Kitabı oku: «Mehrsprachigkeit und Bildung in Kitas und Schulen»

Name: Mehrsprachigkeit und Bildung in Kitas und Schulen
ISBN: 9783846351406

Elke Montanari, Julie A. Panagiotopoulou

Yazı tipi:

Elke G. Montanari / Argyro Panagiotopoulou

Mehrsprachigkeit und Bildung in Kitas und Schulen

UVK Verlag München

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Nymphenburger Straße 48 · 80335 München

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ePub-ISBN 978-3-8463-5140-6

Inhalt

Vorwort

A. Wer ist eigentlich mehrsprachig?

1 Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Mehrsprachigkeit 1.1 Individuelle Mehrsprachigkeit im Kontext von Institutionen und Gesellschaft 1.2 Ein- und Mehrsprachigkeit in Bildungsinstitutionen 1.3 Heteroglossie als individuelle und institutionelle Praxis: mehrsprachiges Wissen, Handeln und Multikompetenz

B. Mehrsprachigkeit und Bildung in der KiTa

2 Translanguaging: Mehr- und Quersprachigkeit im Erwerb und Gebrauch 2.1 Sprachmischung: zur translingualen Praxis mehrsprachiger Kinder 2.2 Quersprachigkeit: zur translingualen Logik des dynamischen Mehrspracherwerbs 2.3 Auf dem Weg zu einer Didaktik der Mehr- und Quersprachigkeit 2.4 Translanguaging in der frühpädagogischen Praxis

3 Mehrsprachigkeit und Literacy: gelebte Mehrschriftlichkeit 3.1 Frühe Literacy-Praktiken mehrsprachiger Kinder: von der Bilderbuchbetrachtung bis zur Verschriftlichung erster Sätze 3.2 Über (fehlende) Literacy-Erfahrungen junger Kinder aus zugewanderten Familien 3.3 Über (fehlende) bildungssprachliche Fähigkeiten junger Kinder aus zugewanderten Familien 3.4 Multi- und Pluriliteracy-Ansätze zur Förderung konzeptioneller Mehrschriftlichkeit im KiTa-Alltag

4 Angehende Mehrsprachigkeit: Beobachtung und Dokumentation 4.1 Kinder als angehende Mehrsprachige: zur Bedeutung metasprachlicher Fähigkeiten 4.2 Einsprachige Feststellungsdiagnostik für mehrsprachige Vorschulkinder? 4.3 Dokumentation mehrsprachiger Entwicklung anhand von Elterngesprächen und Beobachtungen im KiTa-Alltag 4.4 ‚Sprachenporträts‘ – aus der Perspektive mehrsprachiger Kinder 4.5 Sprachbiographische Arbeit im KiTa-Alltag mit dem Europäischen Sprachenportfolio (von Giovanni Cicero Catanese)

C. Mehrsprachigkeit und Bildung in der Schule

5 Diagnose im Schulalter5.1 Verteilung sprachlicher Handlungen auf Handlungsbereiche: das Complementarity Principle5.2 Zur Problematik des Vergleichens5.3 Mehrsprachige DiagnoseverfahrenBildbenennungstests in mehreren SprachenErzählungen nach Abbildungen: Sprechen wir über FröscheDie Niveaubeschreibungen Deutsch als ZweitspracheDesiderata und Ausblick5.4 Zusammenfassung

6 Mehrsprachigkeit im Unterricht6.1 Grundsätzliche ÜberlegungenFür und gegen Mehrsprachigkeit im Unterrichtsdiskurs6.2 Praxis des mehrsprachigen UnterrichtsWas steht in den Curricula zur Mehrsprachigkeit?Translanguaging. Ein KonzeptUnterrichtsgestaltungDidaktische MittelUnterrichtsskizze: Kinderliteratur lesenUnterrichtsskizze: Informationen einem Sachtext entnehmen6.3 Auf einen Blick

7 Mehrschriftlichkeit, Bi- und Multiliteralität im Schulalter7.1 Konzeptionelle ÜberlegungenLiteralität und gesellschaftliche TeilhabePraktiken literalen Handelns im 21. JahrhundertAneignungWenn schon eine Schrift bekannt ist: Transfer7.2 Mehrschriftliches literales Handeln in der Schule7.2.1 Ansätze für vielsprachige Lerngruppen7.2.2 Ansätze für zweisprachige Lerngruppen7.3 Fazit

Literaturverzeichnis

Vorwort

Mit diesem Buch wenden wir uns an Dozierende und Studierende in den Einführungsveranstaltungen in der Frühen Bildung und im Studium mit dem Abschlussziel Lehramtsoption. Das Ziel ist es, angehende pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte für Mehrsprachigkeit und Translingualität zu sensibilisieren, wichtige Grundlagen und relevante Forschungsergebnisse transparent zu machen und die Verzahnung von Linguistik, Pädagogik und Didaktik aufzuzeigen.

