen Interessen nicht mehr dem idealen Selbstkonzept, werden sie abgewertet.

Geschlechtsunterschiede in beruflichen Interessen lassen sich metaanalytisch für Jugendliche und Erwachsene nachweisen (Su, Rounds & Armstrong, 2009). Während Männer ein höheres praktisch-technisches und intellektuell-forschendes Interesse besitzen, berichten Frauen über ein stärkeres künstlerisch-sprachliches, soziales und konventionelles Interesse. Dabei gehören Geschlechtsunterschiede in beruflichen Interessen zu den größten Unterschieden in psychologischen Merkmalen (Lubinski, 2000). Jüngere Stichproben verweisen meist auf geringere Geschlechtsunterschiede als ältere Stichproben (Su et al., 2009). Wann entstehen Geschlechtsdifferenzen in beruflichen Interessen? Bereits im Kindergarten bestehen Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in der Präferenz von Spielzeugen (Todt, 2000). In der Primarschule, wenn Kinder zunehmend Geschlechterrollen verinnerlichen, etablieren sich sowohl Unterschiede in den Berufswahlpräferenzen (Gottfredson, 2002) als auch in beruflichen Interessen (Maurice & Bäumer, 2015). In ihrer «Theory of Circumscription and Compromise» geht Gottfredson (2002) davon aus, dass sich bereits im Kindesalter eine Karte an erstrebenswerten Berufsbildern und -wünschen ausbildet, die im Zuge der Selbstkonzeptentwicklung sukzessiv reduziert wird. Das Spektrum an Berufen, das für die eigene Person als adäquat betrachtet wird, reduziert sich demnach kontinuierlich und weitgehend unbewusst vom Kindesalter bis in das Jugendalter. Dabei erfolgt zunächst eine Reduktion auf Berufsbilder, die mit der eigenen Geschlechtsrolle übereinstimmen. Anschließend orientieren sich Kinder und Jugendliche an Berufsbildern, die ihrem sozialen Status entsprechen. Im frühen Jugendalter werden dann aus den verbleibenden beruflichen Perspektiven jene ausgewählt, die vermeintlich zu den eigenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen passen. In der späten Kindheit und frühen Adoleszenz lassen sich auch Geschlechtsunterschiede in Persönlichkeitsmerkmalen und im Selbstbewusstsein erstmals nachweisen (Robins et al., 2002; Soto et al., 2011). Insgesamt scheint der Übergang von der Kindheit in das Jugendalter eine zentrale Phase der Entwicklung von Interessen und Persönlichkeitsmerkmalen sowie von Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen in diesen Merkmalen zu sein.

Unsere Studie beschäftigt sich mit der Frage, ob sich das «disruption principle» auch für die Entwicklung beruflicher Interessen beim Übergang von der Kindheit ins frühe Jugendalter nachweisen lässt. Bisher gibt es nur sehr wenige Studien, welche die Entwicklung kindlicher Interessen längsschnittlich betrachten (Maurice & Bäumer, 2015; Tracey & Ward, 1998; Tracey, 2002). Keine der bisherigen Studien verwendet dabei mehr als zwei Messzeitpunkte. Dies stellt methodisch eine Einschränkung dar, da so Entwicklung sehr eng als Zuwachs, das heißt Veränderung zwischen zwei Messzeitpunkten, verstanden wird. Allerdings kann so weder der Prozess der Veränderung beschrieben noch zwischen tatsächlicher Veränderung und Messfehler differenziert werden (Singer & Willett, 2003). Wir gehen davon aus, dass sich eine altersbedingte Abnahme beruflicher Interessen beim Übergang von der Primarschule in die weiterführende Schule nachweisen lässt. In Anlehnung an bisherige Studien (Hoff, Briley, Wee & Rounds, 2018; Maurice & Bäumer, 2015) erwarten wir allerdings unterschiedliche Entwicklungsverläufe für die einzelnen RIASEC-Dimensionen. Wir gehen von einer altersbedingten Abnahme beruflicher Interessen für alle RIASEC-Dimensionen außer dem unternehmerischen Interesse (E) aus (H1).

Da sich Geschlechtsunterschiede in beruflichen Interessen bereits am Ende der Primarschule herauskristallisieren (Maurice & Bäumer, 2015; Tracey & Ward, 1998), erwarten wir Geschlechtsunterschiede bei allen RIASEC-Dimensionen (H2). Jungen berichten über ein höheres praktisch-technisches, intellektuell-forschendes und unternehmerisches Interesse, während Mädchen ein stärkeres soziales, sprachlich-künstlerisches und konventionelles Interesse besitzen. Zusätzlich erwarten wir geschlechtsspezifische Unterschiede in den Entwicklungsverläufen von Mädchen und Jungen. Hoff et al. (2018) fanden für das praktisch-technische Interesse einen stärkeren altersbedingten Abfall bei Mädchen als bei Jungen. Im Hinblick auf das soziale Interesse zeigten Mädchen eine leichte Zunahme, während sich für die Jungen ein deutlicher Abfall nachweisen ließ. Geschlechtsdifferenzen in den Entwicklungsverläufen der anderen RIASEC-Dimensionen wurden bisher nicht empirisch untersucht. Allerdings konnten Maurice und Bäumer (2015) in ihrer Längsschnittstudie mit Grundschulkindern eine altersbedingte Zunahme der Unterschiede in den Interessen von Mädchen und Jungen feststellen. Ausgehend von diesen Befunden erwarten wir Unterschiede in den Entwicklungsverläufen von Mädchen und Jungen im sozialen und praktisch-technischen Interesse (H3).

2 Methode
2.1 Stichprobe

Die Daten wurden zwischen 2015 und 2017 an zehn öffentlichen Primarschulen in der Deutschschweiz erhoben. Die Schulen wurden zufällig ausgewählt und kontaktiert. Schülerinnen und Schüler der vierten bis sechsten Klasse wurden jeweils im Herbst in der Klasse zu ihren Interessen befragt. Schülerinnen und Schüler der Klassen 7 und 8 wurden postalisch kontaktiert. Die Analysestichprobe besteht aus 248 Schülerinnen und -schülern. Insgesamt wurden 500 Schülerinnen und Schüler befragt. Zum ersten Messzeitpunkt waren die Teilnehmenden zwischen 8 und 13 Jahren alt (M = 10.26, SD = .87) und besuchten die vierte bis sechste Klasse. 50.2 Prozent der Stichprobe sind Mädchen. Analysen zeigen keine bedeutsamen Unterschiede in den beruflichen Interessen zwischen jenen, die an allen drei Messzeitpunkten teilnahmen, und jenen, die nur an einem oder zwei Messzeitpunkten teilnahmen. Schülerinnen und Schüler mit vollständigen Daten waren jedoch etwas jünger als jene mit unvollständigen Daten (t(499) = –12.8, p > .05).

2.2 Instrumente

Die beruflichen Interessen der Kinder wurden mit der deutschen Übersetzung des Inventory of Children’s Activities – 3 (ICA-3) von Tracey und Caulum (2015) erfasst. Das ICA-3 besteht aus 30 Aktivitäten, mit denen Kinder vertraut sind (z. B. «Zahlen addieren», «Bilder malen»). Für jede Aktivität geben die Kinder auf einer 5-stufigen Skala (1 = das interessiert mich gar nicht; das tue ich gar nicht gerne, 5 = das interessiert mich sehr; das tue ich sehr gerne) ihr Interesse an. Jeweils fünf Items werden zu einer Interessendimension des Holland-Modells aggregiert. Für die deutsche Übersetzung einer Vorversion des Instruments (ICA-R, Tracey & Ward, 1998) berichten Maurice und Bäumer (2015) interne Konsistenzen zwischen α = .55 und α = .78 in einer Stichprobe von Dritt- bis Fünftklässlern.

3 Ergebnisse
3.1 Deskriptive Statistiken

Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Reliabilitäten sowie Mittelwerte und Standardabweichungen der RIASEC-Dimensionen aufgeteilt nach Geschlecht und Messzeitpunkt. Alle RIASEC-Dimensionen besitzen eine ausreichende bis gute interne Konsistenz (α = .68 – .81).

Tabelle 1: Deskriptive Statistiken und Reliabilitäten der RIASEC-Dimensionen zu allen drei Messzeitpunkten

Bemerkung: Mädchen (N = 126), Jungen (N = 121), n.s. = nicht signifikant

3.2 Entwicklung beruflicher Interessen

Zur Analyse der altersspezifischen Veränderung wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung berechnet. Nachfolgend werden die Ergebnisse der MANOVAs mit Messzeitpunkt (T1, T2, T3) und Geschlecht (männlich, weiblich) als unabhängige Variablen separat für alle RIASEC-Dimensionen dargestellt.

Praktisch-technisches Interesse (R)

Da der Mauchly-Test auf eine Verletzung der Sphärizität hinweist (Mauchly-W(2) = .96, p < .05), werden zur Berechnung des p-Wertes die nach Huynh-Feldt korrigierten Freiheitsgrade verwendet (ε = .97). Es zeigt sich eine signifikante Veränderung des praktisch-technischen Interesses mit zunehmendem Alter der Teilnehmenden (F(1.94, 477.78) = 17.18, p < .05, partielles η² = .07). Bonferroni-korrigierte paarweise Vergleiche zeigen, dass das praktisch-technische Interesse zu T1 (M = 3.41, SD = .06) signifikant höher ist als zu T2 (M = 3.24, SD = .06) und T3 (M = 3.09, SD = .06). Das praktisch-technische Interesse der Jungen fällt höher aus als jenes der Mädchen (F(1, 246) = 21.71, p < .05). Allerdings ergeben sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Entwicklung des praktisch-technischen Interesses von Mädchen und Jungen (F(1.94, 477.78) = 1.59, p < .21).

Intellektuell-forschendes Interesse (I)

Die Varianzanalyse mit Messwiederholung (Sphärizität angenommen: Mauchly-W(2) = .98, p = .15) zeigt eine signifikante Veränderung des forschenden Interesses mit zunehmendem Alter (F(2, 496) = 22.73, p < .05, partielles η² = .09). Bonferroni-korrigierte paarweise Vergleiche zeigen, dass das forschende Interesse zu T1 (M = 3.69, SD = .06) signifikant höher ist als zu T2 (M = 3.55, SD = .06) und T3 (M = 3.35, SD = .06). Das forschende Interesse fällt bei Jungen geringer aus als bei Mädchen (F(1, 246) = 5.93, p < .05). Allerdings ergeben sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Entwicklung des forschenden Interesses von Mädchen und Jungen (F(2, 496) = 2.40, p = .09).

Künstlerisch-sprachliches Interesse (A)

Die Varianzanalyse mit Messwiederholung (Sphärizität angenommen: Mauchly-W(2) = .98, p = .14) zeigt eine signifikante Veränderung des künstlerisch-sprachlichen Interesses mit zunehmendem Alter (F(2, 496) = 5.94, p < .05, partielles η² = .02). Bonferroni-korrigierte paarweise Vergleiche zeigen keine signifikante Veränderung zwischen T1 (M = 3.60, SD = .05) und T2 (M = 3.54, SD = .05), aber eine signifikante Abnahme des künstlerisch-sprachlichen Interesses zwischen T1 und T3 (M = 3.43, SD = .05). Mädchen berichten über ein deutlich stärkeres künstlerisch-sprachliches Interesse als Jungen (F(1, 246) = 89.70, p < .05). Allerdings ergeben sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Entwicklung des künstlerisch-sprachlichen Interesses von Mädchen und Jungen (F(2, 496) = .07, p = .49).

Soziales Interesse (S)

Da der Mauchly-Test auf eine Verletzung der Sphärizität hinweist (Mauchly-W(2) = .97, p < .05), werden zur Berechnung des p-Wertes die nach Huynh-Feldt korrigierten Freiheitsgrade verwendet (ε = .98). Es zeigt sich eine signifikante Veränderung des sozialen Interesses mit zunehmendem Alter der Teilnehmenden (F(1.96, 481.27) = 13.70, p < .05, partielles η² = .05). Bonferroni-korrigierte paarweise Vergleiche zeigen keine signifikante Veränderung zwischen T1 (M = 3.74, SD = .05) und T2 (M = 3.81, SD = .05), aber eine signifikante Abnahme des sozialen Interesses zwischen T1 und T3 (M = 3.56, SD = .05). Mädchen berichten über ein stärkeres soziales Interesse als Jungen (F(1, 246) = 13.37, p < .05). Allerdings ergeben sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Entwicklung des sozialen Interesses von Mädchen und Jungen (F(1.96, 481.27) = .87, p = .42).

Unternehmerisches Interesse (E)

Die Varianzanalyse mit Messwiederholung (Sphärizität verletzt: Mauchly-W(2) = .95, p < .05) zeigt keine signifikante Veränderung des unternehmerischen Interesses mit zunehmendem Alter (F(1.93, 475.32) = 2.66, p = .07). Es bestehen außerdem keine Unterschiede im unternehmerischen Interesse von Mädchen und Jungen (F(1, 246) = 3.43, p = .07).

Konventionelles Interesse (C)

Da der Mauchly-Test auf eine Verletzung der Sphärizität hinweist (Mauchly-W(2) = .97, p < .05), werden zur Berechnung des p-Wertes die nach Huynh-Feldt korrigierten Freiheitsgrade verwendet (ε = .98). Es zeigt sich eine signifikante Veränderung des konventionellen Interesses mit zunehmendem Alter der Teilnehmenden (F(1.96, 474.57) = 4.30, p < .05, partielles η² = .02). Allerdings zeigen Bonferroni-korrigierte paarweise Vergleiche, dass lediglich zwischen T2 (M = 3.28, SD = .06) und T3 (M = 3.12, SD = .06) eine signifikante Abnahme des konventionellen Interesses nachweisbar ist. Mädchen berichten über ein stärkeres konventionelles Interesse als Jungen (F(1, 246) = 7.74, p < .05). Allerdings ergeben sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Entwicklung des konventionellen Interesses von Mädchen und Jungen (F(1.96, 474.57) = .28, p = .76).

4 Diskussion

Kindheit und Jugend sind bedeutende Phasen der Interessenentwicklung (Tracey, 2001). Theorien zur Entwicklung beruflicher Interessen (Gottfredson, 2002; Todt, 2000) nehmen an, dass von der Geburt bis in das Jugendalter eine fortschreitende Differenzierung beruflicher Interessen stattfindet, die in einer Abnahme von Interessen sowie einer Einschränkung der Breite des individuellen Interessenspektrums resultiert. Als Ursache für die zunehmende Differenzierung beruflicher Interessen werden einerseits eine zunehmende Exploration der Umwelt und individueller Erfahrungen sowie die zunehmende Bedeutung sozialer Vergleiche in Kindheit und Jugend angeführt. In der Persönlichkeitspsychologie wird die zeitlich begrenzte Abnahme von Persönlichkeitsmerkmalen, die aus den umfassenden biologischen, sozialen und psychologischen Veränderungen in Kindheit und Jugend resultieren, als «disruption principle» bezeichnet (Soto & Tackett, 2015).

