Kitabı oku: «Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch/Spanisch)»

2.2 Vom statischen zum bewegten Bild, Video und DVD

Erst im Zuge der audiovisuell global-strukturellen Methode fand eine Wiederaufwertung visueller Realien statt, die Bilder fortan zu einem festen Bestandteil des Unterrichts machte. Als Weiterentwicklung der audiolingualen Methode stand vor allem „die Synchronisierung und absolute Gleichsetzung von Bild und Ton“ im Mittelpunkt des Sprachlernprozesses (Pelz 1976, 43). Fremdsprachliche (Re-)Produktion im Unterricht basierte daher in der Regel auf der Projektion von Dias und dem Abspielen von Tonbandaufnahmen, wobei die besagten Materialien inhaltlich oftmals stark vereinfacht waren (cf. Schrader 2007, 11). Im Gegensatz zu audiolingualen Verfahren, die „das Bild nur als Hintergrund, sozusagen als atmosphärischer Nährboden sprachlicher Vorgänge angesehen wissen wollen, haben audiovisuelle Unterrichtsmethoden den Ehrgeiz, eine durchgehende Verbildlichung als bindende Begleitung sprachlicher Aussagen erstellen zu wollen“ (Von Faber 1975, 8). Im Bestreben, den einseitig formalen Aspekt der audio-lingualen Methode aufzubrechen und an Inhalte zu binden (cf. ibid. 9), lag die Funktion von Bildern hauptsächlich in der Veranschaulichung und logischen Verknüpfung sprachlicher und situativer Prozesse (cf. Montani 1975, 40):

Visuelle Impulse werden als eindeutig verbalisierbar erachtet und dementsprechend bestimmte Zeichnungen mit […] [fremdsprachlichen] Sätzen korreliert. Das Bild gilt […] als Impuls, der bei den Betrachtern sprachliche Reaktionen auslösen soll (Fäcke 2011, 40sq.).

In diesem Sinne vermochten es neben herkömmlichen Bildern ebenso Filme und Dias, den kontextgebundenen Sprachlernprozess durch ihren sinnstiftenden Charakter zu unterstützen. Zu den bekanntesten audiovisuellen Schulbüchern zählt u.a. der um 1970 vom Didier-Verlag veröffentlichte Französischkurs Voix et Images de France (cf. Tagliante 2006, 51).

Was die bis dahin genutzten Schulwandbilder, Dias und Schreibtafeln betrifft, so wurden diese gegen Ende der 1960er Jahre allmählich durch die Verbreitung des Overheadprojektors verdrängt (cf. Reinfried 2007, 417). Abgesehen von Projektoren, Tafelbildern und Lehrwerksabbildungen hielt in Übereinstimmung mit der kommunikativen Wende von 1970 schließlich auch der Videorekorder Einzug in das fremdsprachliche Klassenzimmer (cf. Leupold 2007a, 188sq; cf. Hallenberger 1996, 9). Neben einer vereinfachten Handhabung von Bildmaterialien versprach man sich deren inhaltliche Nutzung zu Sprech- und Schreibanlässen gemäß den Prinzipien eines kommunikativen Sprachunterrichts. Im Zuge der kommunikativen Wende wurde das Lernen mit Bildern schließlich zur Selbstverständlichkeit. Der neue Stellenwert visueller Medien machte sich in den 1980er Jahren insofern bemerkbar, als eine nie dagewesene Vielfalt an Bildmaterialien das Lehrbuch eroberte. „In den ersten drei bis sechs Lernjahren, während der sogenannten Lehrwerkphase, entfallen seit den 1980ern zwischen einem Drittel und der Hälfte der Fläche in den Lehrbüchern auf farbige Abbildungen“ (Hallet 2008, 198). Grund dafür ist zum einen, dass Bilder Themen, Rollen und Intentionen vorgeben. Gleichzeitig ebnen sie aber auch das Textverständnis, indem sie Übungen steuern und strukturelle Zusammenhänge erklären. Bilder werden dem Unterrichtsziel einer funktional-situativen Kommunikation insofern gerecht, als durch ihren Einsatz Sprache als Mittel zur Verständigung im Alltag und als Teil des sozialen Handels vermittelt werden kann (cf. Schrader 2007, 17sq.). Mit dem Ziel der Motivationsförderung erstreckte sich das Angebot von Fotoromanen, großformatigen Illustrationen und Comics bis hin zu alltagsnahen visuellen Reizen in Form von Schildern, Plakaten und Graffiti. Der Einsatz authentischer Bilder stieß schon damals auf große Resonanz im Französischunterricht (cf. ibid. 11).

Auf das kommunikative Konzept fremdsprachlichen Unterrichtens folgte der interkulturelle Ansatz. Im Hinblick auf eine Sensibilisierung und Vermittlung kultureller Inhalte wurden „Bilder vor allem zur Initiierung von Sprachlernprozessen und zur Verschaffung von Einsichten in andere Kulturen“ genutzt (Hecke/Surkamp 2010, 21). Seither sind visuelle Medien als Träger und Mittler landeskundlicher Informationen aus dem fremdsprachlichen Unterricht nicht mehr wegzudenken. Ähnlich wie beim kommunikativen Ansatz lag der Akzent jedoch weiterhin auf Bildinhalten und nicht etwa auf deren Formen und Eigenschaften. Die bis heute präsente Bildervielfalt erklärt sich durch die Ansicht vieler Fremdsprachendidaktiker der 1980er Jahre, wonach jedes Medium nur eine begrenzte Anzahl an Funktionen erfüllen könne (cf. Reinfried 1992, 27).

In Abhängigkeit von Bildeigenschaften und -inhalt, den jeweiligen Lernzielen, der angewandten Methodik und Lernerausgangslage lassen sich visuellen Medien im Hinblick auf den fremdsprachlichen Lernprozess prinzipiell folgende Grundfunktionen zuschreiben (cf. Reinfried 2007, 418sq.):

 Semantisierungshilfe

 Stimulus zur Kommunikation

 Gedächtnisstütze

 Vermittlung landeskundlich-interkultureller Inhalte

 Grammatikhilfe.

An dieser Stelle sei jedoch angemerkt, dass visuelle Materialien natürlich auch ihrer Anschaulichkeit und Motivationsförderung wegen eingesetzt wurden und werden. Im modernen Fremdsprachenunterricht des 21. Jahrhunderts sind sie darüber hinaus ein wesentlicher Ausgangspunkt für Analysen, Transfer- und Kreativaufgaben.

Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass Videorekorder erstmals gegen 1970 im Fremdsprachenunterricht Anwendung fanden.

Videos sind analoge oder digitale Aufnahmen […] und stellen eine Form von audio-visuellen Medien dar. Es sind Bewegtbilder mit oder ohne Ton bzw. Text, wobei Texte gesprochen oder geschrieben (z.B. als Untertitel, Beschriftungen) eingesetzt werden können (Porsch/Grotjahn/Tesch 2010, 147).

In Abgrenzung zu herkömmlichen Videos unterscheiden sich Videoproduktionen für den Fremdsprachenunterricht dadurch, dass sie Film(e)/-sequenzen beinhalten, die für Lerner konzipiert wurden bzw. sich an diese richten und in ihrem Lernprozess begleiten. Sie werden im Folgenden als Lernvideos bezeichnet. Fremdsprachliche Lernvideos zielen darauf ab, die Kenntnisse und Kompetenzen des Rezipienten zu initiieren und zu wiederholen oder aber zu intensivieren und auszubauen (cf. Abb. 2).

Abb. 2: Terminologische Differenzierung zwischen herkömmlichen Videoformaten und Lernvideos

Was die ersten für den Fremdsprachenunterricht konzipierten Lernvideos betrifft, so zeigt das Beispiel des Klett-Verlags, dass bereits 1981 erste Lernvideos für das Fach Englisch erschienen sind. Dabei handelte es sich um die fünf Titel: (1) Crossing the Channel, (2) Breakfast at the Clarkes, (3) Looking for a Place to Stay, (4) Shopping in the High Street sowie (5) Camping and Cooking.

Im Jahr 1986 folgten unter dem Titel Visite en France in zwei Teilen die ersten Videokassetten für das Fach Französisch. Kurze Zeit später, in den Jahren 1988 und 1989, erschienen auch für das Spanische die ersten Videokassetten im Rahmen eines zweiteiligen Selbstlernkurses mit dem Titel Spanisch zu Hause, bestehend aus Video, Hörkassette und Begleitheft. Während der Klett-Verlag mit diesen Publikationen eine Vorreiterrolle einnahm, brachte der Cornelsen-Verlag seinerseits die erste Videokassette Vidéo France: Panoramiques (1995) erst zehn Jahre danach auf den Markt.

Ähnliches gilt für den Fremdsprachenunterricht Englisch. Im Jahre 1991 – und damit vergleichsweise spät – stellte der Cornelsen-Verlag unter dem Titel Youth Wave FM die erste Videokassette für die Sekundarstufe I/II zur Verfügung. Auch im Fach Spanisch wurden Videosequenzen mit Ausnahme der Literaturverfilmung Don Quijote de la Mancha (2004) nicht vor dem Aufkommen der DVD als Speichermedium angeboten. Die erste DVD wurde erst im Jahr 2006 unter dem Titel Punto de Vista DVD im Rahmen des gleichnamigen Lehrwerkkompendiums veröffentlicht.

Noch bevor Schulbuchverlage die Nachfrage nach filmgestütztem Unterricht zu stillen vermochten, war es seit den 1970er Jahren üblich, dass in der Bundesrepublik Deutschland die Dritten Fernsehprogramme pädagogisch aufbereitete Sendungen anboten, die unter der Bezeichnung Schulfernsehen für unterrichtliche Zwecke genutzt werden konnten. Die Anfänge machte der Bayerische Rundfunk (BR) im Jahr 1964, dicht gefolgt vom Westdeutschen Rundfunk (WDR) im Jahr 1969. Bis 1972 zogen alle weiteren Sender mit der Ausstrahlung von Schulfernsehen nach. Das fächerübergreifende Angebot beinhaltete zunächst Einzelsendungen und später auch bestimmte Themenreihen (cf. Schludermann 1981, 51). Zu diesem Zeitpunkt war der Film als Unterrichtstechnologie jedoch nur selten methodisch-didaktisch fundiert: „Audiovisuelle Medien [hatten] lediglich [eine] additive Enrichmentfunktion zu erfüllen, eine organische Integration in den Unterricht war nicht gegeben“ (ibid.15).

Im Vergleich zu später folgenden Konzepten von Schulfernsehen als Kontext- oder Direct-teaching-Programm kam dem Unterrichtenden ein dementsprechend großer didaktischer Freiraum zu, denn Sendungen des Schulfernsehens galten im Rahmen der Enrichment-Konzeption als unverbindliche Angebote, die der Lehrer nach eigenem Ermessen und ohne Vorgaben in seinen Unterricht integrieren konnte (cf. Protzner/Protzner 1977, 140sq.). Dennoch nahmen gerade aufgrund der großen Entscheidungsfreiheit hinsichtlich methodisch-didaktischer Vorgehensweisen und deren Unverbindlichkeitscharakter viele Lehrer zunächst eine eher skeptische Haltung gegenüber Fernsehsendungen ein und zweifelten an ihrer Effizienz (cf. Schludermann 1981, 91sq.).

Eine systematische Methodik entwickelte sich erst in den 1980er Jahren. Während der kommunikativen Wende „galten Filme als Träger von Informationen, die durch die zusätzlichen Fragen des Lehrers erschlossen wurden. Aufgabe des Lerners war es [ausschließlich], auf das Gesehene zu reagieren und die Inhalte zu reproduzieren“ (Sass 2007, 9).

Was Sendungen für die Fremdsprache Französisch angeht, so gab es neben den seit 1967 im BR ausgestrahlten Lehrsendungen des Telekollegs (e.g. Bon courage (1–3) (seit 1991), C’est ça, la vie (seit 1996))1 weitere (Sprach-)Sendungen für erwachsene Zuschauer. Hierzu zählt etwa die 39-teilige Serie Les gammas, die die Ankunft dreier humanoider Außerirdischer auf der Erde thematisierte und erstmals 1974 vom BR und weiteren Sendern ausgestrahlt wurde. Zum anderen produzierten der heutige SWR (Südwestrundfunk)2 und der WDR speziell für das Schulfernsehen die Reihen Autun en fête, (seit 1980), Un ordinateur pas ordinaire (seit 1984), La bande des quatre (seit 1985), Les Arnaud de Versailles (seit 1986) und Les trois de Lyon (seit 1988).

Rückblickend lässt sich sagen, dass bis in die 1970er Jahre videogestützter Fremdsprachenunterricht vor allem im Rahmen authentischer TV-Sendungen die Regel war, wohingegen in den 1990er Jahren eine Umorientierung zu Gunsten eigener, didaktisierter Videoproduktionen stattfand (cf. Bufe 1993, 4). Zeitgleich etablierte sich der „kommunikativ-situative, handlungsorientierte Ansatz, der aktive Lerner rückte in den Mittelpunkt des Lerngeschehens“ (Sass 2007, 9). Unter Berücksichtigung der Kognitionsforschung wurde Filmverstehen nunmehr als individueller Prozess der Informationsverarbeitung verstanden. Infolge dieser Erkenntnis findet die Filmarbeit bis heute mit Hilfe unterstüt­zender Aufgaben vor, während und nach der Rezeption statt. Auf diese Weise sind die Lernenden „kognitiv gefordert und reproduzieren Inhalte, indem sie mündlich oder auch schriftlich das Verstandene oder ihre Interpretationen wiedergeben“ (ibid.). Ihnen kommt somit eine autonome und interaktive Lernerrolle zu.

Statt den interkulturellen und den handlungsorientierten Ansatz als zeitgeschichtliche Einzelphänomene zu beschreiben, werden diese und weitere seit der Jahrtausendwende auftauchende fremdsprachendidaktische Konzepte in der vorliegenden Arbeit unter dem Begriff des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts zusammengefasst. Der Begriff des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts geht zurück auf die Vorarbeiten von Königs (1991) und Reinfried (2001) und impliziert die Erweiterung des kommunikativen Ansatzes um Lerner- und Handlungsorientierung, Ganzheitlichkeit sowie Interkulturelles Lernen und Mehrsprachigkeitsdidaktik. In Anlehnung an Reimann (2014a, 90) kann daher von einer „Fortschreibung des kommunikativen Paradigmas unter geänderten Vorzeichen“ gesprochen werden. In Anbetracht aktueller Tendenzen ergänzt er die von Königs und Reinfried aufgestellten Leitlinien um die Schwerpunkte „Differenzierung, Inklusion, Transkulturalität, fächerübergreifendes Lernen, Aufgaben- und Standardorientierung, Multimedialität, Neubewertung der Kognitivierung sowie Metakognition“ (ibid.).