Aus der Entwicklung Europas zu einer der weltweit bedeutenden Zielregionen internationaler Migration resultieren laut Michael Bommes „kulturelle Pluralisierung und Mehrsprachigkeit, auf die die europäischen Staaten nicht mehr in der Weise reagieren, dass sie diese für ein Übergangsphänomen halten, das durch forcierte kulturelle und sprachliche Assimilation aufgehoben werden kann“ (Bommes 2011:149). Der Erwerb der „Schrift- und Verkehrssprache[n]“ heutiger Mehrheitsgesellschaften wird zwar nach wie vor als notwendige Voraussetzung „für soziale Teilnahmekompetenz“ angesehen, aber dies geschieht „im Kontext einer im Übrigen sozial weitgehend freigegebenen Mehrsprachigkeit“: Angestrebt wird damit Inklusion „und nicht kulturelle Homogenisierung“ (ebd.). Aus diesen Gründen rechnen heute Einrichtungen frühkindlicher und schulischer Erziehung und Bildung in den meisten europäischen Ländern einerseits mit einer mehrsprachigen Klientel, mit Eltern und Kindern, die ein vielfältiges Sprachenrepertoire mitbringen, unabhängig davon, ob und unter welchen Umständen und wie genau sie die sogenannten nationalen Sprachen verwenden.

Andererseits und obwohl „keine gewaltsamen nationalstaatlich kulturellen Homogenisierungsprogramme mehr zur Herstellung einer nationalen Gemeinschaft“ umgesetzt werden, „wie dies noch bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts der Fall war“ (ebd.), wird auch in Bildungseinrichtungen die mehrsprachige familiale Alltagspraxis von jungen Kindern, Schülerinnen und Schülern heute oft noch als Abweichung von einer monolingualen Norm betrachtet. Die Förderung von Mehrsprachigkeit ist zwar ein explizites sprachenpolitisches Ziel der Europäischen Union, die national verfassten Bildungssysteme und so auch die deutsche Bildungspolitik haben aber bis heute – beispielsweise in curricularer Perspektive – weder in Bildungsempfehlungen für Kindertageseinrichtungen, noch in schulischen Lehrplänen auf diese Realität adäquat reagiert.

So wird in aktuellen Empfehlungen der Kultusministerkonferenz ein geeigneter Umgang mit kultureller und sprachlicher Vielfalt in Kindertageseinrichtungen und Schulen hauptsächlich in der Würdigung der Herkunftssprachen gesehen, während aber – insbesondere migrationsbedingte – Mehrsprachigkeit nach wie vor außerhalb von Bildungsinstitutionen gelebt bzw. praktiziert werden soll (vgl. KMK 2013). Frühkindliche und schulische Bildungsangebote werden heute in vielen Fällen noch kompensatorisch ausgerichtet, sie zielen eher auf Einsprachigkeit und tradieren damit monolinguale Strategien und Praktiken. Die Förderung eines mehrsprachigen Repertoires bleibt somit meistens eine Angelegenheit der Familien. Gleichzeitig bleibt die Forderung nach Einsprachigkeit in deutschen Kindertageseinrichtungen und Schulen für mehrsprachig lebende Familien und deren Kinder eine große Herausforderung. Darüber hinaus kollidiert diese Forderung mit dem Anspruch, Mehrsprachigkeit von Anfang der Bildungskarriere an zu fördern. Insbesondere für Neuzugewanderte ist diese Sprachenpolitik und -praxis als eine Bildungsbarriere zu betrachten.

Mit unserem Buch möchten wir die Konzepte „Mehrsprachigkeit“ und „Bildung“ systematisch verbinden und dabei den Schwerpunkt auf die (frühe) Kindheit in Kindertageseinrichtungen und in Grundschulen setzen. Wenn alle Kinder in ihren Möglichkeiten als potentielle Mehrsprachige gesehen werden können, dann sind die Unterstützung ihres Sprachenerwerbs und die Förderung einer grundlegenden Bildung von Mehrsprachigkeit und Mehrschriftlichkeit wichtige Aufgabenbereiche der Bildungsinstitutionen. Dieses Buch soll die angehenden pädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte darauf vorbereiten, diese Aufgabenbereiche wahrzunehmen und umsetzen zu können.

Wir sehen die beiden Bildungsbereiche Elementar- und Primarbereich als Forschungsfelder und als Praxisfelder unserer Studierenden bzw. der angehenden pädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte eng verknüpft. Unter Berücksichtigung der Sprach- und Lernbiographien von Kindern und Jugendlichen sind die langfristigen Verläufe und die Übergänge von der Familie in die KiTa und von der KiTa in die Grundschule bedeutsam. Jedoch haben wir uns für dieses Buch für eine inhaltliche Aufteilung entschieden, weil wir auf diese Weise die spezifischen Besonderheiten des pädagogischen Alltags in Kitas und Grundschulen in den Mittelpunkt stellen wollen. Dieses Buch ist daher in ein gemeinsam verfasstes einleitendes Kapitel mit dem Titel „Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Mehrsprachigkeit“ (Abschnitt A.: Montanari & Panagiotopoulou) und in die Abschnitte „Mehrsprachigkeit und Bildung in der KiTa“ (Abschnitt B.: Panagiotopoulou) sowie „Mehrsprachigkeit und Bildung in der Schule“ (Abschnitt C.: Montanari) eingeteilt.

Im 1. Kapitel diskutieren wir zentrale Grundbegriffe. Dabei wird Mehrsprachigkeit auf mehreren Ebenen dargestellt und mit den zentralen Begriffen Heteroglossie und Translanguaging in Verbindung gebracht.

Die Kapitel 2, 3 und 4 behandeln – in Anlehnung an den Translanguaging-Ansatz – grundlegende Themen frühkindlicher Erziehung und Bildung im Zusammenhang mit der Frage nach neuen Konzepten und Methoden zur Mehrsprachigkeitsförderung von Anfang an.