Unsere Studie untersuchte, inwiefern sich die «disruption hypothesis» auch auf die Entwicklung beruflicher Interessen von der späten Kindheit bis in das frühe Jugendalter übertragen lässt. In Übereinstimmung mit bisherigen Befunden (Hoff et al., 2018) zeigt sich in unserer Studie mit Viert- bis Sechstklässlern über eine Zeitdauer von drei Jahren eine Abnahme der Interessensbereiche R, I, A, S und C, während der Interessensbereich E stabil blieb. Allerdings beschränken sich die Veränderungen im konventionellen Interesse lediglich auf den zweiten und dritten Messzeitpunkt. Das «disruption principle» lässt sich demnach auf die Entwicklung beruflicher Interessen übertragen. Durch den zunehmenden Kontakt mit anderen lernen Kinder Geschlechterrollen und geschlechtstypische Interessen und Berufe kennen und beurteilen ihre eigenen Interessen, Stärken und Schwächen anhand ihrer relativen Position innerhalb ihrer Peergruppe. Die rasanten biologischen Veränderungen der Pubertät und die steigende Bedeutung sozialer Vergleiche führen gleichzeitig zu einer Abnahme des Selbstbewusstseins und der Selbstwirksamkeitserwartung. Da eine enge Verbindung zwischen der Entwicklung von Interessen und Selbstwirksamkeitserwartungen besteht, führt eine Abnahme der Selbstwirksamkeitserwartung zu einer Abnahme entsprechender Interessen (Denissen, Zarrett & Eccles, 2007). Gerade die Missbilligung durch Peers besitzt einen starken Einfluss auf die Entwicklung von geschlechtsspezifischen Unterschieden in beruflichen Interessen (Gottfredson, 2002).

Späte Kindheit und frühe Adoleszenz gelten als zentrale Phasen der Entwicklung von Geschlechtsunterschieden in beruflichen Interessen (Hoff et al., 2018). Unsere Ergebnisse stützen die Annahme, dass sich Unterschiede in den beruflichen Interessen von Mädchen und Jungen bereits am Ende der Primarschule nachweisen lassen (Gottfredson, 2002). Allerdings unterscheiden sich unsere Ergebnisse von den bei Jugendlichen und Erwachsenen metaanalytisch berichteten Geschlechtsunterschieden (Su et al., 2009). Einerseits berichten Mädchen über ein höheres intellektuell-forschendes Interesse als Jungen (d_T1 = -.33 und d_T3 = -.39). Andererseits fallen die Unterschiede im praktisch-technischen (d_T1 = .46, d_T2 = .62 und d_T3 = .42) und sozialen Interesse (d_T1 = -.41, d_T2 = -.29 und d_T3 = -.46) von Mädchen und Jungen noch deutlich geringer aus als bei Jugendlichen und Erwachsenen (d = .84 und d = -.68), während die Geschlechtsunterschiede im sprachlich-künstlerischen Interesse (d_T1 = -.77, d_T2 = -.86 und d_T3 = -.99) bei den Viert- bis Achtklässlern größer sind als bei Jugendlichen und Erwachsenen (d = -.35). Ähnliche Befunde für das intellektuell-forschende und praktisch-technische Interesse berichten Xu und Tracey (2016) in einer Längsschnittstudie mit Siebt- und Achtklässlern. Entgegen unseren Erwartungen zeigte sich in unserer Studie kein Unterschied in der Entwicklung des praktisch-technischen und sozialen Interesses von Mädchen und Jungen. Sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen nahm das praktisch-technische und das soziale Interesse über einen Zeitraum von drei Jahren ab. Tracey (2002) berichtet in einer Längsschnittstudie mit Fünft- und Siebtklässlern über Unterschiede in den Entwicklungsverläufen von Mädchen und Jungen: Mädchen zeigten eine stärkere Abnahme des intellektuell-forschenden und konventionellen Interesses, während bei Jungen das soziale und sprachlich-künstlerische Interesse stärker abnahm. Möglicherweise lassen sich die diskrepanten Befunde mit dem jüngeren Alter unserer Stichprobe erklären. Die Kinder unserer Stichprobe waren zum ersten Messzeitpunkt im Durchschnitt erst zehn Jahre alt und befanden sich wahrscheinlich erst am Anfang eines fortschreitenden Differenzierungsprozesses.

Welche Implikationen lassen sich aus unseren Befunden für die Förderung von MINT-Interessen und eine gendersensible Berufswahl ableiten?

Geschlechtsunterschiede in beruflichen Interessen, Werten und Selbstwirksamkeitserwartungen wurden als zentrale Aspekte zu Erklärung der anhaltenden Disparität von Frauen und Männern in MINT-Studiengängen und -Berufen identifiziert (Eccles & Wang, 2015; Kossek, Su & Wu, 2017). Sowohl unsere eigenen Ergebnisse als auch andere Forschungsbeiträge (Hoff et al., 2018; Su et al., 2009; Tracey & Sodano, 2008) zeigen, dass sich Geschlechtsunterschiede in beruflichen Interessen früh herauskristallisieren und bis ins Jugendalter verstärken. Initiativen, die auf eine Förderung von MINT-Interessen ausgerichtet sind, sollten daher bereits in der späten Kindheit initiiert werden, bevor Kinder rigide Rollenstereotype erwerben. Wie Gottfredson (2002) in ihrer «Theory of Circumscription and Compromise» darstellt, bildet sich bereits im Kindesalter eine Karte an Berufsbildern und -wünschen aus, die im Zuge der Selbstkonzeptentwicklung sukzessiv reduziert wird, das heißt, das Spektrum an Berufen, das für die eigene Person als adäquat betrachtet wird, reduziert sich kontinuierlich und weitgehend unbewusst. Interessant ist der Befund, dass das intellektuell-forschende Interesse, das sich vor allem auf naturwissenschaftliche Themen und Tätigkeiten bezieht, anders als bei Jugendlichen und Erwachsenen in unserer Stichprobe von Viert- bis Sechstklässlern bei den Mädchen höher ausgeprägt war als bei Jungen. Ähnliche Ergebnisse zeigt eine Längsschnittstudie von Xu und Tracey (2016) mit Siebt- und Achtklässlern. Geschlechtsunterschiede in naturwissenschaftlichen Interessen sind stark domainspezifisch – das zeigt sich sowohl in der Beliebtheit von Schulfächern (Akademien der Wissenschaften Schweiz, 2014) als auch im Geschlechterverhältnis in naturwissenschaftlichen Studiengängen (Eccles & Wang, 2015). Während sich Mädchen eher für Biologie und Life Sciences interessieren, zeigen Jungen ein stärkeres Interesse an Chemie und Physik. Vermutlich besitzen bei den Viert- bis Sechstklässlern Aktivitäten wie «in der Natur sein» und «Tiere und Pflanzen beobachten» noch einen höheren Stellenwert als bei Jugendlichen, dementsprechend fällt das Interesse bei Mädchen in dieser Altersgruppe höher aus als bei Jungen. Offen bleibt, wie das intellektuell-forschende Interesse bei Mädchen langfristig aufrechterhalten werden kann. Hier scheint einerseits eine sukzessive Förderung von der Primarschule bis in die weiterführende Schule zentral sowie ein MINT-Unterricht, der sich stärker am Alltag und der Lebensumwelt von Mädchen orientiert, zum Beispiel indem der Bezug der Physik zum menschlichen Körper in den Vordergrund gestellt wird (Häußler & Hoffmann, 1995).

Weiterhin erscheint es uns wichtig, die Annahme der «Social Cognitive Career Theory» (SCCT, Lent et al., 1994) zur Reziprozität der Entwicklung beruflicher Interessen und Selbstwirksamkeitserwartungen bei der Entwicklung von Interventionsprogrammen zu berücksichtigen. Eine altersbedingte Abnahme von Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeitserwartungen resultiert sehr wahrscheinlich in einer Abnahme entsprechender Interessensbereiche. Interventionsprogramme, die eine Förderung von MINT-Interessen bei Mädchen und sozialer Interessen bei Jungen zum Ziel haben, müssen also zeitgleich die Selbstwirksamkeitserwartung von Mädchen und Jungen in diesen Themenbereichen stärken. Die SCCT geht davon aus, dass die Steigerung von Selbstwirksamkeitserwartung durch die Bereitstellung von Explorationsmöglichkeiten und Lernerfahrungen gelingt, bei denen Kinder praktische Erfahrungen sammeln. Dabei erscheint es besonders wichtig, dass Kinder auch mit Herausforderungen und Widerständen konfrontiert werden, da gerade deren Überwindung die Selbstwirksamkeitserwartung stärkt.

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Selina Teuscher, Elena Makarova, Markus P. Neuenschwander

Wie begründen Jugendliche ihre Berufswahl und wie zufrieden sind sie im Beruf?

Eine Schweizer Studie zu Berufswahlverläufen in Zusammenhang mit der beruflichen Geschlechtstypik

Abstract

Der Beitrag analysiert die Bedeutung der Berufswahlmotive und der berufsbezogenen Zufriedenheit während der Laufbahn junger Frauen und Männer in Zusammenhang mit der beruflichen Geschlechtstypik. Dabei werden zwei Übergänge im Berufswahlprozess fokussiert: die Wahl der Berufslehre und die Wahl der Berufslaufbahn. Die Analysen stützen sich auf die Daten einer Schweizer Studie mit einem Multi-Kohorten-Sequenz-Design und einer ereignisbasierten Stichprobenziehung. Die Stichprobe der vorliegenden Studie umfasst junge Erwachsene, die im Durchschnitt 20 Jahre alt und unmittelbar vor der Lehrabschlussprüfung (N = 470) waren. Die Daten wurden mittels nichtparametrischer und parametrischer Methoden ausgewertet. Die Ergebnisse unserer Studie machen deutlich, dass sich Jugendliche durch die vorherrschende Geschlechtstypik der Berufe in ihrer Berufswahl einschränken lassen, wobei insbesondere die Zone der akzeptablen Berufe bei jungen Männern kleiner wird. Dennoch scheint diese Einschränkung den Jugendlichen nicht bewusst zu sein. Sie schätzen die berufliche Geschlechtstypik sowohl für die Wahl der Berufslehre als auch für die Wahl der späteren Berufslaufbahn als unbedeutend ein. Bezogen auf die berufsbezogene Zufriedenheit zeigt unsere Studie, dass die Geschlechtstypik des gewählten Berufs während der beruflichen Ausbildung oder Ausübung zu einer nicht zu unterschätzenden kontextuellen Bedingung gehört, die die Beurteilung der Zufriedenheit im Beruf mitzuprägen vermag. Insgesamt zeigen die Ergebnisse unserer Studie, dass die berufliche Geschlechtstypik nicht nur ein gewichtiger Faktor ist, wenn es um die Begründung der Berufswahl und der Wahl der Berufslaufbahn, sondern auch, wenn es um die Beurteilung der Zufriedenheit im Beruf geht.

1 Einleitung

Eine der zentralen Entwicklungsaufgaben im Jugendalter besteht darin, eine Berufswahl zu fällen und eine berufliche Laufbahn aufzunehmen. Die Passung zwischen dem individuellen Persönlichkeitsprofil und den Eigenschaften und dem Anforderungsprofil eines Berufs (Holland, 1959) ist für die Berufswahl von zentraler Bedeutung. Das Berufsimage wird mit dem Selbstkonzept verglichen, wobei der Übereinstimmungsgrad über die Wahl oder Abwahl eines Berufs entscheidet (Gottfredson, 2002). Zwei für das Image eines Berufs beziehungsweise der beruflichen Grundbildung wesentliche Merkmale sind dessen Geschlechtstypik und dessen Sozialprestige. Die berufliche Geschlechtstypik erweist sich sogar als das wichtigste Berufswahlkriterium, das über dem Sozialprestige der Berufe und dem eigenen Interesse an einem Beruf steht (Ratschinski, 2009). Damit wird die Zone der akzeptablen Berufe im Berufswahlprozess eingeschränkt, sodass zuletzt nur – aus jeweils individueller Sicht – realisierbare Berufe zur Wahl stehen. Eine solche Einschränkung führt dazu, dass junge Frauen und Männer mehrheitlich geschlechtstypische Berufe wählen und sich nur selten für einen geschlechtsuntypischen Beruf entscheiden (OECD, 2006; WEF, 2017). Zugleich zeigt eine Schweizer Studie zu Trajektorien der beruflichen Geschlechtstypik bei berufsbiografischen Übergängen junger Frauen und Männer, dass im berufsbiografischen Verlauf nur rund die Hälfte aller Frauen und Männer in demselben geschlechtsbezogenen Passungstyp – das heißt im geschlechtstypischen, geschlechtsneutralen oder geschlechtsuntypischen Beruf – verbleiben, in den sie in ihrer beruflichen Ausbildung einmündeten. Bei der anderen Hälfte gibt es zumindest einen Wechsel der beruflichen Geschlechtstypik beim Eintritt in die Erwerbstätigkeit und/oder beim Wechsel einer beruflichen Tätigkeit oder Arbeitsstelle (Makarova & Teuscher, 2018). Vor dem Hintergrund der Annahme, dass eine erfolgreiche berufliche Laufbahn durch die persönliche Zufriedenheit mit der Berufswahl und der wahrgenommenen Sinnhaftigkeit der beruflichen Tätigkeit gekennzeichnet ist (Hirschi, 2013), setzt sich der vorliegende Beitrag mit der Bedeutung der Berufswahlmotive und berufsbezogenen Zufriedenheit während der Laufbahn junger Frauen und Männer in Zusammenhang mit der beruflichen Geschlechtstypik auseinander.

2 Berufswahlmotive

In Anlehnung an die Motivationspsychologie und bezogen auf die Berufs- und Studienwahlmotive unterscheiden einige Studien zwischen intrinsischen und extrinsischen Motiven für die Wahl des Berufs beziehungsweise des Studiums. Intrinsische Motive fokussieren im Sinne der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993) das Erfüllen von Kompetenz, Autonomie und Zugehörigkeitsbedürfnissen. Motive sind intrinsisch, wenn sie sich auf das eigene Selbst beziehen. Motive sind hingegen extrinsisch, wenn sie Gründe außerhalb des eigenen Selbst ansprechen. Dabei gehören Aspekte wie das Interesse, die Neigung und Begabung sowie die persönliche Entfaltung und Selbstverwirklichung zu den intrinsischen Motiven und Aspekte wie das Einkommen, der Status, die Möglichkeiten der Weiterbildung sowie Aufstiegs- und Arbeitsmarktchancen zu den extrinsischen Motiven (Bundesamt für Statistik [BFS], 2009; Briedis, Egorova, Heublein, Lörz, Middendorff, Quast & Spangenberg, 2008; Heine, Willich, Schneider & Sommer, 2008; Neuenschwander, Gerber, Frank & Rottermann, 2012). Frauen scheinen sich stärker bei der Berufswahl an intrinsischen Motiven zu orientieren, Männer eher an extrinsischen Motiven (BFS, 2009; Heine et al., 2008). Der Forschungsstand ist im Hinblick auf die geschlechtsbezogenen Unterschiede in den Berufswahlmotiven jedoch nicht einheitlich. Laut einer Schweizer Studie, die Sozialisationsbedingungen für Jugendliche in Schule und Familie untersuchte (FASE-B, Neuenschwander et al., 2012), stellt die Entwicklung der beruflichen Laufbahn das wichtigste Berufsziel für Lehrabgängerinnen und Lehrabgänger dar. Sie sind erfolgs- und leistungsmotiviert, setzen auf zukünftige Weiterbildungen und geben sich nicht damit zufrieden, eine Stelle mit angenehmer Arbeitsumgebung zu haben. Weiter wurde festgestellt, dass sich Frauen und Männer hinsichtlich der beruflichen Ziele nicht signifikant voneinander unterscheiden und sich Lehrabgängerinnen nicht weniger am Karriereerfolg orientieren als Lehrabgänger (Neuenschwander et al., 2012).