Im Zuge der neokommunikativen Phase sind weitere Videoproduktionen für den Fremdsprachenunterricht hervorzuheben. Hierzu zählt etwa die im Rahmen von Planet Schule ausgestrahlte Sitcom Extr@ aus dem Jahr 2004. Auf der Grundlage von 13 voneinander unabhängigen Einheiten alltäglicher Lebenssituationen erzählt Extr@ die Geschichte des Amerikaners Sam (bzw. des Argentiniers Hector), der in der Gemeinschaft dreier junger Erwachsener versucht, seine (kulturelle) Umgebung zu erfassen und sich selbst – trotz Sprachschwierigkeiten – verständlich zu machen. Die Sitcom ist für die Sprachen Deutsch, Französisch, Spanisch und Englisch erhältlich. Die von SWR und WDR bereitgestellten Produktionen des englischen Senders Channel 4 zielen mit Witz, Situationskomik und identitätsstiftenden Charakteren darauf ab, „die Sprache einfach und für alle Lern-Niveaus zugänglich zu machen. Sie decken den wichtigsten Wortschatz und die wichtigsten Strukturen der Zielsprache ab“ (SWR/WDR 2011). Um den Einsatz der Serie zu erleichtern, stehen auf der zugehörigen Homepage Planet Schule kostenlose Unterrichtsmaterialien und Erfahrungsberichte zur Verfügung.

In diesem Kontext ist ebenso die deutsch-französische Sendereihe Karambolage zu erwähnen, die seit 2004 jeden Sonntag um 20 Uhr auf dem binationalen Kulturkanal Arte ausgestrahlt wird. Unterteilt in verschiedene Rubriken, thematisiert die Sendung im Rahmen eines zwölfminütigen Programms kulturelle Besonderheiten des deutschen und französischen Alltags. Die präsentierten Szenen können als DVD erworben werden und in vielerlei Hinsicht für den schulischen Erwerb interkultureller und fremdsprachlicher Kompetenzen herangezogen werden. Dabei bietet insbesondere die spielerisch-visuelle Darstellung Schülern die Möglichkeit, alltagsbezogene Themen durch entdeckendes Lernen zu erschließen (cf. Küster 2010, 43sqq.; cf. Satzinger 2016, 248sqq.).

Was die Sendegebiete betrifft, so ist im Gegensatz zu früher das TV-Programm ausländischer Fernsehanstalten nicht mehr nur denjenigen zugänglich, die unmittelbar in der Nähe des Zielsprachenlands leben. Stattdessen macht es die neue Medientechnik seit geraumer Zeit möglich, Fernsehsendungen nicht nur aus Frankreich und Spanien, sondern aus aller Welt (einschließlich Frankophonie und Hispanophonie) zu empfangen.

Zusätzlich zu den Videoangeboten des (Schul-)fernsehens gibt es mittlerweile eine Vielzahl technischer Innovationen, die den Unterricht unter dem Begriff der neuen Medien maßgeblich prägen. Folglich sind im Fremdsprachenunterricht des 21. Jahrhunderts Kassette und Video fast gänzlich durch CD und DVD ersetzt worden.

Denkt man an die alten VHS-Kassetten zurück, so hatten diese aufgrund des enthaltenen Magnetbands nicht nur einen hohen Verschleiß, sondern waren darüber hinaus sehr teuer in der Anschaffung (e.g. Itinéraires: langue et civilisation françaises par la vidéo, 1992, Hachette, 60 Min., DM 198, cf. Langenscheidt 1993) und in ihrer Bildqualität begrenzt. Ganz zu schweigen von dem zeitaufwendigen Vor- und Zurückspulen und den Schwierigkeiten beim Filmerwerb.

Im Gegensatz dazu haben die neuen Speichermedien, abgesehen von geringen Anschaffungskosten, den Vorteil, dass sie neben einer hohen Speicherkapazität auch über einen besseren Klang verfügen und nicht zuletzt dank des Internets einfach und schnell zu erwerben sind. Zudem ermöglicht die direkte Titelauswahl eine einfache Handhabung für die schulische Praxis:

Szenen des Films können in Sekunden gefunden werden, da die DVD in Kapitel unterteilt ist und sogenannte Lesezeichen zulässt, mit denen man den Film in individuelle Szenen einteilen kann. DVDs stellen neben einer enormen Bildqualität auch die direkte Auswahl von Sequenzen, Standbildern, Vergrößerungen – manchmal auch Perspektivenwechsel – zur Verfügung […] und bieten Untertitel in verschiedenen Sprachen sowie zusätzliches Bildmaterial an (Grünewald/Küster 2009, 167).

Angesichts dieser Vorzüge ist es kaum verwunderlich, dass die DVD als Speichermedium aus dem modernen Fremdsprachenunterricht nicht mehr wegzudenken ist. Wie die vorausgehenden Ausführungen gezeigt haben, ist der technische Stand von heute auf eine langjährige mediengeschichtliche und fachdidaktische Entwicklung zurückzuführen, die den Einsatz statischer wie auch bewegter Bilder in Form fremdsprachlicher Lernvideos überhaupt ermöglicht haben.

Eine Zusammenfassung der wichtigsten Ereignisse und unterrichtsrelevanter Publikationen kann Abbildung 3 entnommen werden. Die x-Achse dient als zeitliche Orientierung von den Anfängen Comenius’ bis hin zu den ersten fremdsprachlichen Lernvideos um die Jahrhundertwende. Die darüber liegenden Pfeile markieren dagegen die fremdsprachendidaktische Auf- und Abwertung (audio-)visueller Medien im Fremdsprachenunterricht. Sie stehen im Zeichen der sogenannten fünf großen Methoden der Fremdsprachendidaktik (Grammatik-Übersetzungsmethode, Reformbewegung/Direkte Methode, Audiovisuell global-strukturelle Methode, Kommunikativer Ansatz, Neokommunikativer Ansatz).

Was die Form des Speichermediums betrifft, so zeichnet sich parallel zum Einsatz der DVD aktuell ein weiterer Trend ab, der in den kommenden Jahren sicherlich an Relevanz gewinnen wird. Er ist Gegenstand des folgenden Abschnitts.

FSU = Fremdsprachenunterricht

Abb. 3: Die mediengeschichtliche Entwicklung vom statischen Bild zu den ersten fremdsprachlichen Lehrfilmen

2.3 Onlineressourcen statt DVDs – ein künftiger Trend?

Seit der letzten Jahrhundertwende hat sich technisch einiges verändert. Während der Anfang der 1990er Jahre noch voll und ganz der Kommerzialisierung des World Wide Web verschrieben war, verkörpert das Web 2.0 gegenwärtig ganz im Gegensatz zu den Anfangsjahren ein neues Internetverständnis, das seine Nutzer sowohl zur aktiven Interaktion, Kommunikation als auch zum Daten- und Informationsaustausch befähigt, ohne dabei fachspezifische Computerkenntnisse abzuverlangen. Folglich gelten neben „Wikis [und] Weblogs […] [mittlerweile ebenso] Bild- und Videoportale“ als klassische Beispiele der netzbasierten Mitgestaltung (Grünewald 2011, 5). Unabhängig davon, wo man sich gerade befindet, erlauben jene Internetportale den direkten Zugriff und das Abspielen (audio-)visueller Inhalte.1 Diese Dienste werden jedoch nicht nur von Privatpersonen genutzt. Auch Schulbuchverlage machen sich die Möglichkeiten des Internets zu Nutze, indem sie das Speichermedium DVD zu Gunsten einer Speicherung im Web ersetzen oder parallel anbieten.

Zwar sind die Inhalte der Lernvideos innerhalb des Schulbuchsektors bisher nur vereinzelt und keineswegs flächendeckend online verfügbar, das Angebot außerhalb des Schulbuchsektors zeigt jedoch, dass das Web zum gegenwärtigen Zeitpunkt ein äußerst verlockendes und vielversprechendes Medium zur Speicherung audiovisueller Inhalte darstellt (cf. Kap. 6.1.2; cf. Kap. 6.3.4.3). Dies gilt sowohl für fremdsprachliche Lernvideos als auch für sogenannte Erklärfilme (auch: Tutorials), die Schülern in Ergänzung zum Unterricht grammatikalische Themen anschaulich erklären. Letztgenannte werden seit dem Jahr 2015 auch von Schulbuchverlagen bereit gestellt (e.g. Erklärfilme zu Déc série jaune)2. Grund hierfür ist nicht allein die Tatsache, dass die Inhalte jederzeit und von überall durch nur einen Mausklick oder aber das Scannen eines QR-Barcodes aufgerufen werden können.3 Womöglich könnten sogar Produktions- und Anschaffungskosten reduziert werden. Es bleibt also abzuwarten, wie sich die Frage nach dem Speichermedium in den kommenden Jahren entwickeln wird.

3 Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten

Das Medium Film hat in der Vergangenheit nur zögerlich Einzug in das fremdsprachliche Klassenzimmer gehalten. Gründe für dieses eher marginale Dasein liegen nicht zuletzt in den damit verbundenen Schwierigkeiten und Herausforderungen, die es zu überwinden und zu meistern gilt. Die anfängliche Zurückhaltung geht oft mit der Befürchtung einher, dass viele Personen mit der Bilderflut der Massenmedien kognitiv überfordert sind und in der Masse der Informationen ertrinken. Dabei ist nicht die Menge an Informationen das Problem, „sondern der effektive Umgang damit“ (Ballsteadt 2004, 12).

Bei der Rezeption audiovisueller Daten im Klassenzimmer wird der Lernende sowohl mit visuellen als auch mit verbalen Informationen konfrontiert. Unabhängig davon, wie gut das zu Grunde liegende audiovisuelle Medium ist, so ist sein Einsatz erst dann effektiv, wenn „[…] sich der Lehrer über sein Ziel, d.h. über kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele […]“ bewusst ist (Spreitzer 1977, 117). Folglich fordert die audiovisuelle Rezeptionsdidaktik nicht nur Kenntnisse über medienimmanente Zusammenhänge (cf. Schludermann 1981, 117), sondern ebenso über die Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten. Das Wissen des Lehrers über diesbezügliche mentale Prozesse stellt daher eine wichtige Grundlage für die systematische Erarbeitung von Übungsformen dar, um Schüler in ihrem Hör-Seh-Verstehen zu schulen. In diesem Sinne zielt das vorliegende Kapitel darauf ab, einen Einblick in lernpsychologische Aspekte zu ermöglichen und auf dieser Basis adäquate Übungsstrategien hinsichtlich audiovisueller Datenverarbeitung vorzustellen.

3.1 Audiovisuelle Informationsverarbeitung

Bei der Ausstrahlung audiovisueller Dokumente findet eine Informationsübertragung mittels verschiedener Sinneskanäle statt: dem visuellen und dem akustischen. Anders als bei realen Kommunikationssituationen können Sender und Empfänger audiovisueller Inhalte einander in ihren Aussagen und ihrem Sprechtempo nicht beeinflussen. Ein Eingriff in die präsentierten Inhalte ist nicht möglich, weswegen die Informationsaufnahme einseitig durch den Rezi­pienten stattfindet. Da es sich um eine sogenannte Einwegkommunikation handelt, besteht die Aufgabe und Leistung des Hör-Sehenden zum Zeitpunkt der audiovisuellen Rezeption darin,

informative Signale, die ihm über mehrere Sinneskanäle zugeführt werden, und die zudem ganz unterschiedlichen semiotischen Systemen angehören, auf[zu]nehmen und zu sinnvollen Bewusstseinsinhalten [zu] verschmelzen (Scherer 1984, 20).

Man spricht hierbei allgemein auch von multimodaler Sprachverarbeitung, da der mentale Apparat aus verschiedenen sensorischen Modulen besteht: dem visuellen, auditiven, gustatorischen, taktilen und olfaktorischen Modul (cf. Ball­staedt 1988, 7). Die erfolgreiche Verarbeitung der wahrgenommenen Stimuli ist abhängig von dem Zusammenspiel verschiedener psychologischer, physiologischer und physikalischer Faktoren, die in gegenseitiger Wechselwirkung zueinander stehen und zu einer einheitlichen Wahrnehmung beitragen. Die zu Grunde liegenden Verarbeitungsprozesse sind allerdings derart komplex, dass insbesondere die Frage nach dem Integrationsmechanismus „auditiver und visueller sprachlicher Information […] bisher noch nicht ausreichend geklärt“ ist (Schmid 2007, 24).

Um etwaige Verarbeitungsmechanismen besser zu verstehen und die verschiedenen Areale modalitätsspezifischer Verarbeitung zu lokalisieren, lohnt sich ein Blick in den Aufbau des menschlichen Gehirns: Demnach werden visuelle Reize im Okzipitallappen des Cortex (d.h. im hintersten Teil des Großhirns) verarbeitet, wohingegen empfangene auditive Signale in den Temporallappen (d.h. in den laterobasalen Teil des Großhirns) und taktile Informationen in den Parietallappen (auch: Schläfenlappen, d.h. in den mittleren/oberen Teil des Großhirns) geleitet werden.1

Visuelle Daten werden verarbeitet, indem das Auge optische Reize in Form von einfallenden Lichtstrahlen aufnimmt. Diese werden bei Eintreten in das Auge mehrfach gebrochen und erzeugen bei einem emmetropen (normalsichtigen) Auge eine verkleinerte und umgekehrte Projektion des betrachteten Objekts auf der Netzhaut (Retina). Dort werden die optischen Informationen durch die Photosensoren (Stäbchen und Zapfen für Dämmerungs- bzw. Farbsehen) in Nervenimpulse umgewandelt und über den Sehnerven (Nervus opticus) zum Gehirn weitergeleitet (cf. Silbernagl/Despopoulos 2012, 366sq.)

Die Verarbeitung auditiver Daten erfolgt hingegen durch die Aufnahme von Schallwellen über die Ohrmuschel in den Gehörgang, wo diese über das Trommelfell und im Mittelohr über die drei Gehörknöchelchen (Hammer, Amboss, Steigbügel) an die im Innenohr gelegene Cochlea (Ohrschnecke) weitergeleitet werden. Dies führt zu einer Aktivierung der dortigen Hörsinneszellen und Entstehung von Nervenimpulsen, die über den Hörnerven (Nervus vestibulocochlearis) zum auditiven Cortex gelangen (cf. ibid. 387sqq.).

Die sensorischen Module treffen in einem übergeordneten zentralen amodalen System zusammen, das die wesentlichen verbalen und nonverbalen Informationen mit bereits vorhandenen Konzepten abgleicht und weiterverarbeitet bzw. neue Konzepte aktiviert und in Form nichtsprachlicher Schemata organisiert (cf. Ballstaedt 1988, 10). Dieses befindet sich vermutlich in dem Bereich zwischen dem visuellen, dem auditiven und dem taktilen Verarbeitungsmodul (cf. Abb. 4).