Im 2. Kapitel wird auf den dynamischen Mehrspracherwerb im Kindesalter sowie auf entsprechende Ansätze einer Didaktik der Mehr- und Quersprachigkeit eingegangen. Kapitel 3 widmet sich den frühkindlichen Erfahrungen mit Mehrschriftlichkeit, problematisiert den auf Einsprachigkeit basierenden Terminus Bildungssprache und verweist auf die Bedeutung der Förderung von Pluri- und Multiliteracy im Kontext der KiTa. Bezugnehmend auf den grundlegenden Begriff angehende Mehrsprachigkeit werden im 4. Kapitel Methoden zur Beobachtung und Dokumentation kindlicher Sprachbiographien im KiTa-Alltag und beim Übergang in die Grundschule diskutiert.

Die Kapitel 5, 6 und 7 widmen sich der Thematik Mehrsprachigkeit und Bildung in der Grundschule: Das 5. Kapitel stellt die Diagnose in den Mittelpunkt. Dafür werden zunächst Eigenschaften mehrsprachiger Sprachbeherrschung und mehrsprachigen Handelns geklärt und mehrsprachige sowie einsprachige Modi thematisiert. Das Komplementaritätsprinzip (Complementarity Principle) wird ebenfalls dort vorgestellt. Im weiteren Verlauf werden mehrsprachige Diagnostikverfahren diskutiert. Das Kapitel 6 legt den Fokus auf Mehrsprachigkeit im Unterricht und zeigt Unterrichtsmöglichkeiten auf, die Translanguaging und mehrsprachige Unterrichtsdiskurse einbeziehen. Das letzte Kapitel widmet sich der Aneignung von Literalität in mehreren Schriften im Schulalter. Unter anderem wird dort der Multiliterätenansatz in seiner Anwendung in der Grundschule in das Blickfeld genommen.

Alle Kapitel sind für die Hochschullehre konzipiert, sodass für jeden Themenbereich ein bis zwei Sitzungen verwendet werden können. Wir wünschen den Dozentinnen und Dozenten sowie den Studierenden viel Spaß und interessante Einblicke!

Hildesheim und Köln, im Februar 2019

Elke G. Montanari und Julie A. Panagiotopoulou

A. Wer ist eigentlich mehrsprachig?

Elke G. Montanari & Julie A. Panagiotopoulou

1 Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Mehrsprachigkeit

„In welcher Sprache denkst du, wenn du rechnest?“

„Auf Spanisch.“

„Und wenn du Notizen während des Unterrichts machst: In welcher Sprache machst du das?“

„Auf Deutsch, aber auf Spanisch auch.“

Ausschnitt aus einem Gespräch mit einer jugendlichen neu zugewanderten Schülerin (Korpus Montanari 2017)

„Also als ich das jetzt gehört habe, fiel mir ein, dass wir in meiner Schulzeit immer zwischen Sprachen geswitcht sind, besonders eben mit Kindern, mit Freunden, die auch beide Sprachen konnten, Deutsch und Türkisch. Da haben wir fast ausschließlich beide Sprachen benutzt, also nie, fast nie, durchgehend eine Sprache, einen Satz in einer Sprache fertig gebracht, würde ich sagen, wenn ich jetzt daran denke.“

(Ausschnitt aus einem Gespräch zwischen Lehramtsstudierenden im Rahmen eines Lehrforschungsprojektes an der Universität zu Köln (Panagiotopoulou/Rosen 2016a:183))

In deutschen Bildungsinstitutionen sind zahlreiche Bezüge zur Mehrsprachigkeit der Kinder und Jugendlichen zu finden, wie diese Interviewausschnitte aus zwei aktuellen Forschungsprojekten verdeutlichen. Das erste Zitat zeigt, dass neu zugewanderte mehrsprachige Schülerinnen und Schüler ihr gesamtes Sprachenrepertoire beim Lernen nutzen. Das zweite Beispiel wirft ein Licht darauf, wie angehende Lehrkräfte aus zugewanderten Familien zurückblickend ihre Sprachpraxis in ihrer Schulzeit reflektieren, wobei sie angeben, dass sie fast immer mehrsprachig handelten bzw. „fast nie, durchgehend eine Sprache“ benutzten (Panagiotopoulou/Rosen 2016a:185). Mehrsprachigkeit gehört daher zum Alltag der Bildungseinrichtungen dazu. Was zeichnet nun Mehrsprachigkeit aus?

1.1 Individuelle Mehrsprachigkeit im Kontext von Institutionen und Gesellschaft

Mehrsprachigkeit kann auf gesellschaftlicher, institutioneller und individueller Ebene beschrieben werden.

Multilingualism conveys the ability of societies, institutions, groups, and individuals to have regular use of more than one language in their everyday lives over space and time. Language is impartially understood as a variety that a group admits to using as a habitual communication.

(Franceschini 2011:346)

Bei der Betrachtung von individueller Mehrsprachigkeit steht der einzelne Mensch mit den mehrsprachigen Fähigkeiten im Zentrum der Betrachtung. Es werden u.a. Fragen wie die folgenden diskutiert:

Wie wurden die Sprachen angeeignet?

Welche Sprache wählt dieser Mensch für welche Situationen?

Wie beeinflusst die Mehrsprachigkeit andere individuelle Faktoren, z.B. die Intelligenz?