Schließlich zeigt eine qualitative Studie (Kayser, Steinritz & Ziegler, 2012), welche auf die Berufswahltheorie von Gottfredson (2002) Bezug nimmt, aus welchen Gründen Jugendliche Berufe abwählen. Die Ergebnisse der Studie belegen, dass Jugendliche Anstrengung und Aufwand primär als Gründe, einen Beruf abzuwählen, betrachten. Relevant sind diesbezüglich ein zu hoher Bildungsaufwand, psychische Belastung durch zu große Verantwortung, negative Erfahrungen sowie fehlende Qualifikationsvoraussetzungen. Schließlich zeigt die Studie, dass geschlechtsuntypische berufliche Kontexte mit einer höheren Anstrengung assoziiert wurden: Jungen sehen zu große Anstrengung und Aufwand in sozial-erzieherischen Aufgaben, Mädchen hingegen schätzen physisch-handwerkliche Tätigkeiten als zu anstrengend ein (Steinritz, Kayser & Ziegler, 2012).

3 Berufsbezogene Zufriedenheit

Während der Berufsausbildung resultieren die Ausbildungs- und Arbeitszufriedenheit aus den Erwartungen an eine Ausbildung beziehungsweise den Arbeitsplatz und deren Erfüllung (Otte, 2007). Deshalb muss die Zufriedenheit mit der gewählten beruflichen Ausbildung von der allgemeinen, bereichsunspezifischen Zufriedenheit abgegrenzt werden (Neuenschwander et al., 2012). Eder (1986) postulierte, dass Jugendliche dann zufrieden sind, wenn das berufliche Umfeld mit ihren Motiven und Ansprüchen im Sinne eines Ist-Soll-Vergleichs übereinstimmt. Er unterschied überdies zwei Aspekte der Zufriedenheit: den Personenaspekt sowie den gegenstandsbezogenen Aspekt (die subjektive Bewertung des Berufs).

Forschungsbefunde zeigen, dass Jugendliche in der Schweiz zufrieden bis sehr zufrieden mit der getroffenen Berufswahl sind (Müller, 2009; Neuenschwander et al., 2012; Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung [SKBF], 2018). Es zeigt sich zugleich, dass die Lernenden eine höhere Zufriedenheit mit dem Betrieb als mit der schulischen Ausbildung in der Berufsbildung berichten. Zudem sind Frauen in der beruflichen Grundbildung zufriedener mit dem Arbeitsklima und der getroffenen Berufswahl als Männer. Männer hingegen weisen eine positivere Zukunftseinschätzung auf als Frauen (Müller, 2009). Dennoch zeigt eine Schweizer Studie, dass junge Frauen in der Ausbildung zu einem geschlechtsuntypischen Beruf sowohl in ihrem Lehrbetrieb als auch in der Berufsschule oftmals mit Vorurteilen und Diskriminierung aufgrund ihres Geschlechts konfrontiert werden. Dabei fungierte der Lehrbetrieb rund viermal häufiger als Ort geschlechtsbezogener Diskriminierung im Vergleich zur Berufsschule. Insgesamt zeigt die Studie, dass diskriminierende Erfahrungen mit einer hohen Belastung für die Betroffenen und einer geringen Zufriedenheit mit der beruflichen Ausbildung einhergehen (Aeschlimann, Makarova & Herzog, 2016; Makarova, Aeschlimann & Herzog, 2016a).

Bezüglich des Übergangs von der beruflichen Grundbildung in den Arbeitsmarkt bestehen in der Schweiz heterogene Befunde. Kälin, Semmer, Elfering, Tschan, Dauwalder und Crettaz von Roten (2000) postulieren, dass nach der Berufslehre viele junge Erwachsene vor einem doppelten Übergang stehen. Einerseits übernehmen sie die Rolle einer Berufsperson und andererseits integrieren sie sich in einem neuen Betrieb. Obwohl diese Situation junge Erwachsene belastet, gehen die Autorinnen und Autoren jedoch davon aus, dass die jungen Erwachsenen insgesamt vom Wechsel profitieren und sogar ihre berufliche Zufriedenheit steigern. Neuenschwander et al. (2012) fanden dagegen heraus, dass sich die Zufriedenheit mit der aktuellen beruflichen Situation während der Lehre und nach der zweiten Schwelle nicht signifikant veränderte. Weiter gab es in ihren Untersuchungen keine unterschiedlichen Entwicklungen der beruflichen Zufriedenheit nach Geschlecht, nach Migrationshintergrund oder nach Anschlusslösung.

4 Fokus und Fragen der Studie

Der Forschungsstand illustriert, dass sich junge Frauen und Männer nicht grundsätzlich in ihren Berufswahlmotiven unterscheiden, dennoch lassen sich Unterschiede in Zusammenhang mit der Geschlechtstypik des gewählten Berufs vermuten. Die Analyse eines solchen Zusammenhangs bildet ein Forschungsdesiderat, da in bisherigen Studien zu Berufswahlmotiven junger Frauen und Männer die berufliche Geschlechtstypik nicht herangezogen wurde. Im Weiteren zeigen Studien zur berufsbezogenen Zufriedenheit, dass die Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf einerseits bereichsspezifisch und anderseits übergangsbezogen variieren kann. Angesichts der hohen Übergangsdynamik in den berufsbiografischen Verläufen junger Frauen und Männer (Makarova & Teuscher, 2018) bedarf es einer Analyse der berufsbezogenen Zufriedenheit während der Berufslaufbahn in Zusammenhang mit der Geschlechtstypik des gewählten Berufs.

Um die Bedeutung der Berufswahlmotive und berufsbezogenen Zufriedenheit während der Laufbahnentwicklung junger Frauen und Männer in Zusammenhang mit der beruflichen Geschlechtstypik zu analysieren, liegt der Fokus der Studie auf zwei Übergängen in der beruflichen Laufbahn, die aus einer bildungs- und berufsbiografischen Perspektive zu den zentralen Übergängen gehören: auf der Berufswahl beziehungsweise der Wahl der beruflichen Grundbildung und der Wahl der Berufslaufbahn beim Übergang von der beruflichen Grundbildung in die Berufstätigkeit.

1) Inwiefern unterscheiden sich männliche und weibliche Jugendliche in ihrer Berufswahl in Hinblick auf die berufliche Geschlechtstypik?

2) Welche Gründe für die Wahl der beruflichen Grundbildung von weiblichen und männlichen Jugendlichen sind in Zusammenhang mit der beruflichen Geschlechtstypik in der Berufslehre ausschlaggebend?

3) Welche Gründe für die Wahl der Berufslaufbahn von weiblichen und männlichen Jugendlichen sind in Zusammenhang mit der beruflichen Geschlechtstypik des gewählten Berufs ausschlaggebend?

4) Wie sehr unterscheiden sich männliche und weibliche Jugendliche in ihrer berufsbezogenen Zufriedenheit bei der Wahl der beruflichen Grundbildung und welche Rolle spielt dabei die berufliche Geschlechtstypik der Berufslehre?

5) Wie sehr unterscheiden sich männliche und weibliche Jugendliche in ihrer berufsbezogenen Zufriedenheit bei der Wahl der Berufslaufbahn und welche Rolle spielt dabei die berufliche Geschlechtstypik des gewählten Berufs?

5 Methode

Um die Fragen zu beantworten, wurden die Daten des von dem Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) geförderten Projekts «Bildungsentscheidungen und -verläufe von Jugendlichen und jungen Erwachsenen (BEN)» analysiert. Das Projekt setzte ein Multi-Kohorten-Sequenz-Design mit einer ereignisbasierten Stichprobenziehung ein (Erhebungszeitraum: 2012–2016). Kohorte 1 umfasste zum Zeitpunkt der Stichprobenziehung im Jahr 2012 «Jugendliche am Ende des 9. Schuljahres», Kohorte 2 «junge Erwachsene unmittelbar vor der Lehrabschlussprüfung» und Kohorte 3 «junge Erwachsene im Alter zwischen rund 22 und 30 Jahren» (Neuenschwander, Düggeli, Nägele & Frey, 2015). Insgesamt nahmen 5207 Personen am Forschungsprojekt teil.

5.1 Stichprobe der vorliegenden Studie

Um die Gründe der Ausbildungs- sowie Berufswahl und die Zufriedenheit in der Berufslehre beziehungsweise dem Beruf aufzuzeigen, wurden lediglich die Personen der Kohorte 2 in die Analysen einbezogen. Grund dafür war, dass sich diese als Einzige zum ersten Messzeitpunkt in der beruflichen Grundbildung befanden und diese danach bei den weiteren Messzeitpunkten mit höchster Wahrscheinlichkeit abgeschlossen haben und im Arbeitsmarkt tätig waren. Weiter wurden diejenigen Personen einbezogen, welche eine Berufslehre zum Eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ)[1] abgeschlossen hatten und danach in den Arbeitsmarkt einmündeten. Anschließend wurden die folgenden Personen ausgeschlossen: Personen, bei denen keine Geschlechtstypik-Codierung vorhanden war, deren berufliche Tätigkeit als Nebenjob identifiziert wurde, bei denen identische Mehrfacheinträge vorhanden waren, sowie Personen, die zwar Angaben zur beruflichen Laufbahn machten, aber keinen Zeitraum nannten. Um Vergleiche zwischen zwei Zeitpunkten der beruflichen Laufbahn – die Berufswahl und die Wahl der Berufslaufbahn – ziehen zu können, wurden alle Befragten mit nur einem Eintrag zur beruflichen Laufbahn ausgeschlossen. Somit umfasst die Stichprobe der vorliegenden Studie 470 Jugendliche. Von den 470 Personen, welche sich zum Befragungszeitpunkt in der beruflichen Grundbildung befanden, sind 63.6 Prozent weiblich (N = 299) und 36.4 Prozent männlich (N = 171). Die Befragten waren durchschnittlich 20.16 Jahre alt (SD = 3.36).

5.2 Bildung der geschlechtsbezogenen Passung

Die angegebenen Berufslehren und Berufe wurden gemäß der Berufsdatenbank des Bundesamtes für Statistik (BFS) mit einem BFS-Stammcode codiert. Die codierten Berufslehren beziehungsweise Berufe wurden aufgrund von Daten der Statistik der beruflichen Grundbildung 2015 beziehungsweise aufgrund der ISCO-08-Klassifikation (International Standard Classification of Occupations) nach ihrer Geschlechtstypik drei Kategorien zugeordnet:[2]

– 1. Kategorie = frauentypische (männeruntypische) Berufe mit einem Frauenanteil in der Gesamtpopulation von 70.1 Prozent – 100 Prozent;

– 2. Kategorie = neutrale Berufe mit einem Frauen- beziehungsweise Männeranteil in der Gesamtpopulation von 30.0 Prozent – 70.0 Prozent;

– 3. Kategorie = männertypische (frauenuntypische) Berufe mit einem Frauenanteil in der Gesamtpopulation von .0 Prozent – 29.9 Prozent.

Nach dieser Einteilung gehören für diese Stichprobe insbesondere Berufe des Betreuungs- und Gesundheitswesens wie Fachfrau/-mann Gesundheit oder Medizinische Praxisassistenz zu den frauentypischen Berufen. Berufe des Baugewerbes, des technischen und IT-Sektors sowie der Landwirtschaft zählen zu den männertypischen Berufen. Beispiele dafür sind Maurer/-in, Informatiker/-in und Gärtner/-in. Zu den neutralen Berufen zählen beispielsweise Kauffrau/-mann, Detailhandelsfachfrau/-mann und Köchin/Koch, welche dem Gastgewerbe oder administrativen Bereich zugehörig sind.

In Kombination mit dem Geschlecht der Befragten und der Geschlechtstypik der Berufswahl wurde eine Typologie der geschlechtsbezogenen Passung in der beruflichen Orientierung für die Analysen der vorliegenden Studie konstruiert. Die Typologie unterscheidet für beide Geschlechter jeweils geschlechtstypische, geschlechtsneutrale und geschlechtsuntypische Passungen. Befindet sich beispielsweise eine Frau in einer Berufslehre/einem Beruf der 3. Kategorie (männertypisch), existiert eine geschlechtsuntypische Passung, während eine Frau in einer Berufslehre/einem Beruf der 1. Kategorie (frauentypisch) eine geschlechtstypische und eine Frau in einer Berufslehre/einem Beruf der 2. Kategorie (geschlechtsneutral) eine neutrale Passung aufweist.

5.3 Verwendete Variablen und Analysen

Für die vorliegenden Analysen wurden neben dem Geschlecht der Jugendlichen (weiblich/männlich) und der geschlechtsbezogenen Passung in der beruflichen Orientierung (Abschnitt 5.2) die folgenden Konstrukte miteinbezogen: Retrospektive Kriterien der Ausbildungswahl, Kriterien der Berufswahl und Zufriedenheit im Beruf (Tabelle 1).[3]

Der exakte Mann-Whitney-U-Test wurde für Vergleiche zwischen zwei Gruppen (Geschlecht) bei ordinalen Variablen benutzt, während der Kruskal-Wallis-Test für Vergleiche zwischen drei Gruppen (geschlechtsbezogene Passung in der beruflichen Orientierung) bei ordinalen Variablen eingesetzt wurde.

Tabelle 1: Operationalisierung der Konstrukte

Skala	Items	Likert-Skala
Retrospektive Kriterien der Ausbildungswahl (Eigenkonstruktion)	11Bitte beurteilen Sie, wie wichtig die folgenden Kriterien bei der Wahl einer Berufslehre aus Ihrer heutigen Sicht sein sollten. Worauf sollte eine Person bei der Wahl einer Berufslehre achten?	6-stufig1 = überhaupt nicht wichtig bis 6 = sehr wichtig
Kriterien der Berufswahl (Eigenkonstruktion)	21Bitte beurteilen Sie die Wichtigkeit der folgenden Kriterien bei Ihrer Wahl der Berufslaufbahn.	6-stufig1 = überhaupt nicht wichtig bis 6 = sehr wichtig
Zufriedenheit im Beruf (in Anlehnung an Baillod & Semmer, 1994)	2Wie zufrieden sind Sie im Allgemeinen mit Ihrem Beruf?	7-stufig1 = außerordentlich unzufrieden bis 7 = außerordentlich zufrieden

6 Ergebnisse

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Analysen vorgestellt, die nach den Fragen der Studie gegliedert werden (Kapitel 4).

6.1 Verteilung der geschlechtsbezogenen Passungen in der Berufslehre

Das Unterkapitel bearbeitet die erste Frage, wie sehr sich männliche und weibliche Jugendliche in ihrer Berufswahl in Hinblick auf die berufliche Geschlechtstypik unterscheiden. Basierend auf den Angaben der Befragten zu der gewählten Berufslehre und dem Geschlecht, wird im Folgenden die Verteilung der geschlechtsbezogenen Passungen in der Berufslehre dargestellt. Wie der Abbildung 1 entnommen werden kann, existierten bei den geschlechtsbezogenen Passungen in der Berufslehre erhebliche Geschlechterunterschiede.

Rund die Hälfte der Frauen befindet sich in einer geschlechtsneutralen Passung (N = 152), wohingegen sich die Mehrheit der Männer in geschlechtstypischen Passungen befindet (N = 121). Zudem wird deutlich, dass sich Frauen signifikant häufiger (χ² (2, 470) = 30.49, p ≤ .001) in einer geschlechtsuntypischen Passung als Männer (Frauen N = 14, 4.7 % vs. Männer N = 3, 1.8 %) befinden. Schließlich fällt auf, dass bei beiden Geschlechtern geschlechtsuntypische Passungen deutlich seltener auftreten als geschlechtsneutrale oder geschlechtstypische Passungen.