Abb. 4: Areale modalitätsspezifischer Verarbeitung im menschlichen Gehirn (Schünke/Schulte/Schumacher 2006, 378)

Neuroanatomischen Erkenntnissen zufolge geht man weiter davon aus, dass der Gyrus angularis „die Eingänge vom visuellen, akustischen und somatosensorischen Cortex [koordiniert] und […] die Wernicke-Region [beeinflusst]“ (Schünke/Schulte/Schumacher 2006, 381). Die Wernicke-Region ist für das Sprachverständnis zuständig und steht in direkter Verbindung zur Broca-Region, die für die Sprachproduktion verantwortlich ist. Beide Sprachzentren befinden sich normalerweise in der linken Hemisphäre des Gehirns und „sind durch den Fasciculus longitudinalis superior (=arcuatus) [sic] miteinander verbunden“ (ibid.) (cf. Abb. 5). Im Hinblick auf die Sprachverarbeitung geben aktuelle Studien zudem Hinweise darauf, dass sich die neuronale Aktivierung bei der Erst- (L1) und Zweitsprache (L2) teilweise voneinander unterscheidet. Dies gilt nach dem heutigen Kenntnisstand zwar nur für gewisse Teilfunktionen, könnte für die Schulung des fremdsprachlichen Hör-Seh-Verstehens aber dennoch von Bedeutung sein (cf. Mueller/Rüschemeyer/Friederici 2006, 182).

Abb. 5: Sprachregionen der normalerweise dominant linken Hemisphäre des menschlichen Gehirns (Schünke/Schulte/Schumacher 2006, 381)

Obgleich die neuronale Verarbeitung audiovisueller Stimuli – auch im Hinblick auf das fremdsprachliche Hör-Seh-Verstehen – weiterer Forschung bedarf, haben sich innerhalb der Fachdiskussion verschiedene Theorien der audiovisuellen Informationsverarbeitung herausgebildet, deren Modelle im Folgenden kurz skizziert werden. Eine ausführliche und detaillierte Gegenüberstellung kann an dieser Stelle nicht geleistet werden. Bei den Grundmodellen handelt es sich um ein dualistisches, ein monistisches sowie ein alternatives Modell der audiovisuellen Informationsverarbeitung. Allen Ansätzen ist gemein, dass sie von einem 3-Stufen-System ausgehen. Die erste Stufe beschreibt periphere Prozesse und Repräsentationen, bei der die Informationen modalitätsspezifisch aufgenommen und getrennt voneinander verarbeitet werden. Unterschiede bestehen zwischen den Modellen erst ab Stufe zwei, der Phase der repräsentationalen Informationsverarbeitung. Während Vertreter der dualistischen Theorie (e.g. Paivio) annehmen, dass eine Interaktion der Kanäle erst bei der referenziellen Informationsverarbeitung in Stufe drei stattfindet, gehen Vertreter des monistischen Modells von der Speicherung beider Sinnesmodalitäten in nur einem System aus (auch: amodales System).

Demgegenüber steht das sogenannte alternative Modell, bei dem (in Übereinstimmung mit der dualen Theorie nach Paivio) von einem „eigenständigen Repräsentationssystem für akustische und visuelle Prototypen“ (Gilmozzi 2002, 156) ausgegangen wird, bei dem Wort- und Bildstimuli im Zuge zentraler Prozesse (Stufe 2) zwar gemäß ihrer Modalität verarbeitet werden, jedoch durchaus miteinander in Verbindung treten können. Das Modell stellt somit einen Kompromiss zwischen der dualen und der monistischen Theorie dar (cf. Stachelscheid/Testrut 1997, 37). Es findet Unterstützung durch jüngste wissenschaftliche Erkenntnisse (cf. Abb. 6).

(S)= Sprachliche Information, (B)= Bildliche Information

Abb. 6: Drei Grundmodelle audiovisueller Informationsverarbeitung modifiziert nach Stachelscheid/Testrut (1997, 37)

Unter Berücksichtigung der konzeptuellen Nähe zwischen eingegangenen und vorhandenen Informationen unterscheidet Ballstaedt ferner zwischen drei Arten audiovisueller Integration, deren Verarbeitung an das jeweils vorliegende Verhältnis zwischen Text und Bild anschließt und über die Komplexität der geforderten Denkleistungen bestimmt. Diese umfassen Integration durch (1) Redundanz, (2) Komplementarität und (3) Inferenz.

Während bei redundanten Text-Bild-Beziehungen eine Aktivierung über das gleiche Konzept erfolgt, setzt die Integration durch Komplementarität voraus, dass mittels Text und Bild zwar unterschiedliche Konzepte angeregt werden, diese jedoch zueinander in Verbindung stehen und sich zu einer Botschaft ergänzen. Bei der Integration durch Inferenz findet die Integration hingegen erst durch die Aktivierung unterschiedlicher Konzepte im amodalen System statt, aus denen dann Schlussfolgerungen gezogen werden können. Bei den genannten Integrationsarten ist zu berücksichtigen, dass sie mit jeweils unterschiedlichem Vorwissen und einem unterschiedlichen Maß an Verarbeitungsaufwand verbunden sind, zumal inferente Text-Bild-Beziehungen weitaus komplexer sind als bei vorliegender Redundanz oder Komplementarität (cf. Ballstaedt 1988, 10sqq.).

Prinzipiell bedeutet der Einsatz audiovisueller Medien eine erhöhte Informationsdichte und folglich eine komplexere Verarbeitung gegenüber der einkanaligen Informationsaufnahme. Um der Gefahr einer Überforderung entgegenzuwirken, greift das menschliche Gehirn auf verschiedene Strategien zur Selektion von Informationen zurück, dank derer wir trotz Informationsfülle handlungsfähig bleiben (cf. ibid. 21sq.). Diese werden nachstehend erläutert.

3.2 Wahrnehmung als komplexer Prozess: Selektionsmechanismen und Aufmerksamkeitslenkung

In Ergänzung zu den Überlegungen des vorangehenden Kapitels geht die kognitive Theorie des multimedialen Lernens nach Mayer (2001, 43) davon aus, dass die Rezeption und Verknüpfung audiovisueller Inhalte dreierlei Maximen unterliegen. Diese umfassen die Prinzipien der dualen Kodierung, die eines begrenzten Arbeitsspeichers und die der aktiven Informationsverarbeitung.

Mayers Theorie basiert auf der Annahme, dass sprachliche und bildliche Informationen gemäß ihrer Sinnesmodalität automatisch getrennt voneinander aufgenommen werden, wobei Wörter im Gegensatz zu Bildern sowohl über die Augen als auch über die Ohren wahrgenommen werden können. Folglich können die Sinneskanäle durchaus interagieren. Dies ist etwa der Fall bei in Bildern oder Filmen auftauchenden Schriftzügen, deren Repräsentation zunächst anhand des visuellen und schließlich anhand des auditiven Kanals erfolgt. Gleiches gilt für erfahrene Lerner bei der mentalen akustischen Artikulation visueller Reize und vice versa.

In diesem Zusammenhang spielt die begrenzte Kapazität des menschlichen Arbeitsspeichers eine wichtige Rolle. Mit Verweis auf die cognitive load theory schreiben Wissenschaftler wie Baddeley, Chandler und Sweller unserem Gehirn ein limitiertes Maximum an Informationsverarbeitung pro Sinneskanal zu. Infolgedessen werden die eingegangenen Informationen einer Selektion unterzogen. Bei der Selektion handelt es sich um einen aktiven Prozess, bei dem relevante Informationen herausgefiltert werden. Der Abgleich und die Organisation bereits vorhandener bzw. gespeicherter Informationen mit neuen Reizen mündet in der Integration bildlicher und sprachlicher Konzepte. Ziel ist die mentale Repräsentation und Konstruktion kohärenter Sinneinheiten unter Rückgriff auf Informationen aus dem Langzeitgedächtnis. Sie gelten als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (cf. Mayer 2001, 46sqq.).

Die beschriebenen Vorgänge können dem von Mayer (2001, 44) entwickelten Modell zur kognitiven Theorie multimedialen Lernens, ebenfalls bekannt als S-O-I Modell (Selection – Organization – Integration), nachempfunden werden (cf. Abb. 7). Sie wiederholen sich viele Male während der Rezeption audiovisueller Medien.

Abb. 7: Theorie multimedialen Lernens nach Mayer (2001, 44)

Dass es sich bei der Wahrnehmung um einen komplexen und produktiven Prozess handelt, liegt nicht zuletzt darin begründet, dass höhere Verarbeitungsprozesse in Form von Korrekturmechanismen vermutlich versuchen, Merkmale und Eigenschaften, die bei der visuellen Informationsübertragung verloren gingen oder verändert wurden, nachträglich wiederherzustellen. Dies hängt zum einem mit der eigenen physischen Raumposition und Schwerkraftwirkung zusammen, zum anderen mit der Informationsübertragung auf das Netzhautbild (cf. Kebeck 1994, 164).

Fest steht, dass gerade bei der Wahrnehmung uneindeutiger Reizvorlagen (wie etwa einer unleserlichen Handschrift) der unmittelbar gegebene Kontext eine entscheidende Rolle für die Interpretation spielt. Aber auch sonst haben unser Vorwissen bzw. unsere gewohnte Kontexterwartung und -erfahrung einen erheblichen Einfluss auf unsere Wahrnehmung. Hintergrund ist der, dass wahrgenommene Bildinformationen Hypothesen stimulieren, die mit unseren bisherigen Erfahrungen abgeglichen werden, sodass aus den visuellen Reizen schließlich plausible Schlüsse gezogen werden können.

Dies führt sogar so weit, dass fehlende oder fehlerhafte Elemente des Bildinhalts vom Gedächtnis durch Kontextwissen ergänzt, vernachlässigt oder übergangen werden. Die visuelle Datenverarbeitung unterliegt demzufolge neben der Korrektur auch der Selektion und kognitiven Prozessen der Interpretation (cf. ibid. 196sqq.). Besonders deutlich werden die genannten Korrekturmechanismen bei optischen Täuschungen. Betrachtet man die folgende Abbildung, ist unklar, wie viele Beine der dargestellte Elefant hat, obwohl der Rückgriff auf unser Weltwissen eine klare Anzahl an Beinen vorsieht (cf. Abb. 8).

Abb. 8: Optische Täuschung: Wie viele Beine hat der Elefant? (Mißfeldt 2012, http://www.sehtestbilder.de/optische-taeuschungen-illusionen/, 20.3.2013)

Ein erfolgreiches Dekodieren und Interpretieren visueller Reize setzt gleichermaßen voraus, dass bei informationsreduzierten Bildern ausreichend charakteristische Merkmale erkennbar sind, anhand derer auf das Ganze geschlossen werden kann. Im Gegensatz dazu werden bei visueller Reizüberflutung in der Regel nur die Elemente gespeichert, die dem Betrachter interessant und neuartig erscheinen. Aufmerksamkeitserregend sind daher vor allem ungewöhnliche Montagen aus Bildern und/oder Texten, die ihrem herkömmlichen Kontext entrissen wurden, aber dennoch einen Bezug zur eigenen Lebenswelt aufweisen (cf. Sass 2007, 6).

Das Erstellen ungewöhnlicher und irrealer Bildkompositionen ist insbesondere durch Computerprogramme möglich. Oftmals wirkt das Endprodukt so authentisch, dass unklar ist, ob wir unseren Augen trauen können oder ob ihnen ein Streich gespielt wird. Dies gilt für Standbilder, aber auch für animierte Videoproduktionen (cf. Abb. 9).

Abb. 9: Wolkenreiter (N.N.)

Etwaige Techniken der Bildverarbeitung und -manipulation werden insbesondere in der Werbung angewandt, um die Blicke der Zuschauer zu gewinnen. Dabei handelt es sich um ständig wechselnde Reize, wie etwa häufige Schnitte, spezielle Kameratechniken und dynamische Darstellungen seitens der Akteure, die unseren Orientierungsreflex maßgeblich steuern. Im Vergleich zu Texten und Bildern „zeichnet sich […] nur das Filmverstehen durch ein Maximum an Verstehensökonomie und gleichzeitiger Reizabwechslung aus“ (Weidenmann 1988, 94). Die Verarbeitung gemäß dem Prinzip des geringsten Aufwandes ergibt sich aus dem hohen Grad an Stimulation, dem unsere Wahrnehmung ausgesetzt ist.

Für unser Gehirn stellen die genannten Korrektur- und Selektionsmechanismen kaum eine Herausforderung dar, vielmehr ist das Gegenteil der Fall: „das [konzeptgesteuerte] Zusammenspiel von Bildfragmentierung und Bildergänzung gehört für uns zur Routine visueller Alltagskommunikationen“ (Schrader 1998, 32).

Ähnliches gilt für den bei Film und Video parallel zum Sehverstehen stattfindenden Hörprozess. So erfolgt die Bedeutungskonstruktion des Gehörten ebenso durch datengesteuerte top-down und konzeptgesteuerte bottom-up Prozesse. Ihr Zusammenspiel charakterisiert sich zum einen durch den Rückgriff auf Vorwissen und den situativ gegebenen Kontext, zum anderen durch die Analyse und Semantisierung linear abfolgender sprachlicher Signale (cf. Grünewald/Küster 2009, 170).

Hinsichtlich der Aufmerksamkeit des Betrachters wird im Wesentlichen zwischen willkürlicher und unwillkürlicher Aufmerksamkeit unterschieden. Willkürliche Aufmerksamkeit meint das interessengesteuerte intentionale Hinwenden zu Sachverhalten, Themen und Gestaltung, die die Neugierde des Einzelnen wecken. Stoßen wir dagegen auf unerwartete Reize unserer Umwelt, deren Gestaltung durch grelle Farben oder ungewöhnliche Elemente unsere Beachtung findet, ohne dass der Inhalt von persönlichem Belang ist, spricht man von unwillkürlicher Aufmerksamkeit (cf. Sass 2007, 6).

Natürlich kann nicht alles, was wir wahrnehmen, auch aufgenommen, verarbeitet und gespeichert werden. Dementsprechend unterscheidet man in der Fremdsprachendidaktik zwischen dem von außen auf uns einwirkenden Input und dem, was davon verstanden wurde – dem Intake. Bezogen auf das Medium Film umfasst der Begriff des Inputs alle fremdsprachlichen Artikulationen und Beiträge – ungeachtet dessen, ob sie vom Lernenden verstanden wurden oder nicht. Die Bezeichnung Intake beschränkt sich dagegen auf diejenigen Elemente, die vom Rezipienten verstanden wurden und seinen sprachlichen Lernprozess beeinflussen. Bedingt durch die Tatsache, dass selbst kurze Videosequenzen über einen hohen Grad an verbalem sowie nonverbalem Input verfügen, fördert das Zusammenspiel von Bild und Sprache den Übergang vom Input zum tatsächlichen Intake (cf. University of Texas at Austin 2010).

3.3 Lernpsychologische Überlegungen

Von all unseren Sinnesorganen stellen die Augen die vermutlich bedeutendste Verbindung zum menschlichen Gehirn dar. Verglichen mit dem Tast- (8 %) und Hörsinn (3 %) nimmt die visuelle Wahrnehmung mit über zwei Millionen Nervensträngen ganze 30 % des Großhirns ein. Es ist daher kaum verwunderlich, dass der Mensch in der Lage ist, ein Farbbild im Bruchteil einer Sekunde zu erschließen. Burmark (2008, 8) zufolge vollzieht sich die visuelle Wahrnehmung sogar 60.000 Mal schneller als etwa die Verarbeitung eines Texts.