Über den einzelnen Menschen hinaus können Institutionen mehrsprachig sein, z.B. Familien, Bildungseinrichtungen oder andere gesellschaftliche Institutionen. Institutionelle Praktiken werden dann in mehreren Sprachen durchgeführt. Offensichtliche Beispiele für mehrsprachige Institutionen sind zwei- und mehrsprachige Schulen, z.B. die Staatlichen Europaschulen in Berlin oder die Internationalen Kindertagesstätten und Schulen, in denen pädagogische Fachkräfte, Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler mehrsprachig sind. Nicht in allen Fällen sind jedoch alle Mitglieder einer mehrsprachigen Institution mehrsprachig bzw. beherrschen alle in der Institution verwendeten Sprachen. Die Europäische Union ist solch eine Institution, in der die Beschäftigten eine, zwei oder drei Sprachen verwenden, innerhalb der Institution aber insgesamt viel mehr, aktuell 24, Amtssprachen gebraucht werden.1 Andererseits können Institutionen einsprachig agieren, auch wenn ihre Mitglieder zu großen Teilen mehrsprachig sind, indem sie die Mehrsprachigkeit der Akteurinnen und Akteure nicht einbeziehen. Die Frage, ob Schulen und Kindertagesstätten mehr- oder einsprachige Institutionen sind, ist Gegenstand der Diskussion.

Auf der Ebene von Gesellschaften liegt Mehrsprachigkeit vor, wenn neben den lokalen Sprachen, den Sprachen angrenzender Sprachgebiete und den Familiensprachen von Migrantinnen und Migranten weitere überregionale Sprachen gesprochen werden. Beispiele für Regionen mit offizieller gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit sind die Schweiz mit Rätoromanisch, Italienisch, Französisch und Deutsch, Luxemburg mit Luxemburgisch, Deutsch und Französisch oder Südafrika mit elf offiziellen Amtssprachen. Mehrsprachigkeit in Gesellschaften zeigt sich in heteroglossischen, d.h. vielsprachigen, Situationen durch die Verwendung einer Varietät als Standardvarietät und anderer Varianten als Umgangsvarietäten einer (Landes-)Sprache. Das Spektrum kann durch Handelssprachen und Linguae francae, also Verkehrssprachen, noch erweitert werden. Derartige Sprachkonstellationen haben in Europa eine lange Tradition. So wurden sakrale und wissenschaftliche Texte in Latein, Aramäisch, Hebräisch, Arabisch und Griechisch verfasst, während für den alltäglichen Verkehr regionale Sprachen verwendet wurden. In Europa ist erst zwischen 1500 und 1800 ein engagierter Streit darüber geführt worden, ob „vulgäre“, d.h. gewöhnlich gebrauchte, Sprachen wie das moderne Italienisch oder Deutsch als Sprachen der Wissenschaft geeignet seien, oder ob nicht vielmehr die bisherige Wissenschaftssprache Latein weiter benutzt werden müsse (Pörksen 1983). Gegenwärtig sind viele Nationalsprachen und staatenübergreifende Sprachen wie z.B. Arabisch, Englisch, Russisch und Spanisch Wissenschaftssprachen, auch wenn dort, wo die Forschung durchgeführt wird, andere Sprachen gesprochen werden. Gleichzeitig ist zu fragen, inwiefern eine Konzentration auf wenige Wissenschaftssprachen die Vielfalt wissenschaftlicher Ausdrucksformen und somit auch die Verbreitung der gewonnenen Erkenntnisse einschränkt.

Europäische Gesellschaften waren zu vielen Zeiten mehrsprachig und durch Arbeits- und Fluchtmigration sowie durch berufliche und Freizeitmobilität geprägt – und das seit Entstehung der Menschheit. Migration ist also kein junges Phänomen. In urbanen Regionen (Redder 2013), in Grenzregionen und in Regionen mit autochthonen Minderheiten, in Deutschland z.B. mit Friesen, Sinti, Sorben und Roma, ist gesellschaftliche Mehrsprachigkeit stets anzutreffen gewesen. Die Sichtbarkeit, das Prestige und die Akzeptanz waren jedoch durchaus unterschiedlich.

Einige Beispiele für die zahlreichen Migrationsbewegungen, die mehrsprachige Konstellationen in Europa befördert haben, sind die Einwanderung der Hugenotten aus Frankreich nach Deutschland im 17. Jahrhundert, die Arbeitsmigration Ende des 19. Jahrhunderts in die Gegend um die Ruhr aus dem ehemaligen Königreich Polen, aus Oberschlesien, den Masuren und der Kaschubei sowie die Auswanderung Deutscher nach Russland ab dem 12. Jahrhundert und im 18. Jahrhundert. Einer einheitlichen Sprache, einer Standardsprache, kam im Wesentlichen erst mit der Entstehung der Nationalstaaten, dem Interesse an breit verständlichen Texten, der Bibelübersetzung Luthers, die durch den damals neu erfundenen Letternbuchdruck eine bis dahin nie gekannte Verbreitung erlangen konnte, und den Bemühungen um ein einheitliches Schulsystem eine neue Bedeutung zu (Ehlich 2001). Die Standardsprache entwickelte sich von einer nützlichen überregionalen Verkehrssprache nun zu einem identitätsstiftenden gesellschaftlichen Element. In diesem Zuge erfuhr die Standardsprache als Konzept eine herausgehobene Interpretation, sollte sie doch eine einsprachige Nationalstaatlichkeit unterstützen (Krumm 2003), was auch als Einsprachigkeitsideologie kritisiert wird, wie das Li Wei (2011) in Anknüpfung an Cook (1992) formuliert.