Abbildung 1: Verteilung der geschlechtsbezogenen Passungen in der Ausbildung von Frauen und Männern

6.2 Berufswahlmotive

In Bezug auf die Berufswahlmotive wurde zunächst (Abschnitt 6.2.1) untersucht, welche Gründe für die Wahl der beruflichen Grundbildung von weiblichen und männlichen Jugendlichen in Zusammenhang mit der beruflichen Geschlechtstypik in der Berufslehre ausschlaggebend sind (zweite Frage). Diese Analysen stützten sich auf die retrospektiven Gründe, die die Befragten für die Wahl der Berufslehre kurz vor Ende der Berufslehre angegeben haben (Tabelle 1). Anschließend wurde eruiert (Abschnitt 6.2.2), welche Gründe für die Wahl der Berufslaufbahn von weiblichen und männlichen Jugendlichen in Zusammenhang mit der beruflichen Geschlechtstypik des gewählten Berufs ausschlaggebend sind (dritte Frage). Dabei wurden die Angaben der Gründe für die bevorstehende Wahl der Berufslaufbahn in die Analyse einbezogen.

6.2.1 Retrospektive Gründe für die Wahl der Berufslehre

Bei Betrachtung der deskriptiven Ergebnisse zu den Gründen, welche Jugendliche retrospektiv für die Wahl der Berufslehre als relevant erachten (Tabelle 2), zeigt sich, dass intrinsische Motive von Jugendlichen am stärksten gewichtet werden (eigene Interessen und Erfüllung). Zu den Gründen mit mittelmäßiger Relevanz gehören die antizipierte Passung (Anforderungsprofil der Berufslehre und Kompromissbereitschaft), extrinsische Motive (Einkommen, Arbeitszeiten, Möglichkeit der Anschlusslösung und Verfügbarkeit der Arbeitsstellen) sowie soziale Motive wie Ratschläge aus dem sozialen Umfeld. Zu den eher unwichtigen Gründen für die Wahl der Berufslehre gehören die Geschlechtstypik der Ausbildung (antizipierte Passung) und die Erfüllung der Elternerwartungen (soziale Motive).[4]

Tabelle 2: Deskriptive Ergebnisse zu den retrospektiven Gründen für die Wahl der Berufslehre

Bitte beurteilen Sie, wie wichtig die folgenden Kriterien bei der Wahl einer Berufslehre aus Ihrer heutigen Sicht sein sollen. Worauf sollte eine Person bei der Wahl einer Berufslehre achten? Wie wichtig ist/sind im Rückblick bei der Wahl einer Berufslehre …
Rang	Item	N	M	SD
1	… die eigenen Interessen?	121	5.38	.89
2	…, dass die Arbeit erfüllend ist?	120	5.08	.89
3	… Ihre schulischen Fähigkeiten?	1120	4.56	1.01
4	…, dass Sie auch für Berufe offen sind, die nicht die erste Wahl sind?	120	4.22	1.07
5	… die Höhe des Einkommens?	121	3.98	1.08
6	… die erhaltenen Ratschläge von Bekannten, Kolleginnen und Kollegen?	121	3.90	.90
7	… ein lückenloser Übergang – Hauptsache eine Anschlusslösung nach der 9. Klasse?	121	3.81	1.36
8	… flexible Arbeitszeiten?	117	3.80	1.25
9	… die Anzahl verfügbarer Arbeitsstellen?	121	3.59	1.26
10	… die Erfüllung der Elternerwartungen?	119	2.87	1.32
11	… die Geschlechtstypik des Berufs, der Ausbildung?	120	2.44	1.19
Anmerkung: Likert-Skala: 1 = überhaupt nicht wichtig bis 6 = sehr wichtig; N = Anzahl; M = Mittelwert; SD = Standard-Abweichung

Bei den Angaben, welche Gründe kurz vor dem Abschluss der beruflichen Grundbildung für die Wahl der Berufslehre relevant sein sollten, unterscheiden sich Frauen und Männer dahingehend, dass es für Frauen wichtiger ist, einer erfüllenden Arbeit nachzugehen (N = 120; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 1276, p ≤ .05), während Männer einen lückenlosen Übergang nach der Schule stärker gewichten (N = 121; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 2111, p ≤ .05).

Werden Frauen und Männer innerhalb derselben geschlechtsbezogenen Passung in der beruflichen Orientierung miteinander verglichen, zeigt sich, dass Männer in geschlechtstypischen Passungen sowohl einem lückenlosen Übergang nach dem 9. Schuljahr (N = 87; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 1063.50, p ≤ .05) als auch der Offenheit gegenüber Berufen, welche nicht ihre erste Wahl sind (N = 87; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 1055.50, p ≤ .05), eine größere Relevanz beimessen als Frauen in geschlechtstypischen Passungen. Frauen und Männer in geschlechtsneutralen Passungen oder für sie geschlechtsuntypischen Passungen unterscheiden sich nicht in der Begründung der Wahl der Berufslehre voneinander.

Schließlich unterscheiden sich Frauen untereinander lediglich in Bezug auf die Relevanz, die sie der Offenheit gegenüber Berufen beimessen, welche nicht erste Wahl sind (Kruskal-Wallis-Test: χ² (2, N = 77) = 6.73, p ≤ .05). Insbesondere für Frauen in geschlechtstypischen Passungen scheint dieser Grund relevant zu sein, gefolgt von Frauen in geschlechtsneutralen Passungen. Frauen in geschlechtsuntypischen Passungen messen diesem Grund am wenigsten Relevanz bei. Männer hingegen unterscheiden sich auch unter Berücksichtigung der geschlechtsbezogenen Passung in keinem der erfragten Gründe voneinander.

6.2.2 Gründe für die Wahl der Berufslaufbahn

Analog zu den retrospektiven Gründen für die Wahl der Berufslehre beziehen sich die wichtigsten Gründe für die Wahl der Berufslaufbahn (Tabelle 3) auf die intrinsischen Motive (eigene Interessen, Erfüllung und Fähigkeitserweiterung). Zu den Gründen mit mittelmäßiger Relevanz gehören extrinsische Motive (Karrierechancen, Einkommen im Beruf und während der Ausbildung, Möglichkeit eines lückenlosen Übergangs, Länge des Arbeitsweges, Verfügbarkeit der Arbeitsstellen, Kosten für die Ausbildung, Ansehen des Berufs und flexible Arbeitszeiten), die antizipierte Passung (Erfahrungen in der Berufslehre, Möglichkeit, Work-Life-Balance zu haben, Anforderungsprofil des Berufs und Möglichkeit, das Hobby zum Beruf zu machen) sowie soziale Motive (Ratschläge aus dem sozialen Umfeld sowie Möglichkeit, neue Freunde zu gewinnen). Die unwichtigen Gründe für die Wahl der Berufslaufbahn bleiben die gleichen wie für die Wahl der Berufslehre (Abschnitt 6.2.1): die Erfüllung der Elternerwartungen (soziale Motive) und die Geschlechtstypik des Berufs (antizipierte Passung).[5]

Tabelle 3: Deskriptive Ergebnisse zu den Gründen für die Wahl der Berufslaufbahn

Bitte beurteilen Sie die Wichtigkeit der folgenden Kriterien bei Ihrer Wahl der Berufslaufbahn. Wie wichtig ist/sind Ihnen bei der Wahl der Berufslaufbahn …
Rang	Item	N	M	SD
1	… die eigenen Interessen?	113	5.38	.72
2	…, dass die Arbeit erfüllend ist?	112	5.22	.73
3	…, dass sie neue Fähigkeiten erlernen können?	112	5.13	.68
4	… die gemachten Erfahrungen in der Berufslehre?	112	4.95	.82
5	…, dass Sie neben der Ausbildung oder dem Beruf noch genügend Freizeit haben, um andere Dinge zu tun?	112	4.95	.86
6	… Ihre schulischen Fähigkeiten?	113	4.79	.87
7	… mögliche Karrierechancen?	111	4.68	1.10
8	… ein lückenloser Übergang?	112	4.51	.99
9	… die Höhe des Einkommens?	112	4.41	1.00
10	… die Länge des Arbeitsweges?	111	3.95	1.16
11	… die Anzahl verfügbarer Arbeitsstellen?	111	3.91	1.20
12	… anfallende Kosten für die Ausbildung?	111	3.90	1.10
13	… die erhaltenen Ratschläge von Bekannten?	113	3.89	.99
14	… fehlendes Einkommen während der Ausbildung?	112	3.88	1.21
15	… das Ansehen des Berufs?	113	3.84	1.21
16	… die erhaltenen Ratschläge von Kolleginnen und Kollegen?	112	3.81	.91
17	… flexible Arbeitszeiten?	113	3.81	1.15
18	… neue Freunde zu gewinnen?	111	3.65	1.27
19	… die Möglichkeit, das Hobby zum Beruf zu machen?	112	3.54	1.48
20	… die Erfüllung der Elternerwartungen?	112	2.80	1.29
21	… die Geschlechtstypik des Berufs, der Ausbildung?	112	2.65	1.25
Anmerkung: Likert-Skala: 1 = überhaupt nicht wichtig bis 6 = sehr wichtig; N = Anzahl; M = Mittelwert; SD = Standard-Abweichung

Frauen und Männer unterscheiden sich hinsichtlich der Relevanz, die sie vier Gründen für die Wahl der Berufslaufbahn beimessen: Die gemachten Erfahrungen in der Berufslehre sind für Frauen wichtiger als für Männer (N = 112; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 1100, p ≤ .05). Die Karrierechancen (N = 111; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 1824.50, p ≤ .01), die Möglichkeit, das Hobby zum Beruf zu machen (N = 112; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 2017, p ≤ .001), und die Höhe des Einkommens (N = 112; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 1772.50, p ≤ .05) sind demgegenüber Männern für die Wahl der Berufslaufbahn wichtiger als Frauen.

Werden Frauen und Männer innerhalb derselben geschlechtsbezogenen Passung miteinander verglichen, wird deutlich, dass sich Frauen und Männer in einer jeweils für sie geschlechtstypischen Passung in Hinblick auf die Gewichtung von drei Gründen für die Wahl der Berufslaufbahn unterscheiden: Erfahrungen in der Berufslehre (N = 78; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 416.50, p ≤ .01) sowie die vorangegangenen schulischen Fähigkeiten (N = 79; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 478, p ≤ .05) sind für Frauen in geschlechtstypischen Passungen wichtiger als für Männer in geschlechtstypischen Passungen. Die Relevanz der Karrierechancen (N = 78; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 854.50, p ≤ .01) sowie die Möglichkeit, das Hobby zum Beruf zu machen (N = 78; exakter Mann-Whitney-U-Test: U = 1055.50, p ≤ .001), werden dagegen von Männern in geschlechtstypischen Passungen höher eingeschätzt als von Frauen in geschlechtstypischen Passungen. Es gab keine Unterschiede in der Begründung der Wahl der Berufslaufbahn zwischen Frauen und Männern in geschlechtsneutralen oder geschlechtsuntypischen Passungen.

Schließlich unterscheiden sich Frauen untereinander einerseits in Bezug auf die Relevanz, einer erfüllenden Arbeit nachgehen zu können (Kruskal-Wallis-Test: χ² (2, N = 73) = 6.37, p ≤ .05), und andererseits bezüglich der Wichtigkeit, neue Fähigkeiten erlernen zu können (Kruskal-Wallis-Test: χ² (2, N = 73) = 12.57, p ≤ .01), nach dem Passungstyp voneinander. Der Bonferroni-Post-Hoc-Test zeigt, dass für Frauen in geschlechtstypischen Passungen die Relevanz einer erfüllenden Arbeit signifikant höher ist als für Frauen in geschlechtsuntypischen Passungen (z = 33.32, p ≤ .05). Weiter schätzen Frauen in einer geschlechtstypischen Passung die Wichtigkeit des Erwerbs neuer Fähigkeiten höher ein als Frauen in geschlechtsneutralen (z = 13.26, p ≤ .05) und Frauen in geschlechtsuntypischen Passungen (z = 36.26, p ≤ .05). Keine signifikanten Unterschiede in der Begründung der Wahl der Berufslaufbahn gibt es bei Männern im Zusammenhang mit geschlechtsbezogenen Passungen der gewählten Laufbahn.

6.3 Zufriedenheit

Im Folgenden wird zunächst (Abschnitt 6.3.1) die berufsbezogene Zufriedenheit von männlichen und weiblichen Jugendlichen bei der Wahl der beruflichen Grundbildung im Zusammenhang mit der beruflichen Geschlechtstypik der Berufslehre analysiert (vierte Frage). Alsdann wird untersucht (Abschnitt 6.3.2), inwiefern sich männliche und weibliche Jugendliche in ihrer berufsbezogenen Zufriedenheit bei der Wahl der Berufslaufbahn unterscheiden und welche Rolle dabei die berufliche Geschlechtstypik des gewählten Berufs spielt (fünfte Frage).

6.3.1 Zufriedenheit im Beruf während der Berufslehre

Die Variable Zufriedenheit mit dem Beruf (Tabelle 1) wurde mittels der Scale-Split-Methode dichotomisiert. Die Chi-Quadrat-Tests zeigen, dass sich Frauen und Männer nicht signifikant bezüglich der Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf voneinander unterscheiden. Im Weiteren gibt es keine signifikanten Unterschiede in der Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf zwischen Frauen und Männern innerhalb derselben geschlechtsbezogenen Passung.

Ein signifikanter Unterschied zeigt sich jedoch beim Vergleich der Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf unter Frauen in den unterschiedlichen geschlechtsbezogenen Passungen der Berufslehre: Frauen, die unzufrieden mit dem gewählten Beruf sind, befinden sich überproportional häufig in einer geschlechtsuntypischen Passung in der beruflichen Grundbildung (χ²(2, 77) = 8.49, p ≤ .05). Männer unterscheiden sich nicht untereinander in Zusammenhang mit der geschlechtsbezogenen Passung der Berufslehre.

6.3.2 Zufriedenheit im Beruf nach dem Übergang von der Berufslehre in den Beruf

Bei Betrachtung der Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf nach dem Eintritt in das Erwerbsleben zeigt sich, dass mehr Männer und dementsprechend weniger Frauen zufrieden mit dem ausgeübten Beruf sind (χ²(2, 371) = 8.84 p ≤ .05). Werden dieselben geschlechtsbezogenen Passungen miteinbezogen, wird ersichtlich, dass mehr Männer in einer geschlechtstypischen Passung im Beruf und dementsprechend weniger Frauen in einer geschlechtstypischen Passung im Beruf mit ihrem gewählten Beruf zufrieden sind (χ²(2, 201) = 6.27, p ≤ .05).

Abschließend wurde eine multivariate zweifaktorielle Varianzanalyse gerechnet, um das Vorhandensein eines Interaktionseffektes zwischen dem Geschlecht und der geschlechtsbezogenen Passung in Bezug auf die Zufriedenheit im Beruf direkt nach dem Übergang von der Berufslehre in den Beruf zu prüfen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Interaktion der beiden Faktoren signifikant ist (F(2, 248) = 5.30, p ≤ .01) (Abbildung 2).

Abbildung 2: Interaktionseffekt zwischen dem Geschlecht und den geschlechtsbezogenen Passungen in Bezug auf die Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf

Abbildung 2 zeigt, dass Männer in geschlechtstypischen Passungen direkt nach der Berufslehre am unzufriedensten im Beruf sind. Weiter kann festgestellt werden, dass trotz der geringeren Zufriedenheit bei Männern in den geschlechtstypischen Passungen ihre Zufriedenheit im Beruf sowohl bei den geschlechtsneutralen als auch bei den geschlechtsuntypischen Passungen höher ist als bei den Frauen in denselben Passungstypen.