Doch trotz dieser enormen Leistung unseres Gehirns erschließen sich visuelle Eindrücke keineswegs immer von selbst. Stattdessen ist eine visuelle Lesefähigkeit (visual literacy) erforderlich, um Bildreize erfolgreich erfassen und interpretieren zu können. Diese im Zuge der visuellen Wende oftmals als „bildungsrelevante […] Kulturtechnik“ bezeichnete Fähigkeit ist bei Jugendlichen trotz ihrem täglichen Umgang mit visuellen Medien meist nur oberflächlich ausgeprägt (Michler 2011, 141). Folglich muss die Kompetenz der Bildentschlüsselung gezielt geschult werden, sodass „ausgehend von den Sehgewohnheiten der Schüler […] ein sachkritischer Blick auf ein Bild eingeübt und eine reflektierte Auseinandersetzung mit Visualisierungen angebahnt werden“ kann (ibid. 142). Dies erfordert allerdings, wie alle anderen Fertigkeitsbereiche, ein gezieltes Training mittels einer entsprechenden Didaktisierung, denn „systematisches Bildverstehen […] verlangt nicht weniger Wissen und mentalen Aufwand als [beispielsweise] systematisches Lesen“ (Weidenmann 1988, 177). Zur Heranführung und Optimierung des Hör-Seh-Verstehens bewährt sich daher eine Dreiteilung in Aktivitäten vor, während und nach der audiovisuellen Rezeption. Nur so kann der Lerner aktiv mit dem Medium in Verbindung gebracht und passive Rezeption vermieden werden.

Wie dem Begriff zu entnehmen ist, impliziert Hör-Seh-Verstehen neben Sehverstehen immer auch Hörverstehen. Der Verstehensprozess wird für den Rezipienten dahingehend erleichtert, dass unter Heranziehen der visuellen Dimension das Gehörte direkt auf seine Plausibilität verifiziert werden kann. Anhaltspunkte sind Mimik, Gestik, Verhaltensmuster, Umgebung, aber auch die Gesamtsituation als solche. Allerdings konnte empirisch nachgewiesen werden, dass eine Verbesserung der Hörverstehensleistung erst dann gegeben ist, wenn der visuelle Input „den auditiven Input in sinnvoller Weise ergänzt“ (Porsch/Grotjahn/Tesch 2010, 181).

So zeigt der Vergleich zwischen kontext- und inhaltsbezogenen Visualisierungen, dass insbesondere letztere einen positiven Effekt auf das Verständnis haben. Im Gegensatz zu inhaltsbezogenen Visualisierungen (e.g. Verbildlichung einer vorgetragenen Geschichte), die in direktem Zusammenhang zu dem Inhalt des Gesagten stehen, können kontextbezogene Visualisierungen (e.g. Visualisierung eines Sprecherwechsels) unter Umständen sogar negative Auswirkungen auf den Verstehensprozess des Rezipienten haben (cf. Ginther 2002, 134, 163).

Folglich sind Lernvideos, deren Bildmaterialien nicht in direktem Zusammenhang mit der Tonspur stehen, eher ungeeignet, um das fremdsprachliche Hörverstehen zu unterstützen. Das hier angeführte Beispiel (cf. Abb. 10) hat laut Titel und Inhalt die Karwoche in Spanien la semana santa zum Gegenstand, zu deren Anlass landestypische kirchliche Prozessionen stattfinden, die von der Bevölkerung begleitet werden. Wie anhand der Abbildung deutlich wird, gibt die Bildspur des Lernvideos jedoch lediglich Auskunft über den Sprecher, der im Großformat den Zuschauern zugewandt seinen Sprechertext vorträgt. Auch die im Hintergrund zu erkennenden Bilder stehen in keinerlei Zusammenhang mit dem Thema des Lernvideos. Dementsprechend stellt sich unweigerlich die Frage nach dessen Mehrwert gegenüber einem reinen Hördokument.

Abb. 10: Beispiel eines ungünstigen Lernvideos (Klink/Willenbrinck 2012) © Unión Europea, 1995–2016

Gerade die Simultanität visueller und akustischer Zeichen stellt in der Regel eine Unterstützung für Lernende dar, obgleich in Einzelfällen die Gefahr einer Überlastung nicht ausgeschlossen ist (cf. Hu/Leupold 2008, 58). Aufgrund der Tatsache, dass die im Lernvideo dargestellten Informationen tendenziell leicht nachvollziehbar sind, können eventuelle Verständnisschwierigkeiten durch nonverbale Komponenten ausgeglichen werden.

Im Unterschied zur rein auditiven Informationsaufnahme, bei der das Gehörte sprichwörtlich ‚zum einen Ohr hinein und zum anderen wieder hinausgeht‘, bietet der zusätzliche Rückgriff auf nonverbale Zeichen die Möglichkeit, hör-sehend wahrgenommene Informationen sowohl sprachlich als auch bildlich zu speichern. Die zweikanalige Speicherung erweist sich aus lernpsychologischer Sicht als besonders einprägsam, zumal die visuellen Impressionen an den Hörtext gekoppelt sind und erheblich zu dessen Verständnis beitragen, indem sie die Kohärenz zwischen Bild und Text stärken. Um die Aufmerksamkeit der Lernenden zu erlangen, sind vor allem solche Bildmaterialien geeignet, die in direktem Bezug zu ihrer Lebenswelt stehen, eine emotionale Betroffenheit auslösen und somit deren Interesse und Neugierde wecken (cf. Gilmozzi 2002, 157). Bei der schulischen Arbeit mit audiovisuellen Materialien haben Bilder folglich „nicht nur eine illustrative, sondern [auch] eine bedeutungstragende Funktion“ (Sass 2007, 7). Dies wirkt sich wiederum positiv auf die Konzentration und Motivation des Lernenden aus und stimuliert grundlegende Sprachlernprozesse.

3.4 Didaktische Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht

Aufgrund der beschriebenen positiven Grundeinstellungen eignet sich die Arbeit mit fremdsprachlichen Lernvideos bereits ab dem ersten Lernjahr, da sie den Lernenden erste ästhetische Erfahrungen mit dem Medium Film ermöglicht und ein positives Erleben der Fremdsprache begünstigt, das im weiteren Laufe des Sprachlernprozesses für eine Vielzahl an Aktivitäten genutzt werden kann.

Generell kann das Lernvideo auf der Basis eines erweiterten Textbegriffs durchaus als Textsorte verstanden werden. Ähnlich der Buchlektüre sind daher auch bei der Arbeit mit audiovisuellen Materialien einige didaktische Leitlinien zu beachten, um eine Aktivierung des Lerners zu gewährleisten. Demzufolge müssen vor dem Videoeinsatz nicht nur entsprechende inhaltliche Schwerpunkte gesetzt, sondern auch mögliche Hemmschwellen entdeckt und abgebaut werden. Ergebnisse aus der Interkomprehensionsforschung zeigen in diesem Zusammenhang, dass „Leser Texte schon dann nicht mehr verstehen, wenn sie 30 % der Elemente nicht identifizieren können“ (Nieweler 2008, 3). Vergleichbares lässt sich auf das Verständnis von Hörtexten übertragen. Aus Lernersicht wird Hörverstehen aufgrund von Sprechtempo, Prosodie, Sprecheranzahl, unbekannter Lexik und Grammatik als besonders anspruchsvoll und schwierig empfunden, zumal die Verarbeitungszeit nicht wie bei Texten individuell bestimmt werden kann. Hinzu kommt, dass der zusätzliche Umgang und das Verständnis visueller Informationen durchaus einen gewissen Reifegrad erfordern (cf. Weidenmann 1988, 175).

Aufgrund der Tatsache, dass „Hör- und Sehdaten […] unterschiedliche Verarbeitungswege in unterschiedlicher Geschwindigkeit [durchlaufen], [tritt] eine Simultanisierung […] erst auf der Ebene der semantischen Verarbeitung ein“ (Meißner 2006, 264) (cf. Kap. 3.2). Umso wichtiger ist es, der fehlenden zeitlichen Koordination entgegenzuwirken und audiovisuelle Materialien didaktisch so aufzubereiten, dass das Hör-Seh-Verstehen bestmöglich unterstützt wird. Wie bereits angesprochen, kann dies u.a. durch die Bewusstmachung von Bildinformationen geschehen. Jeder Film hat eine ästhetische Bildsprache, die es zu entdecken gibt (cf. Müller 1991, 267). Die „Schulung des eigenen Sehens und die Kenntnis davon, wie Wahrnehmung durch Bildgestaltung im Film gesteuert wird“ (Grünewald/Küster 2009, 170), kann die Rezeption grundlegend beeinflussen. Darüber hinaus vermag das Einblenden deutsch- oder fremdsprachiger Untertitel sprachliche Schwierigkeiten zu überwinden und das Verständnis auf diese Weise um bis zu 30 % zu erhöhen (cf. Sass 2007, 7).1

Prinzipiell ist zu beachten, dass die Aufmerksamkeit der Rezipienten bereits nach fünf Minuten deutlich nachlässt. Daher ist es von grundlegender Bedeutung, die Filmrezeption auf wenige Minuten zu beschränken oder aber kurze Pausen einzuplanen, sodass sich die Aufmerksamkeit insbesondere bei längeren Sequenzen wieder erhöht. Aus didaktischer Sicht ist es besonders gewinnbringend, Szenen wiederholt vorzuführen, da bei der ersten Rezeption der Fokus in der Regel zunächst auf der Handlung liegt. Sprachliche Aspekte treten dagegen meist erst nach mehrmaligem Wiederholen in den Vordergrund. Szenen sollten allerdings nicht häufiger als drei Mal gezeigt werden, da ein erweitertes Textverständnis eher unwahrscheinlich ist (cf. Grünewald/ Lusar 2008, 226).

Etwaige Hemmschwellen oder Frustration im Verständnis können durch den Aufbau einer sogenannten Teilverstehenstoleranz vermieden werden. Den Lernenden muss bewusst gemacht werden, dass ein Wort-für-Wort-Verstehen selbst in der Muttersprache aufgrund von Nebengeräuschen oder anderen Störquellen nicht immer möglich ist. Umso wichtiger ist es, beim schulischen Aufbau der Hör-Seh-Verstehenskompetenz von Anfang an die Strategie (global, selektiv, detailliert) zu schulen, die dem zu Grunde liegenden Hör-Seh-Verstehensinteresse entspricht (cf. Nieweler 2008, 4sq.).

Um den didaktischen Forderungen Rechnung zu tragen, gilt es, aus dem derzeitigen Überangebot an audiovisuellen Medien eben jene auszuwählen, die dem Lernenden unter der Beachtung der genannten Variablen einen alters- und lernstandsgerechten Zugang zu dem Medium ermöglichen. Entscheidend ist dabei nicht zuletzt das filmästhetische Zusammenspiel akustischer und visueller Elemente (cf. Leupold 2007a, 225), auf deren Basis der Lerner mithilfe filmbegleitender Aktivitäten schließlich (meta-)kognitive Strategien entwickeln soll. Diese dienen dazu, den erworbenen Intake dahingehend zu fördern, dass durch die aktive Auseinandersetzung und Verarbeitung wiederum ein neuer, eigenständiger Input entsteht (cf. Meißner 2010, 33) (cf. Kap. 3.2).

4 Zur curricularen Stellung eines integrierten Hör-Seh-Verstehens als Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses

In Anlehnung an den GeR sollen im Zuge des Fremdsprachenunterrichts die sogenannten vier Grundfertigkeiten (Lesen, Sprechen, Schreiben und Hören) systematisch erarbeitet und eingeübt werden. Der GeR unterscheidet prinzipiell zwischen rezeptiven Kompetenzen (Hören, Lesen) und produktiven Kompetenzen (Schreiben, Sprechen). Im Kontext der rezeptiven Sprachfähigkeiten hat sich das Hör-Seh-Verstehen in den letzten Jahren zu einem zentralen Begriff innerhalb der fremdsprachendidaktischen Diskussion entwickelt. Hör-Seh-Verstehen ist im GeR als Unterkategorie des Hörverstehens aufgeführt, wobei Hören als auditive rezeptive Aktivität und Hör-Seh-Verstehen als audiovisuelle Rezeption bezeichnet wird. Obwohl es sich auf den ersten Blick lediglich um eine Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses handelt, hat die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens jüngst an enormer Bedeutung gewonnen und sich neben Lesen, Sprechen, Schreiben und Hören als fünfte zu erwerbende Fertigkeit der bildungspolitischen Rahmenrichtlinien etabliert (cf. Gilmozzi 2002, 153).

Dieses Kapitel hat zum Ziel, die bestehenden europäischen und nationalen Rahmenrichtlinien zur Kategorie des Hör-Seh-Verstehens vorzustellen. Unter Bezugnahme auf den GeR, die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss und die Allgemeine Hochschulreife, die hessischen Kerncurricula sowie die hessischen Lehrpläne soll am Beispiel der Fächer Französisch/Spanisch deutlich werden, welchen Ansprüchen der moderne Fremdsprachenunterricht hinsichtlich des Einsatzes audiovisueller Materialien gerecht werden muss, sodass in einem weiteren Schritt gezeigt werden kann, welche Implikationen die curricularen Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen für die Gestaltung aktueller Lehrwerke haben.

4.1 Curriculare Vorgaben zur Schulung des Hör-Seh-Verstehens

Bildungsrichtlinien sind notwendig, um einheitliche Zielsetzungen, Inhalte und Methoden zu schaffen, die allgemeingültigen Standards entsprechen und gleichzeitig der (inter-)nationalen Vergleichbarkeit dienen. Maßgeblich für den Bildungssektor sind dabei insbesondere der GeR, die nationalen Bildungsstandards sowie die kultusministeriellen Beschlüsse. Im Sinne der Qualitätssicherung werden diese einer ständigen Überprüfung und Aktualisierung seitens Experten von Bund und Ländern und im Falle des GeR von ganz Europa unterzogen. Die folgenden Ausführungen haben zum Ziel, unter Berücksichtigung der in Deutschland geltenden curricularen Vorgaben, einen Überblick über die Kompetenzanforderung des Hör-Seh-Verstehens zu geben.

4.1.1 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen

Neue Medien fordern neue Kompetenzen. Angesichts der Tatsache, dass neue technische Entwicklungen zunehmend in den Schulalltag integriert werden, ist es kaum verwunderlich, dass die Fähigkeit des Hör-Seh-Verstehens als fünfte Fertigkeit in den curricularen Vorgaben Berücksichtigung findet. Durch die Aufnahme des Hör-Seh-Verstehens wird diesem nicht nur ein hoher Stellenwert zugeschrieben, sondern ebenso „anerkannt, dass Hörverstehen alleine zur Vorbereitung auf eine face-to-face-Kommunikation [sic] nicht ausreicht“ (ibid. 153). Aufgrund der Tatsache, dass es sich, ähnlich wie bei den anderen Fertigkeiten, beim Sehverstehen um keine angeborene Fähigkeit handelt (cf. Hecke/Surkamp 2010, 14), gilt es, audiovisuelle Materialien so in den Unterricht mit einzubeziehen, dass eine ganzheitliche und systematische Schulung erfolgen kann.