Eine reflektierte und demokratische Politik zum Umgang mit individueller, institutioneller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit ist daher nötig. Eine grundlegende Voraussetzung für eine glaubwürdige Sprachenpolitik auf gesellschaftlicher Ebene ist aber erst gegeben, wenn die Gleichwertigkeit der Sprachen anerkannt wird:

Sprache bzw. Sprachen und ihre politische und gesellschaftliche Dimension sind regelmäßiger Bestandteil von Diskussionen in der Politik und im Alltag vieler Menschen. Dennoch fehlt gerade in Deutschland ein allgemeines Bewusstsein dafür, dass Sprach(en)politik etwas Normales ist, dass Diskussionen über Sprachen zu einer Gesellschaft gehören wie Debatten über Kultur-, Sozial- oder Bildungspolitik.

(Marten 2016:11)

Sprachenpolitik betrifft sowohl Institutionen als auch Individuen, weil sie beide gleichzeitig Mitglieder von Sprachgemeinschaften innerhalb einer Gesellschaft sind. Auf gesellschaftlicher Ebene besteht eine Wechselwirkung zwischen gesellschaftlichen Gegebenheiten und mehrsprachigen Individuen: Letztere antworten auf ungleiche gesellschaftliche Verhältnisse, während wiederum Gesellschaften auf individuelle Handlungen mit Maßnahmen antworten (Brizić/Lo Hufnagl 2016). Nehmen wir als ein Beispiel mehrsprachige Elternaktivitäten in Deutschland: In vielen Städten haben Eltern bemerkt, dass die Schule ihre Kinder nicht beim Erwerb der schriftlichen Kompetenzen in der Herkunftssprache unterstützt. Daraufhin wurden Elterninitiativen gegründet, die u.a. das Lesen und Schreiben in den Familiensprachen fördern. Somit reagieren Sprecherinnen und Sprecher auf eine im Bildungswesen institutionalisierte Begrenzung oraler und literaler Erziehung und Bildung auf die Schulsprache mit eigenen Literalisierungsangeboten (siehe dazu auch Kapitel 3 und 5). Darauf wird z.B. auf gesellschaftlicher Ebene reagiert, indem in einigen Bundesländern Prüfungen in Familiensprachen (Türkisch, Russisch z.B.) abgelegt werden können, die im Zeugnis aufgeführt werden.2

1.2 Ein- und Mehrsprachigkeit in Bildungsinstitutionen

Es ist ein grundsätzlicher Widerspruch, dass in vielen Kindertageseinrichtungen und Schulen die Kinder bzw. die Schülerinnen und Schüler wie die pädagogischen Fachkräfte und Lehrpersonen oft mehrsprachig sind und trotzdem diese Mehrsprachigkeit im didaktischen Handeln wenig Berücksichtigung findet. Große Bedeutung kommt hierbei der Kindertageseinrichtung als der ersten Bildungsinstitution zu, die Kinder mit einer einsprachigen Realität konfrontiert (vgl. Lengyel 2011:99; Panagiotopoulou 2016:18f.). Daran schließt sich die Schule an: Sie ist die erste Institution innerhalb einer Bildungsbiographie, die sprachliche Kompetenzen in der Schulsprache voraussetzt und dafür in anderen Sprachen, bis auf die gelehrten Fremdsprachen, unberücksichtigt lässt. So werden einige Sprachen als prüfungsrelevant eingestuft und für Unterrichtsdiskurse eingesetzt, andere bleiben unbeachtet. Damit wird eine Vereinheitlichung von Sprachfertigkeiten unterstützt, Vielfalt wird jedoch nicht weiterentwickelt. Auf diese Weise werden in Bildungsinstitutionen gesellschaftliche Hierarchien bestätigt bzw. reproduziert (Skutnabb-Kangas 2000).

Dirim (2010) hat sich intensiv mit der Unterdrückung von Minderheitensprachen, beispielsweise des Kurdischen in der Türkei, sowie mit der Marginalisierung des Türkischen innerhalb und außerhalb der deutschen Schule befasst. In diesem Zusammenhang benennt sie das Phänomen als „(Neo-)Linguizismus“, das sie beschreibt als

ein Instrument der Machtausübung gegenüber sozial schwächer gestellten Gruppen mit der Funktion der Wahrung bzw. Herstellung einer sozialen Rangordnung.

(Dirim 2010:91)

Mehrsprachigkeit stellt laut Krüger-Potratz (2011) eines der „Konfliktfelder in der Schulgeschichte“ Deutschlands dar. In diesem Zusammenhang sind nicht nur die großen Sprachen zu nennen, sondern auch der Umgang der Schule mit den sogenannten „Mundarten“ der deutschen Sprache ist es wert, hinterfragt zu werden:

Über lange Zeit ist der Unterricht, insbesondere in den ‚niedrigen Schulen‘ – den Schulen des Volkes – in der regionalen Sprachvarietät abgehalten worden, die Kinder und Lehrer im Alltag sprachen z.B. in Plattdeutsch, Hessisch, Westfälisch, Bayerisch usw. (s. Sprachatlas des Deutschen Reiches: www.diwa.info/). Doch mit Beginn des 19. Jahrhunderts begann der Streit über die Rolle der Dialekte (Mundarten) in der Schule.

(Krüger-Potratz 2011:57f.)