7 Diskussion

Die Ergebnisse unserer Studie machen deutlich, dass sich Jugendliche durch die vorherrschende Geschlechtstypik der Berufe in ihrer Berufswahl einschränken lassen. Nur wenige Jugendliche entschieden sich für einen Ausbildungsberuf, der für das eigene Geschlecht untypisch ist. Dabei wird insbesondere die Zone der akzeptablen Berufe (Gottfredson, 2002) der jungen Männer eingeschränkt. Die Mehrheit der jungen Männer erwirbt in der beruflichen Grundbildung einen männerdominierten Beruf und es gibt kaum junge Männer (1.4 %), die sich in der Ausbildung in einem frauendominierten Beruf befinden. Etwas flexibler scheint die Berufswahl junger Frauen zu sein, da sie sich mehrheitlich in der Ausbildung zu einem geschlechtsneutralen Beruf befinden und doppelt so häufig wie junge Männer einen geschlechtsuntypischen Beruf erwerben. Dies deckt sich mit Befunden anderer Studien zum Berufswahlverhalten von Jugendlichen (Faulstich-Wieland, Scholand, Beer, Carroccia & Lucht, 2017; Makarova & Teuscher, 2018; OECD, 2006; WEF, 2017).

Dass sich die am Arbeitsmarkt de facto vorhandene horizontale Geschlechtersegregation auf die eigene Berufswahl einschränkend auswirkt, ist den Jugendlichen nicht bewusst. Ihrer Einschätzung nach ist die berufliche Geschlechtstypik sowohl für die Wahl der Berufslehre als auch für die Wahl der späteren Berufslaufbahn unbedeutend. Dieses Ergebnis lässt sich vor dem Hintergrund von sozialisationstheoretischen Ansätzen der Berufswahl gut einordnen, da die geschlechterstereotypen Zuschreibungen bereits in der Kindheit auf die berufswahlbezogenen Präferenzen wirksam einwirken und sich mit der Zeit zu relativ stabilen Überzeugungen verfestigen, die meistens nicht hinterfragt werden. Somit braucht es gezielte Maßnahmen im Bereich der gendersensiblen Berufsorientierung, die eine Reflexion der Rolle der beruflichen Geschlechtstypik für die eigene Berufswahl hervorrufen können (Makarova & Herzog, 2013).

Ähnlich urteilen Jugendliche über den Einfluss der Eltern auf die eigene Berufswahl. Sie messen der Erfüllung der Elternerwartungen bei der Wahl der Berufslehre und der Berufslaufbahn eine äußerst geringe Relevanz bei. Die Forschung belegt jedoch, dass elterliche Erwartungen eine zentrale Rolle im Berufswahlprozess ihrer Kinder spielen (Makarova et al., 2016b; Makarova & Herzog, 2014).

Generell lässt sich aufgrund der Ergebnisse zu Berufswahlmotiven sagen, dass sich Jugendliche sowohl bei der Wahl der Berufslehre als auch bei der Wahl der künftigen Berufslaufbahn stärker durch intrinsische als durch extrinsische Motive leiten lassen. Jedoch gewichten Frauen bei der Wahl der Berufslehre eine erfüllende Arbeit viel stärker als Männer; diese messen einem lückenlosen Übergang in das Erwerbsleben retrospektiv eine höhere Relevanz bei. Ähnlich verhält es sich mit der Begründung der künftigen Berufslaufbahn: Für Frauen sind die gemachten Erfahrungen in der Berufslehre ausschlaggebender, während es für Männer vor allem um die Karrierechancen, die Möglichkeit, das Hobby zum Beruf zu machen, und das Einkommen geht (BFS, 2009; Heine et al., 2008). Diese Unterschiede in den Berufswahlmotiven gehen mit der vorherrschenden gesellschaftlichen Arbeitsteilung (Eagly & Wood, 1999) einher, nach der die Übernahme der «Ernährerrolle» bei den jungen Männern stärker ins Gewicht fällt als bei jungen Frauen.

Dass eigene berufliche Präferenzen durch die Konjunktur am Arbeitsmarkt beeinflusst werden, scheint den Jugendlichen schon während der Berufslehre bewusst zu sein. Dabei sorgen sich vor allem Jugendliche in den geschlechtstypischen Berufen um ihre Chancen am Arbeitsmarkt: So gewichten junge Männer in der geschlechtstypischen Berufslehre einen lückenlosen Übergang nach der Ausbildung in den Beruf viel stärker als junge Frauen. Sie finden es wichtig, offen gegenüber beruflichen Alternativen zu sein. Aber auch junge Frauen in der Ausbildung zu einem frauendominierten Beruf gewichten die Offenheit gegenüber Alternativen stärker als Frauen in Berufslehren mit anderer Geschlechtstypik.

Bezogen auf die berufsbezogene Zufriedenheit während der Berufslehre bestätigt unsere Studie die Befunde vorausgehender Forschung in der Schweiz (Neuenschwander et al., 2012) und zeigt, dass sich junge Frauen und Männer bezüglich der Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf generell nicht unterscheiden. Dennoch unterscheiden sich Frauen in ihrer berufsbezogenen Zufriedenheit in Zusammenhang mit der Geschlechtstypik der gewählten beruflichen Grundbildung. So befinden sich Frauen, welche unzufrieden mit dem gewählten Beruf sind, eher in der Ausbildung zu einem männerdominierten Beruf. Dies lässt nicht ausschließen, dass die verhältnismäßig geringe Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf mit unvorteilhaften Erfahrungen, die jungen Frauen in einem geschlechtsuntypischen Berufsfeld begegnen können, zusammenhängt (Aeschlimann et al., 2016; Makarova et al., 2016a). Wenn es um die Zufriedenheit im Beruf nach dem Eintritt ins Erwerbsleben geht, sind es generell mehr Männer und dementsprechend weniger Frauen, die mit ihrem Beruf zufrieden sind. Der ermittelte Interaktionseffekt zwischen dem Geschlecht und der geschlechtsbezogenen Passung in der beruflichen Orientierung zeigt jedoch, dass sich dieser Unterschied besonders stark unter Männern und Frauen in geschlechtstypischen Berufen akzentuiert. Diese Ergebnisse machen deutlich, dass die Geschlechtstypik des gewählten Berufs während der beruflichen Ausbildung oder Ausübung zu einer nicht zu unterschätzenden kontextuellen Bedingung gehört, die die Beurteilung der Zufriedenheit im Beruf mitzuprägen vermag.

Unsere Studie ist durch ein querschnittliches Design und eine kleine Fallzahl – insbesondere von männlichen Jugendlichen in den geschlechtsuntypischen Passungen – limitiert. Daher tragen die Ergebnisse einen tendenziell deskriptiven Charakter. Sie sind deswegen jedoch nicht weniger aufschlussreich. Insgesamt zeigen die Ergebnisse unserer Studie, dass die berufliche Geschlechtstypik nicht nur ein gewichtiger Faktor ist, wenn es um die Begründung der Berufswahl und der Wahl der Berufslaufbahn, sondern auch wenn es um die Beurteilung der Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf geht.

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Regula Julia Leemann, Christian Imdorf, Andrea Fischer, Raffaella Simona Esposito, Sandra Hafner

Die Fachmittelschule als «Mädchenschule»!? Eine Bildungsinstitution der Sekundarstufe II zwischen Reproduktion und Transformation der geschlechtertypischen Berufswahl
Abstract

Die Fachmittelschule (FMS) hat sich ab den 1970er-Jahren aus Schulen, welche junge Frauen auf Berufsausbildungen in Gesundheit, Sozialem und Erziehung vorbereiteten, zum dritten eidgenössisch anerkannten nachobligatorischen Bildungsweg mit Hochschulzugang transformiert. Obwohl dieser Schultyp heute auch den Männern offensteht, beträgt deren Anteil nur rund ein Viertel. Der Beitrag versucht zu erklären, weshalb sich diese Geschlechtsspezifität nur langsam wandelt. Zum einen gehen wir der Frage nach, welche sozialen Mechanismen die Reproduktion der Geschlechtsspezifität beförderten. Zum anderen werden Mechanismen dargestellt, welche das Potenzial hatten oder haben, einen Wandel der Geschlechtertypik zu begünstigen, aber es wird auch verdeutlicht, wie dieser verhindert wurde.

Theoretisch beziehen wir uns auf Helga Krüger (1991) und ihren Beitrag zur Institutionalisierung von Geschlechterverhältnissen in Bildungsinstitutionen sowie auf das analytische Konzept von James Mahoney (2000) zu verschiedenen sozialen Mechanismen, welche sowohl Reproduktion als auch Transformation von Institutionen erklären können. Die Daten stammen aus einem Forschungsprojekt, das die Institutionalisierung der FMS mittels Dokumenten, Interviews und statistischen Analysen untersucht. Die Reproduktion der Geschlechtsspezifität ist darauf zurückzuführen, dass die Schule sich im Zuge ihrer Institutionalisierung auf ihre traditionelle Funktion stützen musste, um ihr Überleben zu sichern und ihre Position als dritter Bildungsweg zu legitimieren. Bemühungen der FMS-Akteure, das berufliche Spektrum der Schule zu erweitern, scheiterten bisher oft an den Widerständen mächtiger Vertreter der Berufsbildung.

1 Einleitung

Bildungs- und Berufsorientierungen von weiblichen und männlichen Jugendlichen sind trotz gesellschaftlichem Wertewandel und geschlechterpolitischen Bemühungen nach wie vor stark durch geschlechtsspezifische Muster geprägt, die sich nur sehr zögerlich verändern. Durch die geschlechtsspezifischen Strukturen in der Ausbildungswahl reproduziert sich die Geschlechtersegregation in den Schul- und Berufsbildungsangeboten, wodurch diese wiederum häufig mit einem der beiden Geschlechter konnotiert werden. In unserem Beitrag lenken wir den Blick auf die Bildungsinstitutionen und fragen danach, welche sozialen Mechanismen zur Reproduktion und welche zum Wandel der Geschlechtstypik führen können. Wir analysieren diese Frage am konkreten Fall der sogenannten Fachmittelschule (FMS) in der Schweiz, welche großmehrheitlich von jungen Frauen besucht wird. Sie ist im Schweizer Bildungssystem neben dem Gymnasium und der beruflichen Grundbildung der dritte eidgenössisch anerkannte Bildungsweg auf Sekundarstufe II. Theoretisch beziehen wir uns auf soziologische Ansätze, welche sowohl die Reproduktion als auch den Wandel von Institutionen in den Blick nehmen. Die Daten der Untersuchung stammen aus einem Forschungsprojekt zur FMS.[1] Für diesen Beitrag analysieren wir bildungspolitische Dokumente zur Transformation der Schule, Medienartikel, Interviews mit Rektorinnen, Rektoren und Lehrkräften sowie Daten des Bundesamtes für Statistik. Die Studie verweist auf Geschlechterordnungen, die sich historisch in den Bildungsinstitutionen niedergeschlagen haben und dadurch auf die Bildungswege und -wahlen von jungen Frauen und Männern einwirken. Sie zeigt auf, welche sozialen Mechanismen die Geschlechtstypik einer Bildungsinstitution aufrechterhalten und welche zu einem Wandel führen können.

Im Beitrag werden zuerst die FMS, ihre historischen Wurzeln und ihre Geschlechtstypik beschrieben (Kapitel 2). Nach der Erörterung des theoretischen Rahmens (Kapitel 3) gehen wir der Frage nach, welche sozialen Mechanismen die institutionelle Persistenz der Geschlechtertypik erklären können (Kapitel 4). In Kapitel 5 verweisen wir auf Konstellationen und Bestrebungen der Transformation der Geschlechtertypik und arbeiten soziale Mechanismen heraus, welche einen Wandel der Geschlechtstypik einleiten können. Kapitel 6 dient einer Zusammenfassung und Diskussion der Resultate. Im Ergebnis soll verständlich werden, weshalb die Geschlechterordnung der FMS trotz größerer Umgestaltungen des Schultyps bis ins 21. Jahrhundert reicht und damit auch die Orientierungen von Schülerinnen und Schülern, Eltern, Lehrkräften und weiteren im Schul- und Berufswahlprozess involvierten Akteuren beeinflusst.

2 Die Fachmittelschule als «Mädchenschule»

Die Sekundarstufe II in der Schweiz zeichnet sich seit 2004 durch drei formal anerkannte Bildungswege aus – die berufliche Grundbildung, das Gymnasium und die Fachmittelschule. Alle drei Bildungswege können mit einer Maturität abgeschlossen werden, welche – je nach Weg spezifisch – den formalen Zugang zu drei Typen von Hochschulen (Fachhochschule, Pädagogische Hochschule, Universität), teilweise auch zu Höheren Fachschulen eröffnet. Rund 5 Prozent der Schulabgängerinnen und -abgänger wählen innerhalb von zwei Jahren eine Ausbildung an einer FMS[2] (Laganà & Gaillard, 2016, S. 18). Als allgemeinbildende Schule ist sie nicht berufsbefähigend, bereitet jedoch auf Berufsausbildungen auf Tertiärstufe insbesondere im Bereich Gesundheit, Soziale Arbeit und Erziehung vor. Die Schülerinnen und Schüler wechseln nach Abschluss der Schule mit der Fachmaturität beispielsweise an eine pädagogische Hochschule für das Studium zur Primarlehrkraft, an eine Fachhochschule für Gesundheit für das Studium zur Pflegefachperson oder an eine Fachhochschule für Soziale Arbeit. Bezüglich der Steuerung und Aufsicht handelt es sich um eine kantonale Schule. Die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK regelt und akkreditiert jedoch den Rahmenlehrplan und die Anerkennung der Abschlüsse.

Die Wurzeln der Schule liegen in den sogenannten Höheren Töchterschulen, welche im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts in größeren Städten entstanden sind (Joris & Witzig, 1987, S. 338). Sie boten damals für junge Frauen die fast einzige Möglichkeit, zu höherer Bildung zu gelangen (EKFF, 2009). In diesen Schulen wurden die weiblichen Jugendlichen des oberen Mittelstandes auf ihre zukünftige standesgemäße Rolle als Hausfrau und Mutter hin sozialisiert. Im ausgehenden 19. Jahrhundert übernahmen die Schulen zunehmend eine Brückenfunktion, um die jungen Frauen für Berufsausbildungen im Bereich von Erziehung, Pflege und Sozialer Arbeit vorzubereiten, die erst mit 18 bis 20 Jahren begonnen werden konnten (Joris & Witzig, 1987, S. 335 ff.). Die Schulen boten jedoch keine formal gesicherten Anschlussmöglichkeiten für diese weiteren Bildungswege und wurden auch als Sackgasse empfunden. Ab den 1970er-Jahren hat sich die Schule in einem drei Jahrzehnte laufenden Prozess (Criblez, 2002; Leemann & Imdorf, 2019) von diesen sehr heterogenen städtischen Schulen für junge Frauen zu einem auch den jungen Männern zugänglichen Bildungsweg auf Sekundarstufe II mit Hochschulzugang transformiert. Dabei hat sie auch den Namen gewechselt, in einem ersten Schritt zur Diplommittelschule (DMS), später zur Fachmittelschule (FMS). Neu wurden Berufsfelder eingeführt, die meist zu Beginn des zweiten Ausbildungsjahrs gewählt werden. Die Kantone haben die Möglichkeit, Gesundheit, Soziales, Pädagogik, Information/Kommunikation, Gestaltung/Kunst, Musik/Theater sowie ab 2019 Gesundheit in Kombination mit Naturwissenschaften anzubieten.