Laut Referenzrahmen steht die rezeptive Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Hörverstehen und ist als gleichwertige Teilfertigkeit vermerkt. In diesem Sinne beschreibt der GeR audiovisuelle Rezeption als eine Aktivität, bei der der Sprachlernende „einen auditiven und einen visuellen Input zugleich“ erhält (Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit 2001, 77). Als Beispiele werden das Mitlesen eines vorgelesenen Textes, das Sehen einer Fernsehsendung oder einer Videoaufnahme sowie die Verwendung neuer Technologien aufgeführt, wobei lediglich Multimedia und CD-ROM Erwähnung finden.

Entgegen etwaiger Erwartungen erweist sich die Stellung des Hör-Seh-Verstehens gegenüber anderen Teilkompetenzen jedoch keineswegs als gleichwertig, weil rezeptive Aktivitäten zunächst nur als „Hören und Lesen“ zusammengefasst werden. Die Fähigkeit des Sehens findet hingegen keine Berücksichtigung. Die Kritik verschärft sich dahingehend, dass das Sehverstehen gerade bei der audiovisuellen Rezeption eine entscheidende Rolle spielt und eine Erweiterung zum Hörverstehen darstellt.

Zwar ist es Aufgabe des GeR, in der Diskussion um das Hör-Seh-Verstehen einen einheitlichen, europaweit gültigen Leitfaden bereitzustellen, nach dem sich Schüler und Lehrende richten können, wenn es um Kompetenzniveaus und deren Leistungsmessung geht. Im Fall des Hör-Seh-Verstehens beschränkt sich die diesbezügliche Beispielskala der Kompetenzbeschreibungen jedoch ausschließlich auf das Verständnis von Film und Fernsehen. Betrachtet man die unten stehende Abbildung, so wird deutlich, dass die vorgegebenen Deskriptoren eher oberflächlich und spärlich ausfallen. So heißt es, Schüler sollen am Ende des elementaren Spracherwerbs (A1, A2) in der Lage sein, auf der Basis visuell aufbereiteter Fernsehberichte deren Hauptinhalt zu erschließen. Allerdings sind für das Niveau A1 derzeit keine Deskriptoren vorhanden (cf. Abb. 11).

Folglich stellt sich die Frage, ob der Einsatz audiovisueller Medien zu Beginn des ersten Lernjahrs nicht vorgesehen ist oder ob Lernende trotz Nichtbeherrschens der Fremdsprache auf die Deskriptoren des Niveaus A1 nicht angewiesen sind. Sofern letzteres zutreffen sollte, müsste jedoch – ähnlich wie bei C2 – darauf verwiesen werden, dass für A1 und A2 die gleichen Deskriptoren gelten. Bekräftigt würde diese Interpretation durch die Annahme, dass Lernende durch den Rückgriff auf ihr Weltwissen bzw. ihre Hör-Seh-Erfahrungen im Umgang mit Filmen und Fernsehen befähigt sind, Hauptinhalte und Themenwechsel bei Fernsehsendungen allgemein zu erschließen. Fakt ist jedoch, dass der GeR die Verinnerlichung dieser Kompetenz erst Lernenden des Sprachniveaus A2 zuschreibt.

Mit dem Erwerb der Kompetenzstufe B sollen die als selbstständig beschriebenen Lernenden den Großteil aller in Standardsprache gesprochenen Nachrichtensendungen und Reportagen begreifen, sodass sie im Anschluss – gemäß der kompetenten Sprachverwendung C1 und C2 – in der Lage sind, solche auch in Umgangssprache oder mit dialektaler Färbung zu verstehen.

Abb. 11: Kompetenzerwartung des GeR für das Hör-Seh-Verstehen am Beispiel von Fernsehsendungen und Filmen (Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit 2001, 77)

In diesem Zusammenhang ist es verwunderlich, dass Hör-Seh-Verstehen zwar generell als leicht messbare Kompetenz eingestuft wird, in der Realität jedoch keinerlei detaillierte Vor- und Angaben existieren, die etwaige Erwartungen auch nur ansatzweise befriedigen (cf. Hu/Leupold 2008, 56).

Um diese Lücke zu schließen wäre es prinzipiell sinnvoll, den vom GeR gesetzten Fokus nicht ausschließlich auf Fernsehsendungen und Spielfilme zu legen, sondern um weitere Medienbeispiele zu erweitern. Auf diese Weise könnte mittels der Deskriptoren auf Kurzfilme bzw. fremdsprachliche Lernvideos hingewiesen werden, die trotz elementarer Sprachfähigkeiten bereits im Anfangsunterricht zu bewältigen sind und eine Vorentlastung für die spätere Arbeit mit Spielfilmen und anderen authentischen audiovisuellen Materialien darstellen (cf. Thaler 2007b, 14). Darüber hinaus ist es dringend erforderlich, die Kompetenzbeschreibung audiovisueller Rezeption künftig zu präzisieren, zumal der GeR abgesehen von Strategien zur Rezeption weder konkrete Aussagen bezüglich methodischer Konzepte noch notwendiger Sprachmittel macht.

4.1.2 Die Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss und die Allgemeine Hochschulreife

Die Einführung der bundesweit geltenden Bildungsstandards dient der schulischen Qualitätssicherung und beinhaltet fächerspezifische Kompetenzerwartungen, die Schüler am Ende des Primarbereichs, mit dem Erwerb des Hauptschulabschlusses, des Mittleren Bildungsabschlusses bzw. der Allgemeinen Hochschulreife erreicht haben sollen. Für den Fremdsprachenunterricht Französisch/Spanisch sind in diesem Zusammenhang insbesondere die Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss und für die Allgemeine Hochschulreife von Relevanz, da sie am Beispiel der Fächer Französisch und Englisch die Anforderungen für die Erste bzw. Fortgeführte Fremdsprache darlegen und die Empfehlungen des GeR (cf. Kap. 4.1.1) in eine bundesweit verbindliche Form überführen.

Aus empirischer Sicht handelt es sich bei den Kompetenzen des fremdsprachlichen Hör- und Hör-Seh-Verstehens um verschiedene Konstrukte, deren Trennbarkeit in zahlreichen Studien nachgewiesen werden konnte (cf. Grotjahn/Porsch 2016, 72sqq.). Etwaige Forschungsergebnisse finden in den Bildungsstandards – zumindest auf den ersten Blick – jedoch keine Berücksichtigung: Statt einer Abgrenzung werden das fremdsprachliche Hör- und Hör-Seh-Verstehen in den Kompetenzbeschreibungen gemeinsam behandelt und aufgeführt. Das Hör-Seh-Verstehen wird dabei als Teilfertigkeit bzw. als ergänzende Variante des Hörverstehens verstanden und nimmt im Vergleich zu den anderen funktional-kommunikativen Kompetenzen (Lesen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung) eine gleichwertige Stellung ein (cf. KMK 2003, 8; cf. KMK 2012, 13). Diese Gleichstellung impliziert, dass auch das Hör-Seh-Verstehen mit dem Beginn des Fremdsprachunterrichts geschult werden sollte und erhebt den Anspruch, dass Schüler am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Kompetenzbereich des Hör-/Hör-Seh-Verstehens in der Lage sind,

unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags- oder berufsbezogene Themen [zu] verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen [zu] erkennen, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache gesprochen wird (B1+).

Die Schülerinnen und Schüler können (Englisch und Französisch)

 im Allgemeinen den Hauptpunkten von längeren Gesprächen folgen, die in ihrer Gegenwart geführt werden (B1),

 Vorträge verstehen, wenn die Thematik vertraut und die Darstellung unkompliziert und klar strukturiert ist (B1+),

 Ankündigungen und Mitteilungen zu konkreten Themen verstehen, die in normaler Geschwindigkeit in Standardsprache gesprochen werden (B2),

 vielen Filmen folgen, deren Handlung im Wesentlichen durch Bild und Aktion getragen wird (B1) (KMK 2003, 11).

In Anlehnung an die Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss wird von den Schülern im Zuge der Allgemeinen Hochschulreife des Weiteren erwartet, dass sie

authentische Hör- und Hörsehtexte verstehen [können], sofern repräsentative Varie­täten der Zielsprache gesprochen werden. Sie können dabei Hauptaussagen und Einzelinformationen entnehmen und diese Informationen in thematische Zusammenhänge einordnen.

Grundlegendes Niveau

Die Schülerinnen und Schüler können

 einem Hör- bzw. Hörsehtext die Hauptaussagen oder Einzelinformationen entsprechend der Hör- bzw. Hörseh-Absicht entnehmen

 textinterne Informationen und textexternes Wissen kombinieren

 in Abhängigkeit von der jeweiligen Hör-/Hörseh-Absicht Rezeptionsstrategien anwenden

 angemessene Strategien zur Lösung von Verständnisproblemen einsetzen

 Stimmungen und Einstellungen der Sprechenden erfassen

 gehörte und gesehene Informationen aufeinander beziehen und in ihrem kulturellen Zusammenhang verstehen

Erhöhtes Niveau

Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus

 (Englisch: komplexe) Hör- und Hörsehtexte auch zu wenig vertrauten Themen erschließen

 implizite Informationen erkennen und einordnen und deren Wirkung interpretieren

 implizite Einstellungen oder Beziehungen zwischen Sprechenden erfassen

 Hör- und Hörsehtexte (Französisch: im Wesentlichen) verstehen, auch wenn schnell gesprochen oder nicht Standardsprache verwendet wird

 (Englisch) einem Hör- bzw. Hörsehtext die Hauptaussagen oder Einzelinformationen entsprechend der Hör- bzw. Hörseh- Absicht entnehmen, auch wenn Hintergrundgeräusche oder die Art der Wiedergabe das Verstehen beeinflussen (KMK 2012, 15).

Wie aus den vorangestellten Auszügen der Bildungsstandards deutlich wird, enthalten die Kompetenzbeschreibungen nicht nur differenzierte Anforderungen im Hinblick auf das Fach (Französisch/Englisch), sondern auch in Bezug auf das Kursniveau (grundlegend/erhöht). Für Schüler und Lehrer ist hierbei von Relevanz, dass „in einigen Kompetenzbereichen höhere oder niedrigere Anforderungsniveaus etabliert“ wurden (KMK 2003, 11). So lassen sich im Fall des fremdsprachlichen Hör-/Hör-Seh-Verstehens vereinzelt Hinweise zu Gunsten einer erhöhten Verstehungsleistung (e.g. B1+) wiederfinden. Diese Kennzeichnung ist vermutlich auf die verständniserleichternde Wirkung von Ton- und Bildspur zurückzuführen, wobei verwunderlich ist, dass etwaige Verweise gerade im Kontext eines filmgestützten Hör-Seh-Verstehens rar bleiben. Des Weiteren fällt auf, dass die Musteraufgaben für die einzelnen Kompetenzbereiche kaum Beispiele für die Umsetzung bzw. Überprüfung des Hör-Seh-Verstehens enthalten. Dies betrifft sowohl die Aufgabenvorschläge für den Mittleren Bildungsabschluss als auch die für die Allgemeine Hochschulreife.1

Obgleich in diesem Zusammenhang eine stärkere Berücksichtigung des Hör-Seh-Verstehens wünschenswert wäre, bleibt dessen gleichwertige Stellung zumindest formal gegenüber den anderen Fertigkeiten bestehen: Die Überprüfung des Hör-Seh-Verstehens muss entweder als möglicher Prüfungsteil im Abitur erfolgen oder kann alternativ „mit dem Gewicht einer Klausur in der Qualifikationsphase“ abgedeckt werden (KMK 2012, 25). Ausgehend von einem erweiterten Textbegriff empfehlen die Bildungsstandards hierbei die Wahl zu Gunsten authentischer Medien (cf. KMK 2003, 21; cf. KMK 2012, 28) in Form von Ausschnitten „aus aufgezeichneten Theaterproduktionen, aus Dokumentar- und Spielfilmen, Fernsehserien, Mitschnitte[n] aus Nachrichtensendungen, Talkshows, Diskussionen, Trailer, Reden, [und] Interviews“ (KMK 2012, 26). Letztgenannte sollten eine Länge von fünf Minuten nicht überschreiten, sprachlich vorentlastet werden und ggf. mehrmals präsentiert werden (cf. ibid. 26sq.) (cf. Kap. 3.4).

4.1.3 Die Kerncurricula und Lehrpläne des Landes Hessen für die Fächer Französisch und Spanisch

Die hessischen Kerncurricula bilden seit dem Schuljahr 2011/2012 die curriculare Grundlage für die Primar- und Sekundarstufe I und werden seit dem Schuljahr 2016/2017 durch die verbindliche Inkraftsetzung der Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe ergänzt. Die Kerncurricula lösen die bis dato geltenden Lehrpläne des Landes Hessen ab und verknüpfen bewährte Inhalte aus den Lehrplänen mit fachinhaltlichen Wissenselementen und den Kompetenzerwartungen der bundesweit geltenden Bildungsstandards (cf. Kap. 4.1.2). Ähnlich wie in den nationalen Bildungsstandards werden die Leistungserwartungen in den hessischen Kerncurricula in Form von Kann-Beschreibungen formuliert. Sie gliedern sich in der gymnasialen Oberstufe in Kurshalbjahre und Themen- bzw. Inhaltsfelder und orientieren sich an den Kompetenzniveaus des GeR (cf. Kap. 4.1.1).

Während im hessischen Kerncurriculum der Sekundarstufe I alle modernen Fremdsprachen (differenziert nach Haupt-, Real- und Gymnasialschulzweig) zusammen behandelt werden, liegen für die gymnasiale Oberstufe fachspezifische Kerncurricula für die jeweiligen Einzelsprachen (e.g. Französisch, Spanisch, Englisch, Italienisch) vor. In Anlehnung an die nationalen Bildungsstandards wird die Kompetenz des Hörverstehens in den hessischen Kerncurricula durch die des Hör-Seh-Verstehens ergänzt und beide gemeinsam aufgeführt. Dabei wird das Hör-Seh-Verstehen als eigenständige, kommunikative Teilkompetenz verstanden, die „ganzheitlich-integriert erworben werden“ soll (HKM 2011, 11).

Bei den Kompetenzerwartungen der hessischen Kerncurricula ist auffällig, dass sie denen der Bildungsstandards sehr stark ähneln bzw. im Fall der gymnasialen Oberstufe (Französisch/Spanisch) sogar gänzlich entsprechen (cf. HKM 2016a, 14; 2016b, 14). Lediglich am Ende der Sekundarstufe I lassen sich leichte Abweichungen feststellen. Diese sind allerdings eher sprachlicher Natur. So wird von den Schülern erwartet, dass sie in der ersten und zweiten Fremdsprache das fremdsprachliche Niveau B1 erreichen und im Bereich des Hör-Seh-Verstehens

klare sprachliche Äußerungen zu vertrauten Themen verstehen und dabei Hauptaussagen und einzelne Informationen entnehmen, wenn deutlich artikuliert gesprochen wird.