Bevor also überhaupt die Diskussion um mögliche Probleme aufgrund der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit der Gesellschaft begann, galt bereits die individuelle Mehrsprachigkeit der ortsansässigen deutschen Bevölkerung als Herausforderung für die Schule. Sieger im „Streit über die Mundarten“ (ebd.:57) ist die an der Schriftsprache orientierte, standardisierte Varietät, die heute als „Bildungssprache Deutsch“ bezeichnet, aber bisher nicht klar definiert und operationalisiert wurde (vgl. hierzu auch Kap. 3).1 Dennoch sind die deutschen Dialekte „nie ganz aus der Schule verdrängt worden“, wie Krüger-Potratz (ebd.:58) feststellt: Im Zusammenhang mit den PISA-Ergebnissen der letzten Jahre wurde sogar positiv berichtet, dass die „dialekt-standardsprachliche Zweisprachigkeit“ von Schülerinnen und Schülern (in Bayern, Sachsen etc.) auch ihre besseren Schulleistungen erklären könnte, da diese sich früher mit den Unterschieden zwischen gesprochener und geschriebener Form befassten (ebd.). Parallel dazu ist die stigmatisierende und von der sogenannten „Sprachrichtigkeitsideologie“ geprägte Überzeugung, dass das „Hochdeutsch im Norden Deutschlands“ „das beste Hochdeutsch“ sei, weit verbreitet (Maitz 2014:14). Dies führt dazu, dass alles, was davon abweicht, als defizitär wahrgenommen wird (vgl. Maitz/Elspaß 2012).

Sprachen in Bildungseinrichtungen sind nicht gleich, sondern hierarchisiert: Einige Sprachen werden als wichtig angesehen, andere nicht. Die Herstellung dieser „sozialen Rangordnung“ (Dirim 2010:91) ist nicht mit linguistischen Kriterien zu erklären, sondern auf bildungs- und sprachpolitische Entscheidungen zurückzuführen, die die Praxis der pädagogischen Fachkräfte mitbestimmen (vgl. Panagiotopoulou 2016:18-20; Panagiotopoulou 2017:263ff.). Bildungsinstitutionen bewegen sich daher nicht in einem herrschaftsfreien Raum, sondern können als zentrale Rollenträger bei der Absicherung eines „Natiolekts“ aufgefasst werden (Dirim/Mecheril 2017:450ff.), d.h. einer Konstitution einer Sprachvarietät, die in einem nationalen Kontext als akzeptabel gilt, während andere das weniger sind. Daher ist kritisch zu fragen, welche Positionen die Lehrpersonen in der Sprachenfrage beziehen. Denn die Zulassung oder Ablehnung von Sprachen für Prüfungen, die Begrenzung von Optionen, Hausarbeiten und Prüfungsleistungen in einigen Sprachen zu erbringen und in anderen nicht, wirkt sich auf die Möglichkeiten von Mehrsprachigkeit aus. Insbesondere mit Blick auf eine inklusive Bildung lässt sich sagen, dass das Zulassen aller Sprachen zu sozialer Gleichheit beitragen kann, während die Exklusion ausgewählter Sprachen „die Lebenswirklichkeit mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien negiert“ (Panagiotopoulou/Rosen 2015b:164). Es ist in diesem Sinne Aufgabe der Kindertageseinrichtungen und Schulen und der (angehenden) pädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte, zu reflektieren, ob diese Bildungsinstitutionen Kindern und Jugendlichen ausreichend Raum für ihre Entwicklung geben, damit aktuelle sprachliche Praktiken reflektiert, erweitert und verändert werden können.

Um neue Impulse zu setzen, sind in den letzten Jahren verstärkt einige mehrsprachige Konzepte entwickelt worden, die einen gleichberechtigten Gebrauch von Sprachen ermöglichen wollen: Ansätze einer Erziehung zur Mehr- und Quersprachigkeit in Einrichtungen frühkindlicher und vorschulischer Bildung (siehe Kapitel 2) und didaktische Modellierungen eines sprach- und diversitätssensiblen Unterrichts in Schulen sind Beispiele dafür (siehe Kapitel 5). Sollen mehrsprachige Bildungskonzepte jedoch erfolgreich sein, so müssen sie eine grundsätzliche Anerkennung erfahren (Jessner 2017): Es reicht nicht, nur zu behaupten, dass Mehrsprachigkeit positiv sein könne. Eine konkrete, in sprachlichen Handlungen realisierte Anerkennung, die im Unterrichtsdiskurs, in der Bewertung und in Beurteilungen deutlich wird, unterstützt den Lernprozess. Die Lernenden und die Lehrenden selbst geben sich gegenseitig Rückmeldungen und unterstützen sich in ihrer Mehrsprachigkeit. Während die Schülerinnen und Schüler ihre Sprachen nutzen, geben sie auch den Lehrkräften Anregungen für ihre eigene Mehrsprachigkeit. Gemeinsam entsteht so ein diversitätssensibler Unterricht.