Das Geschlechterverhältnis beim Schulbesuch betrug im Schuljahr 2016/17 72 Prozent Frauen und 28 Prozent Männer.[3] In Abbildung 1 ist der Frauenanteil beim Abschluss der Schule mit der Fachmaturität abgebildet. Gegenüber 83 Prozent im Jahre 2012 ist er im Jahre 2017 leicht gesunken und beträgt 80 Prozent. Dargestellt ist auch der Frauenanteil in den einzelnen Berufsfeldern. In Pädagogik und Soziale Arbeit liegt er über dem Durchschnitt, in Gesundheit entspricht er in etwa dem Durchschnitt. In den Berufsfeldern Information/Kommunikation, Gestaltung/Kunst und Musik/Theater (zusammengefasst) sowie Naturwissenschaften und Gesundheit/Naturwissenschaften (zusammengefasst) ist er dagegen – mit einer Ausnahme im Jahre 2017 für die letztgenannte Fachrichtung – geringer.[4] Diese Berufsfelder scheinen für junge Männer attraktiver zu sein und führen dazu, dass sie vermehrt eine Ausbildung an der Schule besuchen.

Abbildung 1: Frauenanteil in verschiedenen Berufsfeldern der Fachmaturität, Entwicklung 2012–2017 (Daten: Bundesamt für Statistik. Eigene Darstellung)

3 Theoretische Rahmung

Mit der Frage, wie es zur Beharrungskraft der Geschlechtsspezifität kommt, schließen wir an Überlegungen und Forschungen der deutschen Soziologin Helga Krüger an. Sie hat schon in den 1990er-Jahren darauf hingewiesen, dass sich die seit Entstehung der bürgerlichen Gesellschaft vorangetriebene Polarisierung der Geschlechter (Hausen, 1976) nicht nur in Interessen, Orientierungen und Entscheidungen der Subjekte verfestigt hat. Geschlechtsspezifische Muster haben sich ebenso als «geronnene Gewalt» (Krüger, 1991, S. 141) in die gesellschaftlichen Institutionen – Familie, Arbeitsmarkt, Bildung, Wohlfahrtsstaat – niedergeschlagen und entfalten historische sowie lebenszeitliche Langzeitwirkungen (Krüger, 1991, S. 140).

Hier anschließend stellt sich die Frage, welche sozialen Mechanismen zur Reproduktion und pfadabhängigen Entwicklung der Geschlechtstypik von Bildungsinstitutionen führen, aber auch, wie institutioneller Wandel möglich ist. James Mahoney (2000) hat hierzu einen konzeptionellen Vorschlag gemacht, der auch in anderen Studien mit vergleichbaren Fragestellungen fruchtbare Antworten ermöglichte (z. B. Blanck, Edelstein & Powell, 2013) und für die Analyse der FMS ebenfalls hilfreich sein kann (Fischer, Leemann, Imdorf, Esposito & Hafner, 2017). Er unterscheidet analytisch zwischen utilitaristischen, funktionalen, machtbasierten und legitimatorischen Mechanismen, welche realiter aber miteinander verflochten sind und sich gegenseitig unterstützen oder behindern. Utilitaristische Mechanismen basieren auf Kosten-Nutzen-Einschätzungen der Akteure, welche keinen Anlass zu Veränderungen sehen, solange dieses Verhältnis stimmig ist. Erst wenn der gesellschaftliche Druck auf die Kosten oder den Nutzen sich erhöht (z. B. durch erhöhte Anforderungen an Effizienz), kann es zu Veränderungen kommen. Stabilität durch funktionale Mechanismen ist so lange wahrscheinlich, wie die FMS ihre Funktion der Vorbereitung auf Gesundheits- und Pflegeberufe, die für ein größeres System, den Arbeitsmarkt und die Gesellschaft elementar sind, erfüllt. Funktionale Kräfte, welche Wandel in der Geschlechtstypik initiieren, könnten bei sich ändernden und neuen Berufsfeldern ins Spiel kommen, wodurch die Einschränkung auf bisherige Berufsfelder dysfunktional wird. Bei den machtbasierten Mechanismen kommt die Definitionsmacht von Akteuren ins Spiel. Die Institution wird reproduziert, weil mächtige Akteure dies durchsetzen. Erst wenn sich im Machtgefüge Änderungen ergeben, ist Reform möglich. Mit Blick auf die Entstehungsgeschichte der FMS können wir annehmen, dass die Vertreter der Schule nicht zu den mächtigen Akteuren im Feld der Bildungspolitik gehören und deshalb geringen Einfluss haben und wenig Unterstützung erhalten, um einen Wandel einzuleiten. Der Bildungsweg der FMS ist für die gesellschaftliche Elite kaum von Bedeutung, die Schule hat als «Mädchenschule» wenig Prestige und die mächtigen Akteure der Berufsbildung haben, wie wir noch sehen werden, eine starke Positionierung der Schule immer zu verhindern versucht. Basis von legitimatorischen Mechanismen sind gesellschaftliche Werte und Normen, auf die sich Akteure stützen, um entweder die Weiterführung einer Institution oder deren Reform zu rechtfertigen. Da in den Jahrzehnten der Transformation der Schule die neue Frauenbewegung erstarkte, können wir annehmen, dass auch moralische Forderungen nach Geschlechtergleichheit und Gleichstellung ins Spiel gebracht wurden.

4 Institutionelle Reproduktion der Geschlechtertypik

Obwohl die FMS sich in den 1970er-Jahren zu einer koedukativen Institution gewandelt hat, ist der Anteil an jungen Frauen nach wie vor hoch. Nachfolgend stellen wir drei Situationen dar, welche diese institutionelle Persistenz der FMS als «Mädchenschule» erklären können, und rekonstruieren die dabei zugrunde liegenden sozialen Mechanismen.

Die erste Situation bezieht sich auf die Anfänge der Institutionalisierung der Schule in den 1970er-Jahren. Damals übertrug die EDK einer Kommission den Auftrag, Leitideen und Zielvorstellungen für ein interkantonales Modell dieses Schultyps auszuarbeiten. In Abbildung 2 hat diese Kommission die mögliche zukünftige Position und Funktion der damaligen DMS – im Vergleich und in Abgrenzung zur Berufsbildung, welche direkt nach der obligatorischen Schulzeit begonnen werden konnte (links) und zum Gymnasium (rechts) – dargestellt.

Abbildung 2: Die Position der Fachmittelschule (damals: Diplommittelschule) im nachobligatorischen Bildungssystem (Quelle: EDK, 1977, S. 13)

Gemäß den damaligen Planungen sollte die Schule zum einen vorwiegend auf paramedizinische, soziale und erzieherische Berufe vorbereiten, auf die wir uns nun zuerst konzentrieren. Zum anderen waren auch besondere administrative und technische Berufe im Dienstleistungssektor im Fokus. Wir kommen in Kapitel 5 auf diese zurück. Mit dem Fokus auf die pflegerischen, sozialen und erzieherischen Berufe stützten sich die Mitglieder der Kommission auf die bisherige Tradition der Schule, für Berufsausbildungen vorzubereiten, die zu Arbeitsfeldern im Dienste des öffentlichen Gemeinwohls führen. Dazu zählen die Grundversorgung der Gesellschaft mit Gesundheit, sozialer Unterstützung sowie außerhäuslicher Erziehung. Entsprechend wurden die Zielsetzungen im Bericht der Kommission formuliert, welche die «Existenzberechtigung [der Schule] begründen» und diese «von der Funktion her klar von den benachbarten Schultypen ab[…]grenz[t]» (EDK, 1977, S. 9, S. 12):

«Besonderer Stellenwert kommt [den in der Schule geförderten Persönlichkeitsmerkmalen] in jenen Berufen zu, die der unmittelbaren Hilfe- und Dienstleistung am Mitmenschen dienen. […] Die Diplommittelschulen sollen daher besonders jenen jungen Menschen, die sich paramedizinischen und sozio-pädagogischen Berufen zuwenden, vermehrt helfen, zu starken Persönlichkeiten heranzuwachsen.» (EDK, 1977, S. 10)

Diese Berufe waren jedoch im Zuge der Entstehung der bürgerlichen Gesellschaft und der damit einhergehenden familiären Arbeitsteilung und Geschlechterkonstruktionen den Frauen zugewiesen worden (Hausen, 1976).[5] Die gesellschaftlich konstruierte, in Institutionen wie der Familie und dem Arbeitsmarkt eingelagerte und in den Köpfen der Subjekte fest verankerte Zuordnung der pflegerischen und sozialen Tätigkeiten zum weiblichen Geschlecht war der gesellschaftliche Kontext, in dem der damalige Legitimierungsprozess der FMS stattfand. Indem sich die Akteure der Schule auf diese für den Zusammenhalt der Gesellschaft und das Funktionieren des Nationalstaates elementaren «weiblichen» Berufsfelder abstützten, konnten sie sich die Unterstützung staatlicher Akteure sichern (Fischer et al., 2017). Dies war strategisch wichtig, denn dieser dritte Bildungsweg wurde bildungspolitisch insbesondere von Akteuren der Berufsbildung auch immer wieder infrage gestellt (Leemann & Imdorf, 2019) und neben den etablierten Wegen der beruflichen Grundbildung und dem Gymnasium als Fremdkörper beurteilt (Kiener, 2008).[6] Insbesondere ab den 1990er-Jahren kam die Schule im Kontext verschiedener Bildungsreformen – der Einführung einer beruflichen Grundbildung in Gesundheit und Sozialem sowie der Etablierung der Fachhochschulen und pädagogischen Hochschulen – zunehmend unter Druck, ihre Position und ihr Profil zu klären (Esposito, Leemann & Imdorf, 2019). Sie war in dieser Zeit in gewissen Kantonen von Schließung bedroht und musste grundsätzlich damit rechnen, ohne formalen Anschluss an die neue Hochschullandschaft zu verbleiben, was ihren damaligen Status als Sackgassenausbildung bestätigt hätte.

Eine erste Erklärung der Stabilität der Geschlechtsspezifität der FMS ist – so können wir zusammenfassen – der Umstand, dass sie sich, um ihr Überleben zu sichern und ihre Position als dritter Bildungsweg zu rechtfertigen, im Sinne des funktionalen Mechanismus weiterhin auf diese für die Gesellschaft wichtigen «weiblichen» Berufsfelder der Gesundheit und Erziehung abstützte, auf die sie schon immer vorbereitete. Damit konnten Bestrebungen von einflussreichen Akteuren (insbesondere der Berufsbildung), welche im Sinne machtbasierter Mechanismen den Schultyp abschaffen wollten, verhindert werden. Diese funktionalistische institutionelle Stütze ist bis heute relevant. Der Fachkräftemangel in der Pflege und Schule ist gerade in den letzten Jahren ein starkes Argument für die Schule und diese Berufsfelder geworden und stärkt ihre Position.

Die zweite Situation fokussiert die Entwicklungen ab den 1990er-Jahren, als sich einzelne Akteure mit Forderungen zur Gleichstellung und Frauenförderung für den Erhalt der Schule einsetzten. So argumentiert 1998 die damalige Rektorin der Zürcher DMS und Präsidentin der Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Diplommittelschulen (KDMS), dass vor allem den an bisherigen höheren Fachschulen noch deutlich untervertretenen Frauen dieser Weg offengehalten werden müsse. Sie sieht die Absicherung der Schule deshalb als frauenförderndes Projekt (NZZ, 17.9.1998). Die Schülerschaft dieser DMS wehrte sich im Jahre 2001 gegen den bildungspolitischen Entscheid, die Schule zu schließen, und berief eine Vollversammlung ein. Zusammen mit Lehrkräften wurde eine öffentliche Demonstration organisiert. Damit konnte die Schließung verhindert werden (NZZ, 3.9.2004). Die Sektion Lehrberufe der Gewerkschaft VPOD Zürich votierte einige Jahre später mit Gleichstellungsargumenten gegen die Entscheidung, dieselbe Schule zwar weiterzuführen, aber quantitativ stark einzuschränken (VPOD Zürich, 2006). Argumentiert wurde mit der Diskriminierung insbesondere von Migrantinnen, da gerade diese durch den Schulbesuch die Chance für einen sozialen Aufstieg erhalten. Zudem werde auch die Möglichkeit, Frauen in die Berufsfelder der Naturwissenschaften zu führen, durch die Sparvorgaben behindert. Es entwickelten sich in diesem Kanton Kräfte, die gegen die angedrohte Schließung ankämpften.

Eine zweite Erklärung für die Reproduktion der Geschlechtstypik können wir in legitimatorischen Mechanismen finden. Das Engagement von betroffenen Schülerinnen und Schülern, Vertreterinnen der Schule sowie der Lehrergewerkschaft beruft sich auf Werte und Normen von Gleichstellung und Frauenförderung. Das Weiterbestehen und die Wichtigkeit der Schule wird von den Akteuren explizit mit der Geschlechtsspezifität der Schule rechtfertigt. Die Schließung oder starke Einschränkung der Schule würde ansonsten junge Frauen diskriminieren.

Die dritte Situation betrifft den Prozess der Transformation der DMS in die FMS zu Beginn der 2000er-Jahre. Die Schule hat damals ihr historisches Selbstverständnis einer in erster Linie allgemeinbildenden und schulisch organisierten Bildungsstätte für bildungsmotivierte Schülerinnen und Schüler beibehalten und verteidigt (Hafner & Leemann, 2019). Damit grenzte sie sich von der beruflichen Grundbildung ab, auch wenn mit der Einführung von Berufsfeldern und Praktika praxisbezogene Elemente eingebaut wurden (Esposito et al., 2019). Allgemeinbildende und schulische Wege entsprechen jedoch eher den Interessen, Identitäten und Kompetenzen von jungen Frauen. Die schulischen Anforderungen an Fleiß, Gewissenhaftigkeit, Folgsamkeit usw. sind passender zu deren Konstruktionen von Weiblichkeit. Die Männlichkeitskonstruktionen – vor allem der Jugendlichen aus unteren sozialen Schichten – widersprechen dagegen den Ansprüchen beim schulischen Lernen. Es ist nicht «cool», kognitiv hart zu arbeiten oder in der Schule gute Leistungen zu erbringen. Darauf verweisen die Konzepte des «laddish behavior» (Verhalten eines Machos) und des «anti-swot» (kein Streber sein zu wollen) (Francis & Skelton, 2011; Hadjar, Grünewald-Huber, Gysin, Lupatsch & Braun, 2012).

Eine dritte Erklärung für die institutionelle Stabilität der Geschlechtsspezifität bezieht sich wiederum auf funktionale Mechanismen. Mit der allgemeinbildenden, schulischen Konzeption des Bildungsweges, der erhöhte Leistungsanforderungen stellt, verfolgen die Verantwortlichen das Ziel, die Schülerinnen und Schüler zweckmäßig und sinnvoll auf die Anforderungen eines Studiums im Tertiärbereich sowie für die spätere Tätigkeit in den sozial und kognitiv anspruchsvollen Berufsfeldern vorzubereiten. Mit dieser konzeptionellen Ausrichtung werden jedoch eher weibliche als männliche Jugendliche angesprochen.

5 Institutioneller Wandel der Geschlechtertypik

Entlang von drei weiteren Situationen werden im Folgenden zum einen soziale Mechanismen dargestellt, welche das Potenzial hatten beziehungsweise hätten, die Geschlechtstypik der FMS aufzuweichen und zu einer offeneren Berufswahl zu führen. Zum anderen wird gezeigt, welche sozialen Mechanismen diesen institutionellen Wandel verhinderten.