Sie können

 Mitteilungen, Erläuterungen und Ankündigungen verstehen,

 im Allgemeinen den Hauptpunkten längerer Gespräche und Präsentationen folgen,

 das Wesentliche aus Hörtexten und audio-visuellen Materialien entnehmen,

 Filmsequenzen folgen, deren Handlungen im Wesentlichen durch Bild und Dialoge getragen werden (HKM 2011, 18).

Im Gegensatz zur ersten Fremdsprache unterscheiden sich die Kompetenzerwartungen für Spanisch bzw. Französisch als dritte Fremdsprache dahingehend, dass Schüler nach zwei Jahren im Bereich der rezeptiven Sprachkompetenzen über ein Niveau von A1+/A2 verfügen sollen. Die Anforderungen an das Hör-Seh-Verstehen setzen voraus, dass die zu Grunde liegenden Medieninhalte sprachlich einfach, deutlich und langsam sein müssen und einen direkten Bezug zur Lebenswelt der Schüler aufweisen. Um die Informationsentschlüsselung zu erleichtern, soll neben vorwiegend bekanntem Wortschatz ebenso eine visuelle Unterstützung durch Bildmaterial erfolgen. Konkret handelt es sich dabei um Unterrichtsgespräche, Mitteilungen, Bekanntmachungen, Beschreibungen, Anweisungen und Bitten (cf. HKM 2011, 24).

Der hohe Stellenwert des Hör-Seh-Verstehens, der sich aktuell in den hessischen Kerncurricula wiederspiegelt, fand bereits in den vorausgegangenen hessischen Lehrplänen der Fächer Französisch und Spanisch Berücksichtigung. So forderte beispielsweise der Lehrplan Französisch Jahre zuvor den „kritische[n] Umgang mit und [die] sinnvolle Nutzung von audio-visuellen Medien“ (HKM 2010a, 4). Im Sinne einer frühzeitigen Integration und gewinnbringenden Nutzung neuer Medien galt es, „grundsätzlich zu prüfen, inwieweit die Themen und Inhalte des Lehrplans durch medial anders vermittelte Materialien besser erarbeitet werden können“ (HKM 2010a, 5). Der Einsatz von Medien war folglich bereits ab dem ersten Lernjahr erwünscht, sofern dieser zum fremdsprachlichen Kompetenzerwerb beitrug und eine Bereicherung darstellte. Man ging davon aus, dass insbesondere

der Einsatz audio-visueller Medien [es] ermöglicht […], die authentischen Ausdrucksweisen einer fremden Sprache und Kultur durch Ton und Bild unmittelbar zum Ausgangspunkt von Unterricht zu machen. Songs und Chansons, Spielfilme, Reportagen, Radio- und Fernsehsendungen erlauben die Teilnahme an den kulturellen und politischen Auseinandersetzungen im Land der Zielsprache (HKM 2010a, 8).

Trotz des damaligen Bewusstseins über den schulischen Mehrwert audiovisueller Medien und der grundsätzlichen Empfehlung, das Lehrwerk in seiner (audiovisuellen) Medienkombination zu nutzen (cf. HKM 2010a, 50), war der mediale Einsatz zunächst nur für die Oberstufe bzw. für die Einführungsphase verbindlich. Dieser Umstand änderte sich erst mit der Einführung der eingangs beschriebenen hessischen Kerncurricula und bestätigt die Einschätzung von Experten, wonach die systematische Förderung des Hör-Seh-Verstehens im Fremdsprachenunterricht Französisch und Spanisch „in Zukunft deutlich mehr Raum […] einnehmen [wird] als bisher“ (Hu/Leupold 2008, 58).

4.2 Curriculare Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen

Die dargestellten curricularen Richtlinien des GeR, der Bildungsstandards und der hessischen Kerncurricula machen deutlich, dass die Schulung des Hör-Seh-Verstehens zu einem festen Bestandteil der Fremdsprachenausbildung geworden ist. Dies ist nicht zuletzt auf die Tatsache zurückzuführen, dass, abgesehen von Schriftverkehr oder Telefonaten, in der Regel jegliche Art von Konversation sowohl über einen auditiven als auch über einen visuellen Kanal erfolgt. Die Kombination von Bild und Ton ist somit ein unbestreitbares Merkmal authentischer Alltagskommunikation. Ein innovativ gestalteter Fremdsprachenunterricht sollte daher versuchen, den europaweit gültigen Richtlinien durch die gezielte Schulung des Hör-Seh-Verstehens Rechnung zu tragen (cf. Nieweler 2008, 113).

Vor dem Hintergrund, dass Medien im Gegensatz zu früher nicht mehr als zweitrangig anzusehen sind, gilt es, audiovisuelle Medien in die schulische Unterrichtspraxis mit einzubeziehen und den daraus entstandenen Mehrwert für den Fremdsprachenerwerb zu nutzen. Obgleich die geltenden Richtlinien offen lassen, mit welchen didaktischen Methoden die vorgegebenen Ziele erreicht werden sollen, steht fest, dass die zu erwerbenden Kompetenzen der Grundidee nach miteinander verwoben werden sollen. Vor diesem Hintergrund leisten die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife einen besonders guten Überblick, zumal das verknüpfende Zusammenspiel der einzelnen Kompetenzbereiche in einer aussagekräftigen Graphik (cf. Abb. 12) visualisiert wurde. Aus der besagten Graphik geht zunächst hervor, dass sich die fremdsprachliche Diskursfähigkeit aus fünf Kompetenzbereichen zusammensetzt. Diese umfassen:

 funktionale kommunikative Kompetenzen

 interkulturelle kommunikative Kompetenz

 Text- und Medienkompetenz

 Sprachbewusstheit

 Sprachlernkompetenz (cf. KMK 2012, 12).

Die gestrichelte Linienführung macht deutlich, dass „alle abgebildeten Kompetenzen […] in engem Bezug zueinander“ stehen (ibid. 13). Die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens manifestiert sich in diesem Kontext insofern als integrative Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses, als sie nicht nur in unmittelbarem Zusammenhang mit der Ausbildung sprachlicher und interkultureller Qualifikationen steht, sondern darüber hinaus „das Erkennen konventionalisierter, kulturspezifisch geprägter Charakteristika von Texten und Medien, die Verwendung dieser Charakteristika bei der Produktion eigener Texte sowie die Reflektion des individuellen Rezeptions- und Produktionsprozesses“ begünstigt (ibid. 20).

Abb. 12: Kompetenzbereiche der Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe (KMK 2012, 12; HKM 2016a, 12; 2016b, 12)

Ähnliche Formulierungen zu Gunsten eines integrativen Kompetenzerwerbs finden sich auch in den hessischen Kerncurricula wieder, wobei lediglich für die gymnasiale Oberstufe auf die Graphik der Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife rekurriert wird. Im Kerncurriculum der Sekundarstufe I wird das Zusammenwirken kommunikativer, transkultureller und Sprachlernkompetenzen dagegen anhand eines eigenen, hessischen Kompetenzmodells zur fremdsprachlichen Diskursfähigkeit (cf. Abb. 13) visualisiert. Die Text- und Medienkompetenz finden hierbei jedoch keine visuelle Berücksichtigung.

Abb. 13: Hessisches Kompetenzmodell zur fremdsprachlichen Diskursfähigkeit in der Sekundarstufe I (HKM 2011, 15)

Der Vergleich beider Darstellungen (cf. Abb. 12, cf. Abb. 13) zeigt, dass die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens in der Graphik der Bildungsstandards wesentlich stärker zur Geltung kommt als im hessischen Kerncurriculum der Sekundarstufe I. Dies ist zum einen auf die explizite Nennung, zum anderen auf die gestrichelte Linienführung zwischen den verschiedenen, vergleichsweise detailliert ausgearbeiteten Kompetenzbereichen zurückzuführen, die den integrativen Charakter des Hör-Seh-Verstehens nachdrücklich unterstreichen.

Auch wenn dies in den curricularen Richtlinien insgesamt noch nicht hinreichend zum Ausdruck kommt, kommt im Zuge des integrierten Kompetenzerwerbs gerade dem Sehverstehen als Teil des Hör-Seh-Verstehens eine bedeutsame Rolle zu: Der Erwerb visueller Fertigkeiten begünstigt sowohl den kulturellen als auch den sprachlichen Umgang mit visuellen Informationen und fördert auf diese Weise grundlegende Sprachlernprozesse, die, wie das folgende Zitat zeigt, weit über die Decodierung visueller Informationen hinausgehen.

Es [das visuell geschulte Kind] kann auch schreiben, d.h. visuelle Sprache mit Geschick, vielleicht sogar mit Eloquenz ausdrücken. Es kann von der visuellen Sprache in die verbale übersetzen und umgekehrt. Es verfügt über ein fundiertes Verständnis der Grammatik der visuellen Sprache und über die Einsicht, dass sie Parallelen zu[r] verbalen Sprache aufweist. Es kennt und beherrscht in gewissem Ausmaß Werkzeuge zur visuellen Kommunikation. Und schließlich hat es eine kritische Sensibilität gegenüber visueller Kommunikation entwickelt (R.B. Fransecky und J.L. Debes. 1972. Visual literacy: A way to learn – A way to teach. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology, zit. n. Weidemann 1988, 174).

Daraus lässt sich schlussfolgern, dass audiovisuelle Medien, darunter insbesondere Lernvideos, mit Hilfe didaktisch aufbereiteter Hör-Seh-Übungen Ausgangspunkt für zahlreiche Aktivitäten im Unterricht sein können. Wie in den vorausgegangenen Teilkapiteln angedeutet und in Kapitel 5 ausführlich behandelt, können sie angesichts des übergeordneten Ziels der Diskursfähigkeit diverse Funktionen innehaben und nach Fachmeinung sogar eine „Ausgewogenheit […] [aller] Fertigkeiten“ erzielen (Faistauer 2010, 40).

In diesem Sinne fordert der Begriff des integrierten Hör-Seh-Verstehens nicht nur eine Integration audiovisueller Medien in das tägliche Unterrichtsgeschehen, sondern ebenso eine Verknüpfung mit den oben genannten Kompetenzbereichen: Aufgaben zum Hör-Seh-Verstehen sollen derart integriert werden, dass die Schulung der audiovisuellen Rezeption in regelmäßigen Abständen in Unterrichtsabläufe eingebettet wird und Schüler am Ende ihrer Schullaufbahn zu einem methodisch-kritischen Bewusstsein befähigt werden.

4.3 Befürwortung einer mediengestützten Didaktik und deren Auswirkungen auf die Lehrwerksgestaltung

Im Hinblick auf die Unterstützung fremdsprachlicher Übungsprozesse spielt der Begriff der Neuen Medien eine immer größere Rolle. Gemeint sind damit Medien, deren Einsatz für die jeweilige Zeit und den damit verbundenen technischen Stand innovativ und neu sind (cf. Baier 2009, 108). Hierzu zählen heutzutage insbesondere der Einsatz von Smartboards, Computern, Internet, Lernsoftwares, CD-ROMs, digitalen Unterrichtsassistenten sowie erste Erwägungen dreidimensionaler Cyber-Classrooms. Dank der Benutzerfreundlichkeit und des einfachen Zugriffs auf diese Medien sollen und können Spiel-, Kurz- und Dokumentarfilme, Werbung, aber auch Musikclips und Nachrichtensendungen immer öfter zum Gegenstand des Unterrichts gemacht werden.

In diesem Zusammenhang führte der Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V. (BITKOM) unter dem Titel Schule 2.0 eine repräsentative Studie zum Einsatz elektronischer Medien an Schulen aus Lehrersicht durch. Basierend auf einer Befragung von 501 Lehrern unterschiedlicher Fächer und Schulformen konnten überraschende Ergebnisse festgehalten werden. So gaben 91 % der Fremdsprachenlehrer an, den Beamer als häufigstes aller elektronischen Medien zu verwenden. Computer sowie Overheadprojektoren finden mit 48–63 % ebenso regulär Anwendung. Erstaunlich ist dagegen, dass DVD-Player (44 %) im Fremdsprachenunterricht von den befragten Lehrern weniger häufig benutzt werden als etwa Kassettenrekorder oder Plattenspieler (52 %). Ein Blick auf Abbildung 14 verrät darüber hinaus, dass der regelmäßige Einsatz elektronischer Medien im Fremdsprachenunterricht insbesondere im Vergleich zu MINT- aber auch zu anderen Fächern tendenziell geringer ausfällt (cf. BITKOM 2011, 18).

Abb. 14: Einsatz elektronischer Medien an Schulen aus Lehrersicht (BITKOM 2011, 18)

Obwohl Schulen verstärkt mit Informations- und Kommunikationstechnologien ausgestattet sind, kam eine weitere Bildungsstudie zu dem Schluss, dass „die Institution Schule […] nicht auf digitale Medien vorbereitet [ist]“ (Initiative D21 2011, 5). Es stellt sich also die Frage, warum der regelmäßige Einsatz elektro­nischer Medien trotz positiver Einstellung der Lehrer (cf. BITKOM 2011, 15) und verstärkter technischer Ausstattungen in deutschen Klassenzimmern nur relativ wenig Anwendung findet.

Gemäß der Studie der Initiative D21 ist die vorherrschende Zurückhaltung im Umgang mit Medien vor allem dadurch bedingt, dass für viele Lehrer das Schulbuch nach wie vor die sicherste Basis für die Unterrichtsgestaltung darstellt. Dementsprechend konnte im Rahmen der Erhebung folgende Bilanz gezogen werden: „Digitale Angebote müssen […] besser mit gedruckten Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien verzahnt sein, damit sie integraler Bestandteil der Wissensvermittlung werden können und nicht sporadische Ergänzung bleiben“ (Initiative D21 2011, 5).

Angesichts der Forderung nach Aktualität und zeitgemäßem Unterricht ist das Schulbuch mehr denn je Ausgangspunkt vieler Fragen und Diskussionen. Denn gerade in den ersten Lernjahren ist das Lehrwerk von elementarer Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht. Mit Blick auf den Sprachlernprozess stellt es für Lehrende eine (ökonomische) Strukturierungshilfe mit Anregungen für den eigenen Unterricht dar, für Schüler und Eltern dient es hingegen als Orientierung für den Lernfortschritt und die im Unterricht behandelten Inhalte (cf. Leupold 2007b, 49; cf. Quetz 1999, 168; cf. Schwerdtfeger 1989, 48).

Die im Lehrwerk dargebotenen inhaltlichen Schwerpunkte und Aufgabenstellungen richten sich nach den jeweils geltenden curricularen Vorgaben, d.h. nach den aktuellen Lehr-/Bildungsplänen der Bundesländer, den länderübergreifenden Bildungsstandards sowie den europaweit anerkannten Richtlinien des GeR. Aufgrund der Tatsache, dass sich die Vorgaben dabei sowohl an den neusten fachdidaktischen Erkenntnissen als auch an Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis orientieren, entstehen die Lehrwerke gewissermaßen „im Spannungsfeld von Bildungspolitik und Schulpraxis“ (Cornelsen 2012, Rund ums Schulbuch, 1).

In diesem Kontext steht die Schulbuchentwicklung gegenwärtig vor der Herausforderung, nicht nur den geltenden Standards zu genügen, sondern ebenso den neusten mediendidaktischen Stand zu berücksichtigen. Betrachtet man unter diesem Aspekt die Schulbücher vergangener Lehrwerksgenerationen, lässt sich feststellen, dass diese über eine enorme Methoden- und Medienvielfalt verfügen: Als Spiegelbild komplexer Unterrichtsbedingungen stehen Lehrern und Schülern seit geraumer Zeit lehrwerksergänzende Zusatzangebote in Form von Multimedia, Handreichungen sowie Übungs- und Arbeitsheften zur Verfügung. Dieser Anspruch bleibt für neue Generationen von Schulbüchern bestehen. Sie sollten gemäß den gesetzten Standards aus einem didaktisch aufbereiteten „Konglomerat von auditiven, visuellen und audiovisuellen Elementen [sowie] einem zusätzlichen Übungsheft“ bestehen (Hu/Leupold 2008, 79) und „die Anforderungen der Lehrpläne lückenlos und in didaktisch-methodisch zeitgemäßer Weise“ erfüllen (Brill 2013, 139). Im Hinblick auf die bestehenden curricularen Vorgaben bedeutet das, dass die Schulung des Hör-Seh-Verstehens ein integraler Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts sein muss. Folglich sind Begleitmaterialien wie Audio-CDs nicht mehr ausreichend, sondern müssen durch das Angebot audiovisueller Medien ergänzt werden.1

Letztere haben wie alle anderen Medien die Funktion, Schüler zu motivieren und in ihrem Lernprozess zu unterstützen. Gleichermaßen soll das Zielsprachenland ein Stück näher ins fremdsprachliche Klassenzimmer gebracht werden. Dies gelingt bei audiovisuellen Medien besonders gut, zumal sie es trotz geographischer Distanz in vielen Fällen ermöglichen, Eindrücke aus dem Zielsprachenland äußerst authentisch, greifbar und anschaulich zu vermitteln (cf. Leupold 2007b, 48sq.).

Da das Schulbuch in den Augen vieler die sicherste Grundlage für die Unterrichtsgestaltung darstellt, gilt es, das Leitmedium Lehrwerk fortan so zu gestalten, dass zeitgemäße Aufgaben und Anwendungen zum Hör-Seh-Verstehen bereitgestellt werden, die die Schüler in ihren Lern- und Arbeitsprozessen unterstützen.

Im Sinne der Medienkompetenz muss dem Lehrer mit Hilfe des Lehrwerks grundsätzlich ein Spagat zwischen mediengestütztem Lernen und Kompetenzorientierung gelingen. Nur so kann das übergreifende Bildungsziel der Lernerautonomie im Kontext von Wissensvermittlung erreicht werden (cf. Küster 2002, 39sq.). Die relevanten Methoden und Medien stehen dabei in Abhängigkeit von den zu erreichenden Lernzielen und festgesetzten Inhalten des Fremdsprachenunterrichts, wobei der Medieneinsatz im Gegensatz zu früheren didaktischen Ansätzen nicht mehr als zweitrangig anzusehen ist (cf. Schludermann 1981, 26).

Was fremdsprachliche Lernvideos betrifft, so stellt deren Entwicklung eine besondere Herausforderung dar: Curriculare Rahmenrichtlinien geben keinerlei Anhaltspunkte darüber, auf welcher Ebene Lernvideos eingesetzt werden sollen, um das Ziel eines integrierten Hör-Seh-Verstehens tatsächlich zu erreichen. Für den Laien, aber leider auch für den Experten, bleibt daher ungewiss, ob es sich um eine Integration auf sprachlicher, inhaltlicher und grammatikalischer Ebene handelt oder ob lediglich der Einsatz von Lernvideos im Sinne einer kontinuierlichen Integration in den Unterrichtsalltag gemeint ist. Richtet man sich nach den bestehenden Leitlinien, liegt die Interpretation der Vorgaben letztlich im Auge des Betrachters. Folglich bleibt Raum für unzählige Spekulationen und Mutmaßungen, auf welche Weise Lernvideos ihren Weg in die schulische Praxis finden sollen.

Allerdings bleibt an dieser Stelle zu bedenken, dass eine mediengestützte Didaktik immer nur dann greifen kann, wenn die Schulen über die nötigen technischen Voraussetzungen verfügen. Faktisch bewertet aber nur ein Viertel aller Lehrer die technische Ausstattung ihrer Schule als gut oder sehr gut – 72 % aller Fremdsprachenlehrer dagegen als mittelmäßig bis sehr schlecht (cf. BITKOM 2011, 30sqq.). Angesichts dieses Ergebnisses einer Umfrage im Rahmen der Studie Schule 2.0 stellt sich die Frage, wie trotz technisch mangelhafter Ausstattung die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens anhand audiovisueller Materialien geschult werden kann.

Etwaige Lösungsansätze führender Schulbuchverlage können dem weiteren Verlauf dieser Arbeit entnommen werden (cf. Kap. 6.3.4.3). Es sei vorab darauf hingewiesen, dass im Fall technisch mangelhaft ausgestatteter Schulen die seit 2012/13 von den Verlagen Klett und Cornelsen für den Französischunterricht bereitgestellten Lernvideos von großer Hilfe sind, da sie mit dem Erwerb des zugehörigen Übungshefts jedem Schüler individuell zur Verfügung stehen. Das hat den Vorteil, dass Lehrer unabhängig von der technischen Ausstattung ihrer Institution Hör-Seh-Verstehen nahezu uneingeschränkt schulen können, zumal die Schüler von zu Hause aus auf das Medium zugreifen können.

Hinzu kommt, dass insbesondere die seit 2012 auf dem Markt erschienenen Lernvideos auf die spezifischen Kompetenzen und Bedürfnisse des Anfangsunterrichts zugeschnitten sind. Zwar bestehen gemäß des GeR noch keine europaweit gültigen Deskriptoren zum Hör-Seh-Verstehen auf der Niveaustufe A1, die frühe Einsatzmöglichkeit ebendieser Lernvideos kommt jedoch der Forderung des Lehrplans nach, Medien an geeigneter Stelle bereits im Anfangsunterricht einzusetzen. Damit gelingt es den besagten Verlagen, der Diskrepanz zwischen Lehrplan und GeR zumindest ein Stück weit entgegenzuwirken (cf. Kap. 6.3).

Insgesamt kommt dem modernen Lehrwerk durch die bewusst systematische Aufnahme von Lernvideos eine richtungsweisende Bedeutung zu, die „im günstigsten Fall auch Neuerungen in den Unterricht“ (Quetz 1999, 168) transportiert und belegt, dass Lehrwerk und technischer Fortschritt einander nicht ausschließen. Die überarbeitete Konzeption geht einher mit einer regelrechten Aufwertung des Lehrmaterials, da neben den traditionellen Basiskompetenzen auch die zeitgemäße Schulung des Hör-Seh-Verstehens hinreichend Berücksichtigung findet.

5 Kompetenzerwerb durch Lernvideos: Diskursfähigkeit, Medienkompetenz und Differenzierungsmöglichkeiten

Lernvideos leisten in vielerlei Hinsicht einen Beitrag zum fremdsprachlichen Kompetenzerwerb. Ausgehend von den curricularen Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen als Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses ermöglichen sie eine einzigartige Bündelung von Kompetenzen, deren Zusammenspiel die Ausbildung fremdsprachlicher Diskurs- und Handlungsfähigkeit begünstigt. Letztere umfasst neben funktional-kommunikativen, transkulturellen und Sprachlernkompetenzen auch Sprachbewusstsein und Medienkompetenz. Im Sinne einer individuellen Förderung, die den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen der Schüler gerecht wird, sollten beim Einsatz von Lernvideos zusätzlich Strategien zu Gunsten eines differenzierten Kompetenzerwerbs herangezogen werden.

Vor diesem Hintergrund und unter Berücksichtigung verschiedener Hör-Seh-Beispiele zeigt dieses Kapitel auf, inwiefern Lernvideos den Erwerb der zuvor genannten Kompetenzen unterstützen können. Neben Förderungsmöglichkeiten zur Schulung funktional-kommunikativer Fertigkeiten soll deren Potential als Wegbereiter für transkulturelle Kompetenzen sowie Sprachlernkompetenz, Sprachbewusstheit und Medienkompetenz vorgestellt werden, sodass abschließend auf Szenarien eines differenzierten Kompetenzerwerbs eingegangen werden kann.

5.1 Förderung funktional-kommunikativer Kompetenzen durch Lernvideos

Lernvideos haben ein hohes Kommunikationspotential. In Ergänzung zu textbasiertem Lehrmaterial sind sie integraler Bestandteil der Fremdsprachenvermittlung. Zu den Unterrichtszielen zählt jedoch nicht nur das erfolgreiche Decodieren und Interpretieren eines audiovisuellen Inputs. Entscheidend ist, dass der Lerner neben der Anwendung diverser Strategien zur Bildentschlüsselung auch in der Lage ist, auf der Basis des audiovisuellen Inhalts auf unterschiedlichen Ebenen zu interagieren. Dies betrifft insbesondere die Fähigkeit, andere – mündlich, schriftlich oder darstellerisch – am eigenen Hör-Seh-Verstehen teilhaben zu lassen und miteinzubeziehen.

Die kommunikative Kompetenz umfasst mehrere Teilfertigkeiten und ist in diesem Zusammenhang „eng mit dem Erwerb und der Verfügbarkeit von grundlegenden sprachlichen Mitteln verbunden: Wortschatz, Grammatik, Orthographie, Aussprache und Intonation“ (HKM 2011, 16). Wie im Folgenden veranschaulicht wird, besteht eine enge Verbindung zwischen produktiven und rezeptiven Aufgabentypen der Hör-Seh-Verstehensschulung. Dies liegt nicht zuletzt darin begründet, dass sich deren Entwicklung gegenseitig beeinflusst und unterstützt.

5.1.1 Rezeptive Kompetenzen

„Das Verhältnis gesprochener zu geschriebener Sprache [beträgt] in der täglichen Kommunikation […] 95 % zu 5 %“ (Thaler 2007b, 12; cf. Kieweg 2000, 5). Inwieweit diese Pauschalisierung zutrifft, sei allerdings offen gelassen, da nicht alle Sprachen über eine autonome Verschriftlichung verfügen.1 Dennoch unterstreicht das Zitat die Wichtigkeit der gesprochenen Sprache und somit die Funktion des Hörens als notwendige Bedingung für sprachliche Interaktionen und als Teil des sozialen Handelns.

Audiovisuelle Medien bieten einen sehr guten Zugriff auf authentische und unverfälschte Aussprache, weil sie diverse Register und Varietäten der Zielsprache präsentieren. Für Fremdsprachenlernende ist insbesondere das Kennenlernen von Phänomenen der gesprochenen Sprache (code parlé) von großer Bedeutung. Gerade im Französischen aber auch im Spanischen kommt es im Alltag immer wieder zu Äußerungen, die von der standardisierten Schriftsprache abweichen. Hierbei handelt es sich um teilweise erhebliche Differenzen auf lexikalischer und grammatischer Ebene, um Ellipsen oder Versprecher. Mit Hilfe von Lernvideos können Lernende in ihrem Sprachbewusstsein für eben diese sprachlichen Besonderheiten sensibilisiert werden.2 „Wird dieser Typ von Sprache nicht vermittelt, dann schränkt dies auch das Verstehen […] ein“ (Meißner 2001, 361). Der Sprachlerneffekt ist insofern gegeben, als Lerner darauf vorbereitet werden, spezifische Merkmale der Alltagssprache zu verstehen. Dies wirkt sich wiederum positiv auf ihre sprachliche Kommunikations- und Handlungsfähigkeit aus und ist von hoher transkultureller Bedeutung (cf. Reimann 2011, 124).

Die Schulung verschiedener Varietäten und Sprachregister umfasst natürlich auch den systematischen Aufbau einer allgemeinen Hörverstehenskompetenz. In Anlehnung an das zu Grunde liegende Lernziel und Material empfiehlt es sich, zwischen selektivem, Detail- und Globalverstehen zu unterscheiden. Dementsprechend variieren auch die zugehörigen Aufgabentypen zwischen Lückentexten, richtig/falsch-Aufgaben, oder dem globalen Erfassen der Gesamtsituation. An dieser Stelle ist auch denkbar, dass die Bildspur ausgeblendet wird oder Geräuschen Sinn verliehen wird. Ein klassisches Beispiel ist das Hineinfühlen und Vertrautmachen mit (Film-)Musik: Nur ein kurzer Ausschnitt genügt, um Gefühle zu wecken, Assoziationen herzustellen oder Vermutungen über den Film anzustellen.

Gleichermaßen haben bestimmte Äußerungen von Schauspielern aufgrund von Übertreibungen oftmals einen besonders einprägsamen Charakter, der zum Nachahmen einlädt und daher besonders stimulierend und einprägsam ist.

Gesellt sich zum Hören noch das Sehen, kommt zur authentischen Sprache die beobachtbare Handlung dazu, paralinguistische Handlungsmerkmale werden sichtbar, aus den disembodied voices werden beobachtbare native-speakers, landeskundliche Elemente werden seh-/einseh-/verstehbar, Bilder können genauere Informationen liefern, visuelle Markierungen fungieren als Erinnerungshilfe, der Weltausschnitt erweitert sich, Lernen wird einsichtiger und motivierender (Thaler 2007b, 12).

Um den Umgang, d.h. die Decodierung und Identifikation der soeben beschriebenen chaîne parlée visualisée zu schulen, empfiehlt es sich, die Aufmerksamkeit phasenweise entweder auf das Hör- oder Sehverstehen zu legen. Hintergrund ist der, dass das gezielte Ausblenden der Bildspur zu einer erhöhten Konzentration bei der Hörverstehensleistung führen kann. Umgekehrt trägt das Ausblenden der Tonspur zu einer Schärfung des Sehvermögens bei. Voraussetzung ist in beiden Fällen natürlich eine geeignete Aufgabenstellung sowie eine für diesen Übungstyp geeignete Filmszene. Um dies zu gewährleisten, greift das Lehrwerk bzw. das zugehörige Übungsheft in der Regel auf konkrete Beobachtungsaufgaben zurück, die diverse Kategorien betreffen und mithilfe vorgegebener Raster oder Zuordnungsübungen gelöst werden können. Trotz des zuletzt aufgeführten Beispiels werden die Teilfertigkeiten Hör- bzw. Sehverstehen nur in Einzelfällen isoliert berücksichtigt. So genießt vor allem die alleinige Schulung des Sehverstehens einen Ausnahmestatus (e.g. Lernvideo Minotauromaquia – Pablo no laberinto von Juan Pablo Etcheverry in Rutas). Die Regel ist stattdessen ein kombiniertes Hör-Seh-Verstehen, welches als Ausgangspunkt für anknüpfende Aufgaben fungiert.