Betrachten wir für die erste Situation in einem ersten Schritt nochmals den Vorschlag der Kommission der EDK (1977) (Abbildung 2). Gemäß Planung waren damals auch «bes[ondere] administrative und techn[ische] Berufe im Dienstleistungsbereich» angesprochen, auf welche die Schule vorbereiten sollte. Zur Grundversorgung der Gesellschaft zählte demnach auch Kommunikation und Mobilität. Auf diese Berufsbereiche bereiteten in den 1970er-Jahren die sogenannten Verkehrsschulen – in der Darstellung unter die Diplommittelschulen subsumiert – in einem zweijährigen Lehrgang für Berufsausbildungen in Staatsbetrieben vor. Diese führten zu Beamtenstellen bei den Schweizerischen Bundesbahnen (SBB), bei der ehemaligen Post-, Telegraphen- und Telefonverwaltung (PTT), bei der Zollverwaltung sowie bei der Flugverkehrsüberwachung (EDK, 1983, S. 150; Criblez, 2012). Diese Verkehrsschulen sollten gemäß damaliger Konzeptidee in die DMS integriert werden, was jedoch nie umgesetzt worden ist. Leider existiert dazu bisher keine Forschung. Was wir aber rekonstruieren können, ist, dass diese Schulen im Zuge der Liberalisierungsprozesse in den staatlichen Grundversorgungen mit Kommunikation und Mobilität um die Jahrtausendwende geschlossen und deren inhaltliche Ausrichtungen in neue berufliche Grundbildungen im kaufmännischen Bereich umgewandelt wurden (z. B. berufliche Grundbildung Kaufleute öffentlicher Verkehr).

Für die FMS und die Frage der Geschlechtertypik ist aber von Bedeutung, dass es schon früh Bestrebungen gab, andere Berufsfelder, welche den modernen Wohlfahrts- und Sozialstaat fundieren und damals vor allem von jungen Männern ergriffen wurden, in die Schule zu integrieren,[7] was zu einem Wandel der Geschlechtsspezifität geführt hätte. Zu vermuten ist, dass es sich hierbei um einen Versuch handelte, die Position der bisherigen Töchterschulen durch die Ergänzung und Erweiterung mit den vom Bund betriebenen Verkehrsschulen zu stärken, was machtbasierten Mechanismen entspricht. Eine geringere Geschlechtersegregation der Schülerpopulation wäre wohl ein nicht direkt intendiertes Ergebnis gewesen. Die Umwandlung der Verkehrsschulen in berufliche Grundbildungen lässt aber darauf schließen, dass ebenfalls machtbasierte Strategien vonseiten der Berufsbildung diese Integration der Verkehrsschulen in die FMS erfolgreich verhinderten, wodurch die Schule weiterhin eine «Mädchenschule» blieb.

Die zweite analysierte Situation, welche die Geschlechtstypik der FMS hätte verändern können, betrifft Ideen ab den 1990er-Jahren, ein Berufsfeld Technik in die Ausbildung zu integrieren. Die KDMS brachte sich 1993 mit einem eigenen Positionspapier in eine Vernehmlassung[8] zur Zukunft der DMS ein und stellte dar, weshalb die DMS auch auf ein Fachhochschulstudium im technischen Bereich vorbereiten sollte.

«Einerseits wird dadurch die DMS auch für Knaben attraktiver, da es sich dabei im gegenwärtigen Verständnis noch eher um ‹Männerberufe› handelt. Anderseits kann dadurch der Anteil an Frauen in diesen Berufen erhöht und damit eine gesellschaftlich wichtige Entwicklung unterstützt werden. Insbesondere die Vertreter der technischen Berufe – aber nicht nur sie – beklagen die geringe Präsenz von Frauen in diesem Bereich.» (KDMS, 1993, S. 9)

Die Begründungen verweisen auf machtbasierte wie funktionale Mechanismen. Zum einen würde die Schule mit einer höheren Attraktivität für männliche Jugendliche an Bedeutung und damit an Definitionsmacht gewinnen. Zum anderen könnte sie den gesellschaftlichen Bedarf an technisch interessierten und ausgebildeten Fachkräften durch die Gewinnung von weiblichen Jugendlichen besser abdecken. In der Vernehmlassung selbst haben sich verschiedene Akteure jedoch dezidiert gegen die Integration eines technischen Berufsfeldes geäußert, um die berufliche Grundbildung nicht zu konkurrenzieren: «Direkte Konkurrenz der Diplommittelschule im Bereich der technischen, kaufmännischen oder landwirtschaftlichen Berufsmaturität zu den Berufslehren ist unerwünscht» (EDK, 1994, S. 15). Ein Vernehmlassungsteilnehmer ist zwar nicht dagegen, die DMS für die männlichen Jugendlichen attraktiver zu machen. Abgelehnt wird jedoch, «vermehrt Jugendliche der gewerblichen, industriellen und kaufmännischen Berufsbildung zu entziehen» (EDK, 1994, S. 17). Die von den männlichen Jugendlichen üblicherweise gewählten beruflichen Grundbildungen sowie die im Jahre 1994 neu eingeführte Berufsmaturität in diesen Berufsfeldern sollten – so diese Stellungnahmen – keinesfalls in eine Wettbewerbssituation gegenüber der DMS geraten. Der hier zugrunde liegende Mechanismus, der die Aufnahme eines Berufsfeldes Technik verhinderte, ist wiederum ein machtbasierter. Die Berufsbildungsseite wollte ihre Vorrangstellung in der Vorbereitung für technische Berufe absichern.

Vor wenigen Jahren gab es erneut Versuche, ein Berufsfeld Technik einzuführen. Eine Rektorin und ein Rektor einer FMS waren bestrebt, einen entsprechenden Pilotversuch an ihrer Schule einzuführen (Hager & Müller, 2014). Sie brachten entsprechendes Wissen aus Deutschland mit, wo ein solcher schulischer Ausbildungsgang auch für technische Berufe existiert. Ihr Vorhaben begründeten sie zum einen mit dem MINT-(Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik)-Fachkräftemangel und argumentierten, dass das schulische Angebot einer MINT-Ausbildung für jene männlichen Jugendlichen und deren Eltern attraktiv sei, die keine Berufslehre anvisieren. Dazu gehören vor allem aus dem Ausland zugezogene Familien, in deren nationalen Bildungssystemen die Berufsbildung abgewertet ist (Cattaneo & Wolter, 2013). Im Weiteren, so ihre Idee, könnten die weiblichen Jugendlichen für das Berufsfeld Technik motiviert werden. Diese Argumente und die ihnen zugrunde liegenden sozialen Mechanismen decken sich großmehrheitlich mit jenen der KDMS 20 Jahre zuvor.

Diese Bemühungen verliefen jedoch trotz hohen persönlichen Engagements der beiden Initianten schlussendlich im Sand. Die Widerstände vonseiten mächtiger Akteure in der Berufsbildung, insbesondere dem Verband der schweizerischen Maschinen-, Elektro- und Metall-Industrie, waren zu groß. Diese wollten in diesem männertypischen Berufsfeld den Weg über die berufliche Grundbildung mit Berufsmaturität schützen und widersetzten sich den Plänen.

«[…] sie wollen einfach keinen dritten Weg. [Es wird argumentiert:] ‹Es gibt schon zwei Wege, den gymnasialen Weg, der führt über das Praktikum, damit können sie dann ja auch an die Fachhochschule gehen. Und der andere Weg, der ist über die Berufslehre, der ist natürlich der goldene, weil sie dann halt auch die handwerklichen Fertigkeiten noch lernen schon in der Berufslehre. Sie wissen von der Pike auf sozusagen, was es braucht und was gemacht werden muss.›» (Rektorin FMS)

Bei der kürzlich erfolgten Revision des Anerkennungsreglements der FMS, bei dem in der sogenannten Anhörung explizit die Frage gestellt wurde, ob die vorgeschlagenen Berufsfelder die richtigen seien (Technik wurde jedoch nicht aufgeführt), haben sich einige Akteure zu einem Berufsfeld Technik geäußert. Zum einen wurde vom Verein Schweizer Gymnasial- und Fachmittelschullehrpersonen mit der Begründung des Fachkräftemangels und der Möglichkeit, Frauen für die MINT-Berufe zu gewinnen, gefordert, die Einführung eines entsprechenden Berufsfeldes zu prüfen. Zum anderen wurde von einem Kantonsvertreter explizit die Einführung eines Berufsfeldes Technik abgelehnt, da sie «zu Unklarheiten oder Doppelspurigkeiten mit den andern Ausbildungen auf der Sekundarstufe II führen könnte» (EDK, 2018, S. 72). Die EDK hat im verabschiedeten Anerkennungsreglement nun kein neues Berufsfeld Technik eingeführt. Grundsätzlich ist es aber den Kantonen freigestellt, ein solches Berufsfeld zu führen, sofern die entsprechenden kantonalen Hochschulen diese Abschlüsse anerkennen.

Zusammengefasst können wir festhalten, dass die Einführung eines neuen Berufsfeldes Technik in die FMS und ihre Vorgängerschule ein No-Go geblieben ist.[9] Verantwortlich dafür ist die machtvolle Position derjenigen Akteure, welche die Berufsbildung stützen und schützen – auch aus utilitaristischen Motiven (siehe dazu Fußnote 6) und mittels legitimatorischen Argumenten. Die berufliche Grundbildung ist für sie die angemessenere Ausbildungsform. Jene Akteure, welche die Position der FMS mit einer Integration des Berufsfelds Technik auszubauen versuchten, konnten sich bisher nicht durchsetzen. Ebenso fanden Argumente, welche funktional die Vergrößerung des Pools an technisch interessierten Fachkräften durch die Gewinnung von jungen Frauen ins Zentrum stellten, nicht die notwendige Beachtung.

Eine etwas andere Entwicklung zeigt sich in der Analyse der dritten Situation, im Berufsfeld Gesundheit, das in einzelnen Kantonen seit einigen Jahren um das Berufsfeld Naturwissenschaften ergänzt wurde und neben den klassischen Gesundheitsberufen auch auf die neuen Disziplinen der Life Sciences (u. a. Biotechnologie, Life-Sciences-Technologie, Lebensmitteltechnologie) vorbereitet. In der erwähnten Anhörung zur Revision des Anerkennungsreglements wurde explizit die Frage gestellt, ob die Kantone auch die Möglichkeit erhalten sollen, das Berufsfeld «Gesundheit» im Sinne einer Variante als «Gesundheit/Naturwissenschaften» zu führen. Viele Akteure, die sich in der Anhörung eingebracht haben, äußern sich positiv oder neutral zu dieser Kombinationsmöglichkeit (EDK, 2018). Sie erkennen hier neue Möglichkeiten für die Profilierung der FMS. Es gibt aber auch wenige Gegenstimmen. Interessant ist die von einem Akteur geäußerte Angst vor Verwässerung des «Profil[s] der FMS mit ihrer Ausrichtung auf im weiteren Sinne Berufe im pädagogischen, sozialen und musischen Bereich» (EDK, 2018, S. 1). Die Neuausrichtung könnte demnach, so die Angst, die traditionelle Funktion der FMS unterhöhlen.

In der Anhörung wie in den Interviews, die wir mit Rektorinnen und Rektoren führten, wird vor allem die Möglichkeit angesprochen, mit der Ergänzung der Naturwissenschaften und der neuen Namensgebung mehr junge Männer für eine Ausbildung an der FMS sowie für Berufe im Gesundheitsbereich zu rekrutieren.

«Die Koppelung der Naturwissenschaften mit dem Bereich Gesundheit ist sinnvoll, da mit Naturwissenschaften auch junge Männer eher angesprochen werden können.» (EDK, 2018, S. 6)

«Eben mit dieser Ausdifferenzierung gibt es so ein Rekrutierungsfeld bei den Männern, was plötzlich größer wird, weil ja es wird immer technischer, […] und das zieht nachher zunehmend auch Männer an, die vielleicht vorher keine Zukunft oder nichts gefunden haben in diesem Berufsfeld.» (Rektor FMS)

Die Gewinnung von Männern für den Gesundheitsbereich würde angesichts des Fachkräftemangels in der Pflege die gesellschaftliche Relevanz und damit die Position der FMS stärken. Auch hier ist ein Zusammenfallen von funktionalen und machtbasierten Mechanismen zu beobachten. Die Förderung und Gewinnung der weiblichen Jugendlichen für MINT-Berufe ist dagegen in den Interviews mit den Rektoren kaum ein Thema. Im Gegenteil meint eine der interviewten Personen, dass die Frauen vom Berufsfeld Gesundheit/Naturwissenschaften vielleicht auch eher abgeschreckt werden könnten.

Der Vorstand der Konferenz der Fachmittelschulrektorinnen und -rektoren unterstützt die Erweiterung des Berufsfeldes Gesundheit um den Bereich der Naturwissenschaften mit seinem im Jahre 2016 erstellten Video, welches Werbung für die Schule macht.[10] Er profiliert die FMS nicht mehr ausschließlich als Zubringerin zu den traditionellen Gesundheits- und Pflegeberufen, sondern verweist auf die breite Palette von MINT- und Life-Sciences-Berufen (Esposito, Leemann, Imdorf, Hafner & Fischer, 2018). Für klassisch «weibliche» Berufsfelder wird auch die männliche Form (Pflegefachmann, Dentalhygieniker, Physiotherapeut) verwendet, während in den «männlichen» Berufen die weibliche Form (Lebensmittelingenieurin, Chemikerin, Innenarchitektin) auftaucht.

Vertreter der FMS sind – so können wir festhalten – darum bemüht, mit dem Berufsfeld Gesundheit/Naturwissenschaften ihr Profil stärker naturwissenschaftlich auszurichten, um damit auch die männliche Zielgruppe als potenzielle Schüler anzusprechen und zu gewinnen. Triebkraft der Erweiterung des Ausbildungsprofils und Rekrutierungspotenzials sind funktionale und machtbasierte Mechanismen der FMS-Akteure. Aber auch hier sehen berufsbildungsnahe Akteure die berufliche Grundbildung bedroht und versuchen mit machtbasierten Strategien (z. B. parlamentarischen Instrumenten), die Angebote der FMS einzuschränken. Dabei sind auch utilitaristische Motive der Antrieb. Die FMS soll in ihrem Profil beschränkt werden, um Kosten zu sparen (siehe Fußnote 6).

6 Die Fachmittelschule zwischen Reproduktion und Transformation der geschlechtertypischen Berufswahl

Die in diesem Beitrag untersuchte FMS trägt aus historischen Gründen ein Geschlecht – im Volksmund wurde sie lange «Fraueli» genannt. Sie hatte in früheren Zeiten die wichtige Funktion eines «qualifizierenden Moratoriums» (Krüger, 1991) für weibliche Jugendliche übernommen, welche Berufe ergreifen wollten, die dem gesellschaftlichen Gemeinwohl dienen. Weder diese Töchterschulen noch die biografisch später daran anschließenden Berufsausbildungen waren aber Teil der formal anerkannten Bildung. Die gesellschaftliche Stellung der Schule war daher lange prekär.

Wie wir gezeigt haben, war für die FMS bezüglich der Geschlechterspezifität nur eine pfadabhängige Entwicklung innerhalb der historisch angelegten Pfade der sozialen, pflegenden und erzieherischen Berufe möglich. Damit wurden geschlechtsspezifische Orientierungen und Zuweisungen in der Institution fest verankert (Krüger, 1991). Im Prozess der Positionierung der Schule waren diese Wurzeln Ressource und Rechtfertigungsgrundlage zugleich, auf die sich die Vertreter der FMS abstützten. In Anlehnung an Mahoney (2000) können wir dies als funktionale sowie als legitimatorische Mechanismen bezeichnen, mit denen die Schule die machtbasierten Mechanismen vonseiten der Berufsbildung abwehren und ihre gefährdete Position absichern konnte. Soziale Mechanismen, die einen Wandel hätten bewirken können, indem neue, «männlich» konnotierte Berufsfelder (u. a. Technik) integriert worden wären, konnten sich nicht durchsetzen. Die Vertreter der FMS hatten weniger politische Durchsetzungskraft und Definitionsmacht gegenüber mächtigen bildungspolitischen Akteuren, welche die berufliche Grundbildung stützten und schützten.