Obgleich die Kompetenz des Sehverstehens bislang nur vereinzelt Beachtung durch lernvideobezogene Aufgabentypen findet, obliegt dem Medium ein unvergleichbares Potential hinsichtlich dessen Schulung. Dieses Potential wird umso deutlicher, wenn man das von Reimann vorgeschlagene integrative Modell des Sehverstehens auf Lernvideos überträgt.3 Demnach vermag der Einsatz von Lernvideos die Sphären des interkulturellen und des analytisch-interpretatorischen Sehverstehens zusammenzuführen. Infolgedessen öffnet sich der Fremdsprachenunterricht für neue, bislang vernachlässigte Dimensionen des Sehver­stehens, die sich von der visuell-nonverbalen Ebene, dem konversationellen Kontext und künstlerisch-modellierten, kulturgebundenen Visualisierungs- und Deutungskonventionen über statische und bewegte Bilder bis hin zur Diskontinuität von Texten (Lese-Seh-Verstehen) erstrecken (cf. Reimann 2014b, 213sqq.; 2016, 26sqq.).

Diese und weitere rezeptiv angelegte Übungsdimensionen ergeben sich sowohl durch eine intensive Rezeptionsschulung als auch durch die Arbeit mit ausgewählten Zusatzmaterialien. Letztere stehen mit dem Erwerb der Lernvideos zur Verfügung und gestatten beispielsweise einen Blick hinter die Kulissen des Filmdrehs. Des Weiteren können, abgesehen von Untertiteln, die dazugehörigen Transkripte zur vertieften Textarbeit herangezogen werden. Im Falle authentischer Beiträge eignet sich darüber hinaus die Arbeit mit Filmkritiken oder Sachtexten, die Hintergrundinformationen zum behandelten Thema enthalten (cf. Veneman 2012, 3). Auf diese Weise tritt auf der Basis des Hör-Seh-Verstehens die Förderung des Leseverstehens und anderer Fertigkeiten in den Vordergrund des Sprachlernprozesses.

5.1.2 Produktive Kompetenzen

Gemäß den in den frühen 1970er Jahren formulierten Prinzipien des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts (cf. Kap. 2.2) können die während der Rezeption gewonnenen audiovisuellen Eindrücke für eine Vielzahl an Sprech- und Schreibanlässen genutzt werden. Der Stimulus zur Kommunikation ist bereits in den Phasen vor und während dem Sehen gegeben, da sowohl sprachliches als auch thematisches Vorwissen und Wortschatz aktiviert werden.

Produktive Kompetenzen wie etwa Sprechen, Schreiben, Schauspielern oder Sprachmittlung finden in der Regel während oder nach der Filmarbeit Anwendung. Ein Grund hierfür ist, dass der Rückgriff auf zuvor Gesehenes Mutmaßungen über das weitere Geschehen erlaubt. Das bedeutet konkret, dass beispielsweise Handlungen antizipiert und Charaktere beschrieben werden können. Des Weiteren kann der Schluss des Lernvideos durch Schülerhand verändert oder bei offenem Ende selbst gestaltet werden. Gerade Lernvideos mit offenem Ende (cf. A+ Nouvelle édition (1) – Unité 7, p.65 ex.9, Track 30) erleichtern die Kommunikation im Unterricht, da sie den Lernenden Interpretationsräume eröffnen, „bei denen es kein richtig oder falsch gibt“ (Schrader 2007, 18). Die mitunter fragmentarisch dargestellten Merkmale von Gegenständen, Personen oder Ereignissen wirken auf den Betrachter reizvoll und werden zur Herausforderung, die fehlenden Fragmente zu ergänzen und zu diskutieren. Dieses natürliche Ergänzungsprinzip kann dann im Unterricht als Impuls zum freien Sprechen genutzt werden (cf. ibid. 18sq.). Etwaige offene Formate stellen bei Lernvideos bisher allerdings die Ausnahme dar.

Im Hinblick auf Sprech- und Schreibanlässe verfügen insbesondere Standbilder über großes Potential. Sie können beschrieben, gedeutet und versprachlicht werden und laden zur Interpretation und Assoziation von Geschichten ein (cf. Rössler 2007, 18). Standbilder sind entweder im Rahmen des Zusatzmaterials des Lernvideos vorhanden oder können durch die Pause-Taste des DVD-Players hervorgerufen bzw. durch eine einfache Tastenkombination (Mac: CMD + SHIFT + 3; Windows XP: ALT + DRUCK) als Screenshot erstellt und gespeichert werden. An dieser Stelle ist jedoch zu beachten, dass die Mehrheit aller Lernvideos einem Kopierschutz unterliegt, weshalb die Erzeugung eines Screenshots nur in wenigen Fällen gelingt.

Eine weitere Möglichkeit ist es, sowohl bei Standbildern als auch bei längeren Sequenzen Dialoge zu verfassen oder aber (bei ausgeblendeter Tonspur) einen Sprecherkommentar zum Film zu entwerfen. In diesem Kontext bietet es sich an, dass sich die Lernenden in die Rolle einer der gezeigten Figuren hineinversetzen und das Erlebte aus deren Perspektive berichten. Das aus einem dieser kreativen Ansätze entstandene Produkt kann dann schauspielerisch von den Schülern inszeniert und im Plenum vorgestellt werden. Ähnlich wie bei der Arbeit mit Spielfilmen ist es bei manchen Lernvideos zudem möglich, Handlungsalternativen zu überlegen oder das Filmgeschehen auf eine parallele Situation aus der eigenen Lebenswelt zu übertragen.

In manchen Fällen ist es denkbar, Lernvideos zur Sprachmittlung zu nutzen. Vor allem schwierige Textpassagen können unter Rückgriff auf die Muttersprache verständlich gemacht werden. In Ergänzung zu inhaltlichen Zusammenfassungen bietet es sich an, Lernende sowohl in der Mutter- als auch in der Fremdsprache Untertitel entwerfen zu lassen und diese mit dem Originalton zu vergleichen. Im Hinblick auf Sprachmittlung können ebenso Artikel und Informationen zu den Darstellern wie auch dem Thema des Lernvideos herangezogen und in die Zielsprache übersetzt werden (cf. Veneman 2012, 4sq.).

Schließlich dienen einige der Hör-Seh-Übungen auch dazu, lektionsspezifische grammatikalische Phänomene oder Vokabular einzuüben und zu vertiefen. Dies geschieht in der Regel im Rahmen der oben genannten Übungsformen, indem Hör-Seh-Aufträge in Form von Beobachtungs-, Lücken-, Kreativ- oder Transferaufgaben weiterverarbeitet und mit lektionsspezifischen Inhalten in Verbindung gebracht werden.

5.2 Transkulturelle Kompetenzen

Angesichts der das 21. Jahrhundert charakterisierenden Globalisierung, der weltweiten Mobilität und des stärker zusammenwachsenden Europas steht der fremdsprachliche Unterricht aktuell vor der Herausforderung, Schüler zusätzlich zu der Ausbildung rein sprachlicher Qualifikationen für den stetig intensiver werdenden Kontakt und Austausch mit anderen Kulturen zu sensibilisieren.

Durch die Entstehung dieses neuen Lernkontextes ist die Institution Schule unter Rückgriff auf den jeweils geltenden Lehrplan darum bemüht, Lernenden einen Einblick in andere Kulturkreise zu gewähren. Dies geschieht durch den Einsatz von Medien, Methoden und Inhalten und ermöglicht „die Vermittlung von Sprache und Landeskunde [als] […] Voraussetzung interkultureller und transnationaler Kommunikationsfähigkeit“ (Hervorhebung im Original) (HKM 2010b, 2).

Laut dem Modell nach Reimann (2011, 136sq.) setzt sich transkulturelle Kompetenz aus zwei Dimensionen zusammen, die er wie folgt definiert:

zum einen, im eher etymologischen Sinn, als eine […] Kompetenz, welche, in Vervollkommnung interkultureller Kompetenz, über die im Fremdverstehen begründete Toleranz derselben hinaus idealtypisch zu einer Überwindung kommunikativer Grenzen oder Barrieren zwischen zwei oder mehreren konkreten Sprach- und Kulturräumen führt […], wobei diese durchaus als different gedacht werden. Zum anderen ergibt sich die Notwendigkeit transkultureller Kompetenz aus der nicht mehr zu verleugnenden permanenten Verflechtung verschiedenster Kulturen in einer globalisierten Welt, welche zur Integration idealerweise weltweiter – mehr als nur homogen gedachter, einzelne Sprach- und Kulturräume betreffender – kommunikativer Bedürfnisse, Handlungen und Kompetenzen führt.

Visuelle Kompetenz ist in diesem Sinne ein wesentlicher Bestandteil transkulturellen Lernens: Sie ist kulturgebunden, denn Bilder (ent-)stehen in direktem Zusammenhang mit den Konventionen eines Landes. Folglich variiert auch deren Bedeutung und Interpretation gemäß dem ihnen zu Grunde liegenden kulturellen Kontext.

Bedingt durch die Diversität kultureller Darstellungskonventionen müssen Schüler lernen, Bilder über ihren eigenen kulturellen und sozialen Kontext hinaus zu verstehen und zu deuten. Neben Darstellungskonventionen geht es „darum, […] Mitteilungsabsichten und Perspektiven der eigenen und fremder visueller Kulturen zu erkennen, zu vergleichen und zu entschlüsseln“ (Lüning 2014, 7).

Das Erkennen und Deuten eigener kulturspezifischer Zeichen ist ein selbstverständlicher und meist unbewusster Teil unserer Alltagskommunikation. So wissen wir beispielsweise, dass wir bei der Suche nach einer Apotheke in Deutschland nach einem großen roten gotischen „A“ mit einem weißen Arzneikelch und Schlange Ausschau halten müssen (cf. Abb. 15). In Spanien und Frankreich besteht das Apothekenlogo hingegen aus einem grünen, meist blin­kenden Kreuz (cf. Abb. 16).1

Abb. 15: Apothekenzeichen Deutschland (N.N., Deutsche Apotheke Logo, http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Deutsche_Apotheke_Logo.svg&filetimestamp=20091019203939, 14.6.2013)

Abb. 16: Apothekenzeichen Spanien/Frankreich (Arte 2013, http://www.arte.tv/sites/de/derblogger/2013/01/27/medikamente-ohne-grenzen/, 14.6.2013)

Das triviale Beispiel des international divergierenden Apothekenlogos macht deutlich, wie wichtig es ist, „die Nachbarkulturen wissend und hörsehend zu verstehen […], wenn wir den Anspruch interkultureller Kommunikationsfähigkeit auf hohem Niveau ernst nehmen“ (Meißner 2003, 67). Da dies ein langer Prozess ist, ist es umso bedeutender, im Rahmen der schulischen Hör-Seh-Verstehensschulung von Anfang an für kulturspezifische Symbole, Praktiken und Verhaltensmuster zu sensibilisieren. In den Lernvideos von A+ Nouvelle édition und Déc série jaune wird das hörsehende Entdecken fremdkultureller Codes bereits ab dem ersten Lernjahr (visuell) aufgegriffen. Dabei handelt es sich neben dem zuvor besprochenen Beispiel des Apothekenlogos etwa um die traditionelle Begrüßung mit bises (cf. Abb. 17) oder aber um das in Frankreich allgegenwärtige und meistverkaufte Schreibpapier Réglure Seyès. Dieses ist aufgrund seiner besonderen Lineatur in allen Schulfächern einsetzbar und entsprechend beliebt (cf. Abb. 18).

Abb. 17: Begrüßung mit bises (Mann-Grabowski/Gregor 2012) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Abb. 18: Réglure Seyès – das wohl bekannteste Schreibpapier Frankreichs (Brenneisen et al. 2012b) © Ernst Klett Verlag GmbH

Im Fall des Spanischen ist für deutsche Schüler besonders interessant zu entdecken, dass Klingel und Briefkasten nicht wie in Deutschland üblich mit dem Familien- oder Nachname beschriftet sind. Stattdessen sind die Wohnungen jeder Etage durchnummeriert und hinsichtlich ihrer Lage präzisiert. I steht folglich für Izquierda (dtsch. links) und D für Derecha (dtsch. rechts). Eine Wohnung im zweiten Stock links ist demnach als 2°I beschriftet (cf. Abb. 19).

Abb. 19: Klingelschilder in Spanien (N.N. 2011. Video-DVD. Encuentros 1. Edición 3000) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Das Rätsel um die Beschriftung von Klingelschildern in Spanien ist nur eine vieler Recherchemöglichkeiten. Denn abgesehen von dem Anfangsunterricht veranschaulichen auch Lernvideos höherer Lernjahre kulturspezifische Phänomene. Zwar werden diese – wie im Fall der Badekappenpflicht in Frankreich – nicht immer explizit thematisiert, stoßen jedoch in das Auge des Betrachters und laden zur Kommunikation ein (cf. Abb. 20).

Abb. 20: Badekappenpflicht in Frankreich (Schenk 2006) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Stimuliert durch die realitätsnahe Darstellung spezifischer (fremd-)kultureller Phänomene, laden Lernvideos zum entdeckenden wie auch zum situativ- und kontextbezogenen Lernen ein. Unter diesem Aspekt geben gerade die seit 2012 publizierten Lernvideos oftmals realistische Einblicke in Lehrwerksschauplätze und ermöglichen so eine hör-sehende Annäherung an das Zielsprachenland, die sowohl aktuelle als auch historische Wirklichkeiten widerspiegelt. Das Hör-Seh-Verstehen gewinnt somit an enormer Bedeutung für das transkulturelle Lernen (cf. Hu/Leupold 2008, 58).

„Gerade im Bereich der Förderung der soziokulturellen Kompetenz [muss betont werden, dass] Filme den Lernenden weitgehend mehr Anregungen und Anschauungsmaterial [liefern] als nahezu jeder Lehrbuchtext oder jedes Lehrbuchillustrationsmaterial“ (Chudak 2010, 75). Trotzdem unterliegen Lernvideos und audiovisuellen Medien im Allgemeinen gewisse Grenzen, derer sich der Rezipient bewusst sein muss. Denn ungeachtet der Darstellung sprachlicher und visueller Aspekte des Zielsprachenlands bietet

ein Medium immer nur ein Abbild der Realität […] und dies ist lückenhaft und selektiv. Das Medium bringt nur einen Ausschnitt, wählt eine Perspektive, löscht Dimensionen, verschweigt Kontexte, ändert Informationskanäle, erweckt den Eindruck der Vollständigkeit, bleibt aber unvollständig und bis zu einem gewissen Grad irreführend (Beile 1991, 263).

Ungeachtet der Lückenhaftigkeit und des ausschnitthaften Charakters von Lernvideos muss betont werden, dass es Lernvideos wie keinem anderen Medium gelingt, realitätsnahe Einblicke in das Land, die Sprache und die Kultur des jeweiligen Ziellandes zu gewähren. Dies gilt neben der Fokussierung europäischer Länder wie Spanien und Frankreich insbesondere für die Vermittlung transkultureller Phänomene und Wirklichkeiten des hispano- und frankophonen Raums. Diese zu thematisieren und im Rahmen des Unterrichts zumindest audiovisuell erfahrbar zu machen, ist eine bemerkenswerte Stärke von Lernvideos. Sie leistet einen wesentlichen Beitrag zur Horizonterweiterung von Lernenden.