Dennoch lassen sich gewisse inkrementelle Prozesse des Wandels der Geschlechtsspezifität nachweisen, welche vor allem funktional mit dem Fachkräftemangel in gesundheitsnahen Berufen erklärt werden können. Die FMS verfügt heute durch die Erweiterung ihrer traditionellen Berufsfelder um Gesundheit/Naturwissenschaften, aber auch um Information/Kommunikation, Gestaltung/Kunst sowie Musik/Theater über das Potenzial einer offeneren Berufsorientierung für junge Frauen und Männer. Zum einen ist die Berufsfeldwahl im Vergleich zur beruflichen Grundbildung biografisch später angesiedelt, was das Überschreiten von Geschlechtergrenzen befördert. Zum anderen handelt es sich nur um eine Berufsfeldwahl, was eine größere Varianz an Berufsbildungswegen auf Tertiärstufe ermöglicht. Wandel könnte zukünftig über legitimatorische Mechanismen erreicht werden, da sich durch ein stärkeres Einbeziehen von jungen Männern in die FMS und in die «weiblichen» Berufsfelder die geschlechterstereotypen Werte und Überzeugungen aufzulösen beginnen.

Die Analysen zu diesem spezifischen Schultyp verweisen darauf, dass sich einmal in Institutionen eingelagerte geschlechtsspezifische Orientierungen und Zuweisungen nur zögerlich verändern (lassen). Die dafür verantwortlichen sozialen Mechanismen sind plural und ineinander verwoben. Sie sind auch nicht immer auf die Geschlechterthematik hin ausgerichtet, können aber (nicht intendierte) Folgen für die Geschlechtsspezifität haben. Machtbasierte Mechanismen sind zentral. Die Mächtigkeit der jeweiligen Akteure ist von den gesellschaftlichen Überzeugungen bezüglich der Wertigkeit, Angemessenheit und Bedeutung der jeweiligen Bildungsinstitution für Wirtschaft und Gesellschaft abhängig. Der außerordentlich große Widerstand, das «männliche» Berufsfeld Technik in einen traditionell «weiblichen» Bildungstyp zu integrieren – was aus einer funktionalen Perspektive (Fachkräftemangel) rational wäre –, lässt vermuten, dass hier ein Kristallisationspunkt von noch tief verankerten patriarchalen Werten und Orientierungen seine Kräfte entfaltet.

Quellen

EDK Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (Hrsg.) (2018). FMS Revision Kantone Stellungnahmen.

EDK Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (Hrsg.) (1977). Diplommittelschulen. Bericht verfasst von Kommission für Mittelschulfragen, Studienkommission Diplommittelschulen im Auftrag der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. Informationsbulletin, 11a. Bern: EDK.

EDK Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (Hrsg.) (1983). Diplommittelschulen. Stand der Entwicklung. Bericht verfasst von Kommission für Mittelschulfragen, Ad-hoc-Arbeitsgruppe Diplommittelschulen. Informationsbulletin, 37. Bern: EDK.

EDK Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (Hrsg.) (1994). Diplommittelschulen (DMS). Vernehmlassung zu den Leitideen für die Weiterentwicklung der DMS. Auswertungsbericht. Bern: EDK.

KDMS Konferenz der Rektoren schweizerischer Diplommittelschulen (1993). Die Diplommittelschulen im schweizerischen Bildungssystem. Standortbestimmung und Weiterentwicklung.

NZZ (1998). Kampf um eine Nische im Bildungswesen. Die Diplommittelschulen an einer Wegscheide, 17.09.1998, S. 14.

NZZ (2004). Friedlicher Konsens nach heftigen Turbulenzen, 03.09.2004, S. 53.

VPOD Zürich (2006). Vernehmlassung Kanton Zürich zum Fachmittelschulkonzept. Zürich: VPOD.

Literaturverzeichnis

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Belinda Aeschlimann, Ines Trede, Marianne Müller, Jörg Neumann

Die Bedeutung des Geschlechts beim Übergang in die berufliche Tertiärbildung im Sozialbereich
Abstract

Im Schweizerischen Bildungssystem nimmt die Berufsbildung eine tragende Rolle ein. Einer der meistgewählten Grundbildungsberufe ist der Beruf Fachmann/-frau Betreuung (FABE). Nach Abschluss steht es diesen Absolvierenden offen, im Beruf zu arbeiten, einen höheren Sozialberuf der beruflichen Tertiärbildung zu erlernen oder in einen Beruf außerhalb des Sozialbereiches zu wechseln.

Studien zur Ausbildungswahl auf der Sekundarstufe II und der (universitären) Tertiärstufe weisen auf geschlechtstypisches Wahlverhalten hin. Bisher kaum erforscht ist, ob und wie sich geschlechts(un)typische Entscheidungen beim Berufseinstieg oder beim Übertritt in die berufliche Tertiärstufe fortsetzen. Dieser Beitrag will diese Lücke schließen und untersucht am Beispiel des Sozialbereichs, welche Rolle das Geschlecht für die Berufs- und Bildungsabsichten nach dem Berufsabschluss FABE spielt. Da der Sozialbereich zwar eine Frauendomäne ist, aber verschiedene Arbeitsfelder umfasst, die unterschiedlich stark von Frauen und Männern besetzt sind, ist von besonderem Interesse, ob die Berufs- und Bildungsabsichten der weiblichen und männlichen Lernenden auch vom Arbeitsfeld beeinflusst werden, in dem sie ausgebildet werden.

Die Analysen basieren auf Daten einer Längsschnittstudie. Zum Sample zählen 1605 FABE. Die Ergebnisse zeigen einen maßgeblichen Einfluss des Geschlechts und des gewählten Arbeitsbereichs auf die potenzielle Berufs- und Bildungslaufbahn. Sie werden im Kontext individueller und institutioneller Gegebenheiten im Sozialbereich diskutiert.

1 Einleitung

Im Schweizerischen Bildungssystem spielt die Berufsbildung eine wichtige Rolle. Nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit treten zwei Drittel der Jugendlichen in eine berufliche Grundbildung auf der Sekundarstufe II über (SKBF, 2018). Im Anschluss daran steht es den Absolvierenden offen, direkt in den Arbeitsmarkt einzutreten oder eine berufliche Höherqualifizierung auf der Tertiärstufe anzustreben.

In der Schweiz, aber auch in anderen OECD-Ländern ist die berufliche Grundbildung stark nach dem Geschlecht segregiert (OECD, 2017). Berufe mit sozialer und gesundheitlicher Ausrichtung werden vorwiegend von jungen Frauen gewählt, junge Männer sind vor allem in handwerklich-technischen Berufsausbildungen vertreten (BFS, 2018). Diese geschlechtstypischen Berufswahlen auf der beruflichen Sekundarstufe II sind seit Jahren stabil. Während Studien zum Übertritt in die universitäre Tertiärstufe ebenfalls geschlechtstypisches Wahlverhalten klar belegen (Charles & Bradley, 2002), ist der Einfluss des Geschlechts beim Zugang zur nicht akademischen höheren Berufsbildung (Tertiärstufe B) bisher noch wenig erforscht (Kriesi & Imdorf, im Druck). Die spärlich vorhandenen Studien zeigen, dass die Geschlechtersegregation nach Studienrichtung an nicht akademischen Studiengängen stärker ausgeprägt ist als an akademischen (ebd.). Die vorhandenen Studien zur Berufsbildung unterscheiden zwar oftmals verschiedene tertiäre Bildungswege, berücksichtigen jedoch nur selten ein bestimmtes Berufsfeld mit seiner spezifischen Bildungssystematik (Nägele, Neuenschwander & Rodcharoen, 2018; Schmid & Gonon, 2011).

Wir widmen uns in diesem Beitrag einem spezifischen Beruf im Sozialbereich: Fachfrau/-mann Betreuung (kurz: FABE). In der Schweiz ist dieser vor allem bei jungen Frauen ein beliebter Lehrberuf. Trotz einer jährlich steigenden Anzahl an Abschlüssen im Sozialbereich auf Niveau der beruflichen Grundbildung (EFZ) (BFS, 2019), ist die langfristige Gewährleistung von genügend Fachkräften unsicher. Es ist daher besonders relevant zu wissen, ob ausgebildete FABE dem Berufsfeld und Beruf erhalten bleiben. FABE haben nach Lehrabschluss die Möglichkeit, erstens als qualifizierte Fachkraft in einem Arbeitsfeld der Kinder-, Behinderten- oder Betagtenbetreuung zu arbeiten, zweitens einen tertiären Sozialberuf zu erlernen oder drittens eine Tätigkeit außerhalb des Sozialbereiches aufzunehmen. Für die künftige Fachkräftesituation im Sozialbereich ist von hoher Bedeutung, welche Faktoren die Entscheidung beeinflussen und ob dabei geschlechtstypische Ungleichheiten eine Rolle spielen.

Unser Beitrag ist wie folgt aufgebaut: In Kapitel 2 skizzieren wir die Arbeitsbereiche und die Ausbildungsmöglichkeiten, die im Schweizerischen Bildungssystem für FABE existieren. In Kapitel 3 zeigen wir auf Basis theoretischer Überlegungen auf, inwieweit es aufgrund institutioneller Merkmale der verfügbaren Bildungsoptionen sowie der einzelnen Arbeitsfelder zu unterschiedlichen Berufs- und Bildungsentscheidungen von männlichen und weiblichen Lernenden FABE kommen kann. Kapitel 4 geht auf die verwendeten Daten und Methoden ein. In Kapitel 5 werden die Ergebnisse berichtet, in Kapitel 6 diskutiert sowie Schlussfolgerungen für den Sozialbereich gezogen.

2 Arbeitsbereiche und Bildungssystematik im Sozialbereich

In der Schweiz existieren 239 verschiedene Grundbildungsberufe. Sie unterscheiden sich hinsichtlich der Anzahl der Lehrverhältnisse und ihrer Geschlechteranteile. FABE ist der vierthäufigste Grundbildungsberuf (BFS, 2018). Im Jahr 2017 wählte jede zehnte Frau, aber nur jeder hundertste Mann aller aus der Sekundarstufe I austretenden Schülerinnen und Schüler die Ausbildung FABE. Die Lernenden können sich in vier Fachrichtungen ausbilden lassen: (1) Kinderbetreuung, (2) Behindertenbetreuung, (3) Betagtenbetreuung oder (4) Generalistische Ausbildung.

Das Arbeitsfeld Familien- und schulergänzende Kinderbetreuung, in dem die meisten FABE ausgebildet werden (62 % der EFZ; ebd.), hat einen Frauenanteil von 92 Prozent (IWSB, 2016). Das Arbeitsfeld Stationäre Einrichtung für Menschen mit Behinderung, das an zweiter Stelle rangiert (15 % der EFZ; BFS, 2018), hat 70 Prozent weibliche Angestellte (IWSB, 2016). FABE der anderen zwei Fachrichtungen machen eine Minderheit aus (≤ 10 % der EFZ; BFS, 2018).

Nach der Ausbildung muss die gewählte Ausbildungsrichtung nicht zwingend mit dem Arbeitsbereich beim Berufseinstieg oder im späteren Berufsleben übereinstimmen. Für FABE ist ein Wechsel des Arbeitsfelds nach der Lehre prinzipiell möglich, beispielsweise von der Behinderten- in die Kinderbetreuung. Bisher wurde nicht untersucht, wie häufig diese Bereichswechsel stattfinden und ob dabei Unterschiede nach Bereich und Geschlecht auftreten.

Außerdem können FABE nach der Lehre entweder einen tertiären Sozialberuf in der nicht akademischen höheren Berufsbildung (Tertiärstufe B) erwerben oder – eine abgeschlossene Berufsmaturität vorausgesetzt – an einer Fachhochschule studieren (Tertiärstufe A).

Abbildung 1 zeigt die wichtigsten Wege, die FABE nach Abschluss ihres EFZ in die Tertiärstufe offenstehen. Dazu gehören seitens der höheren Berufsbildung vier Ausbildungsgänge der höheren Fachschulen Soziales (HF) sowie fünf eidgenössische Berufsprüfungen im Sozialbereich (SAVOIRSOCIAL, 2018). Mit einer abgeschlossenen Berufsmaturität ist der Zugang zu drei Studiengängen der Fachhochschulen (FH) möglich. Weitere tertiäre Bildungsmöglichkeiten finden sich an pädagogischen Hochschulen (PH) oder Universitäten, wobei davor zusätzlich zur Berufsmatur noch eine Ergänzungsprüfung zu absolvieren ist.

Das quantitative Angebot an Studienplätzen auf Tertiärstufe A und B Soziales ist vergleichbar (siehe Abbildung 1).

Bemerkung: Die doppelten Pfeile illustrieren die Ausbildungsoptionen, die nach dem EFZ direkt oder mit maximal zwei Jahren Berufserfahrung zugänglich sind und daher im Beitrag genauer betrachtet werden.

Abbildung 1: Vereinfachte Darstellung der Bildungssystematik im Sozialbereich

Es gibt auch Unterschiede. Die genannten tertiären Bildungsoptionen unterscheiden sich erstens in ihrem Anforderungsniveau, da für die FH sowie für die PH eine Berufsmaturität vorausgesetzt wird.

Zweitens unterscheidet sich die Dauer der Tertiärbildungen: Die Studiendauer der FH beträgt größtenteils drei Jahre im Vollzeitstudium. Dagegen dauern die berufsbegleitenden Vorbereitungsprogramme zum Ablegen der Berufsprüfungen bis zu zwei Jahre. Die üblicherweise dreijährigen Studiengänge der Stufe HF Soziales können von ausgebildeten FABE je nach schulischem Anbieter verkürzt werden. Außerdem werden sie häufig mit einem Ausbildungslohn vergütet.

Drittens sind die Ausbildungen der höheren Berufsbildung stärker praktisch und berufsspezifisch ausgerichtet als die FH-Studiengänge, die eine stärkere wissenschaftliche Ausrichtung aufweisen (Baumeler, Dannecker & Trede, 2014).

Zusammengefasst ist ein FH- oder PH-Studium der Tertiärstufe A für FABE deutlich anforderungsreicher und erfordert mehr Investitionen als ein Studium der Tertiärstufe B. Das HF-Studium oder ein Vorbereitungsprogramm für Berufsprüfungen Soziales sind in der Regel weniger lang, praxisorientierter, ermöglichen einen Ausbildungslohn und haben weniger restriktive Zulassungsvoraussetzungen.

3 Theoretische Einbettung: Geschlechtstypische Berufs- und Bildungsentscheidungen

Bildungs- und Berufsentscheidungen geschehen unter dem Einfluss individueller und institutioneller Faktoren. Der institutionelle Kontext bildet dabei den Rahmen für individuelle Entscheide und gibt strukturelle Einschränkungen vor (Esser, 1999). Wir werden im Folgenden aus institutioneller und individueller Perspektive theoretische Überlegungen dazu skizzieren, welche Rolle das Geschlecht für Berufs- und Bildungsentscheidungen nach einer beruflichen Grundbildung spielt, und zwar für folgende zwei Entscheidungsdimensionen:

– Erstens bei der Entscheidung für den Verbleib im oder Wechsel aus dem während der Sekundarstufe II gewählten Arbeitsfeld (horizontale Entscheidungsdimension nach Tätigkeitsfeldern, Branchen und Berufen).

– Zweitens bei der Entscheidung für einen Wechsel in eine höhere Tertiärbildung (vertikale Entscheidungsdimension nach Bildungs-, Lohn- oder Statusstufen).