1.3 Heteroglossie als individuelle und institutionelle Praxis: mehrsprachiges Wissen, Handeln und Multikompetenz

„Heteroglossia“ (auf Deutsch: Heteroglossie) und „translanguaging“ sind – laut García und Li Wei (2014) – zwei konzeptionell verwandte Begriffe, da beide „the fluid language practices of speakers“ beschreiben, wobei „heteroglossia“ als ein Oberbegriff verstanden wird: „The Bakhtinian concept of heteroglossia, […] serves as an umbrella term for all of these practices, including that of translanguaging“ (García/Li Wei 2014:36). Den Begriff Heteroglossia hat der Literatur- und Sprachwissenschaftler Mikhail Bakhtin (auch geschrieben: Michail Bachtin) in den 1930er-Jahren eingeführt, um zu verdeutlichen, dass Sprachen, wenn sie aus der Perspektive der Sprecherinnen und Sprecher betrachtet werden, keine in sich geschlossenen Systeme sind. Damit soll deutlich gemacht werden, dass eine „einheitliche Sprache“ nicht mit der „lebendigen Sprache“ oder der sprachlichen Realität der Sprecherinnen und Sprecher übereinstimmt (Busch 2015:50). Laut Bakhtin befinden sich nämlich alle Menschen immer in „einem Dialog von Sprachen“ (Bakhtin 1979:186, zit. nach Busch 2015:50f.). Damit ist u.a. „das Bündel an Varietäten, Registern oder Jargons gemeint, das man traditionellerweise mit dem Begriff ‚innersprachliche Mehrsprachigkeit‘ fasst“ (Busch ebd.).

Wie kann nun diese Vielsprachigkeit konzeptionell gefasst werden? In der Mehrsprachigkeitsdiskussion zeigen sich aktuell unterschiedliche Sichtweisen auf die Frage der Einzelsprachen und ihrer Realität. Einerseits gibt es klar abgrenzbare Systematiken von Sprachen: Es liegen Sprachbeschreibungen von Sprache X und Sprache Y vor, wir kennen Gemeinsamkeiten und können Unterschiede klar benennen, z.B. in der Deklination, Morphologie, Wortstellung. Des Weiteren können wir, wenngleich in unterschiedlichen theoretischen Paradigmen, diese systematisieren, untersuchen, testen und unterrichten. All dies ist in vielen Grammatiken und Wörterbüchern aufbereitet und für den Gebrauch operationalisiert, und, wenn es sein muss, sogar als Reisewörterbuch in Taschenbuchgröße erhältlich. Allerdings sind hiervon viele Sprachen nicht erfasst, deren Bedeutung insbesondere für Handel oder Tourismus nicht groß ist, deren Sprecherinnen und Sprecher nur eine relativ kleine Gruppe darstellen, oder Sprachen und Sprachvarietäten, die verboten oder unterdrückt sind.

Während also ein Wörterbuch oder eine Lernergrammatik Sprachen als System begreifbar und lernbar macht, ist die Abgrenzung einer Sprache von einer anderen tatsächlich nicht (ausschließlich) sprachwissenschaftlich zu beantworten. Hierbei kommen neben linguistischen Abgrenzungen wie z.B. der typologischen Distanz, die besondere Lexik sowie gesellschaftspolitische Fragen zum Tragen. Diese hängen auch mit der Frage zusammen, welche Sprache(n) einer Nation zugeordnet werden. Luxemburgisch ist ein Beispiel dafür, wie sich ein Dialekt zur Nationalsprache entwickeln kann und „wie die politische Eigenständigkeit eines Landes den Status einer Sprache beeinflussen kann“ (Marten 2016:166). Sprachen sind selbst veränderlich: Wörter werden aus anderen Idiomen übernommen, Sprachen werden gemischt, Menschen transferieren Sprachwissen von einer Sprache in eine andere und erfinden neue Redewendungen, von denen sie sich aus anderen Sprachen anregen lassen.

Schon aus systematischer Sicht ist die Abgrenzung von Sprachen untereinander und von Sprachen und Dialekten also vielschichtig. Noch schwieriger ist es aber, den Gebrauch zu erfassen, weil dieser veränderlich ist. Die alltägliche Sprachpraxis von Sprecherinnen und Sprechern, Gruppen, Institutionen und Gesellschaften zeigt, dass klare Trennungen von Sprachen im Gebrauch oft nicht durchgehalten werden können,

weil mehrere Sprachen gleichzeitig gebraucht werden,

weil Sprachen untereinander und aufeinander wirken, und zwar in vielfältigen Interaktionen, auf gesellschaftlicher, institutioneller und individueller Ebene.

Mehrsprachige Sprecherinnen und Sprecher verfügen über Wissen um alle ihre Sprachen. Dieses Wissen interagiert und kann nicht in additiven Vorstellungen als multiple Einsprachigkeit erfasst werden: Mehrsprachigkeit ist mehr und etwas anderes als eine Multiplikation Einsprachiger (Grosjean 1989). Dies zeigt sich unter anderem in einem für Mehrsprachige charakteristischen Sprachgebrauch. So ist das Wechseln zwischen Sprachen, das Code-Switching (Myers-Scotton, Jake, Gross 2002), typisch für viele Mehrsprachige und zeigt die Fähigkeit, mehrere Sprachen miteinander in eine regelkonforme Form zu bringen. Es ist weder ungeregelt noch willkürlich, sondern ein Anzeichen hoher mehrsprachiger Bewusstheit (Özdil 2010). Der gemischte Gebrauch mehrerer Sprachen in sprachlichen Handlungen (zum Phänomen Sprachmischung siehe auch Kapitel 2) erhöht die Möglichkeiten, sich auszudrücken, und ist in mehrsprachigen Gruppen schon in der frühen Kindheit (García/Li Wei 2014:85) und im jungen Schulalter häufig anzutreffen (Li Wei 2014). Ein multikompetenter Ansatz erfasst das Wissen einer Sprecherin oder eines Sprechers über seine Sprachen und deren Einbezug in den Sprachgebrauch in einer ganzheitlichen Sicht als die Fähigkeit, in mehreren Sprachen angemessen handeln zu können (Li Wei 2011). Vor diesem Hintergrund ist also zu fragen, ob es nicht sinnvoller ist, die Kompetenz im Umgang mit Sprachenvielfalt und Heteroglossie zu diskutieren und zu fördern, anstatt die Idee von klar abgrenzbaren Sprachen zu verfolgen. Denn unter Berücksichtigung der Sprachen, die alle Kinder und Jugendlichen im Rahmen ihrer Bildungsbiographie erwerben, sind alle Menschen als potentielle oder angehende Mehrsprachige zu betrachten (vgl. García/Kleifgen 2010:3). Zwei- und Mehrsprachige verfügen über ein komplexes, multilinguales Repertoire an Praktiken, das es ihnen ermöglicht, flexibel über Sprachen hinweg zu kommunizieren. Ihre beobachtbaren pluri- oder multilingualen Praktiken werden ressourcenorientiert als Multikompetenz erfasst:

A multicompetence approach enables us to investigate the structural, cognitive, and sociocultural dimensions of codeswitching in an integrated and holistic way. It also has the added value of revealing the multilingual language users’ creativity and criticality that manifest in their multilingual practices.

(Li Wei 2011:374)

Multicompetence, i.e., the knowledge of more than one language in the mind, is part of the individual capacity of a person and develops in interaction with his or her social or educational environment. … A multicompetent person is therefore an individual with knowledge of an extended and integrated linguistic repertoire who is able to use the appropriate linguistic variety for the appropriate occasion.

(Franceschini 2011:351)

Das Konzept der Multikompetenz erweitert die Ebenen der Mehrsprachigkeit von Gesellschaft, Institution und Individuum um den Aspekt der Interaktion. Unter Interaktion sollen hier sowohl das intraindividuelle Geschehen auf mentaler Ebene (Cook 2016) als auch das Zurückgreifen auf ein mehrsprachiges Repertoire in sprachlichen Handlungen verstanden werden (Franceschini 2011). Beides sind multiple sprachliche Kompetenzen. Ein Repertoire ist dabei nicht als stabil und geographisch bestimmt zu verstehen, sondern als veränderlicher und in den sozialen Praxen verankerter vielsprachiger Sprachgebrauch anzusehen (Busch 2014). Damit verwenden Mehrsprachige ihre Sprachen als Ressource für erfolgreiche Kommunikation und gestalten ihre Identitäten in mehrsprachigen Handlungen (Cenoz/Gorter 2014). Ein an Multikompetenz orientierter Ansatz bezieht ein, wie sich das Wissen über mehrere Sprachen in den verschiedenen Interaktionen entwickelt (Cook/Li Wei 2016).

So zeigt sich als Fazit, dass einerseits aus struktureller Sicht Sprachen von anderen abgegrenzt und verstanden werden können. Die Konzepte Heteroglossie und Multikompetenz zielen auf eine Sprachpraxis ab, in der Sprecherinnen und Sprecher sprachliche Mittel aus einem Repertoire für sich einsetzen, das über die einzelne Sprache hinausgreift.

Fragen und Aufgaben

1 Beratungsanfrage an Montanari (2016):„Mein Mann und ich kommen gebürtig aus Bulgarien und leben seit 14 Jahren in Deutschland. Nun kam unser Sohn Alexander zur Welt. Er ist jetzt 4 Monate alt. Ich hatte mir vorgenommen, mit ihm Deutsch zu sprechen und mein Mann Bulgarisch. Allerdings wurde mir gesagt, ich soll das nicht machen, da Deutsch nicht meine Muttersprache ist. Ich mache keine Fehler beim Sprechen, habe aber eine slawische Aussprache.Zu Hause sprechen wir vorwiegend Bulgarisch, ab und zu leider sogar gemischt Deutsch-Bulgarisch-Griechisch. (Ich weiß, dass das für den Kleinen nicht gut sein kann, deshalb versuchen wir es jetzt schon zu vermeiden.)Ich habe Sprachwissenschaften studiert und würde ganz gern meinem Sohn mehrere Sprachen beibringen wollen.In Bulgarien sind die Großeltern.Wir leben in Deutschland.Dazu haben wir ein Haus in Griechenland.Und Englisch muss heutzutage sein.Ich möchte aber das Kind nicht überfordern, deshalb wäre zum Anfang super, wenn es Deutsch und Bulgarisch lernt.Wie machen wir das am besten?Darf ich zu ihm Deutsch sprechen, wenn das nicht meine Muttersprache ist?Wann fangen wir am besten an?“Diskutieren Sie, wie Sie hier beraten würden. Berücksichtigen Sie dabei folgende Aussagen:

Wenn wir sprechen, befinden wir uns immer in „einem Dialog von Sprachen“ (Bakhtin 1979:186).

„Translanguaging is the discursive norm in bilingual families and communities. For example, the only way to communicate in bilingual/multilingual family events is to translanguage“ (García/Li Wei 2014:23).

B. Mehrsprachigkeit und Bildung in der KiTa

Julie A. Panagiotopoulou

2 Translanguaging: Mehr- und Quersprachigkeit im Erwerb und Gebrauch

Die vierjährige Lena hört zu, während ihre Erzieherin spricht; plötzlich stellt sie laut fest: „Hanna sagt auch ‚isch‘ – wie ich!“

Die fünfjährigen Max und Lena sind gut befreundet und spielen oft zusammen. Am Frühstückstisch sitze ich mit einer Gruppe von Kindern neben Max, der plötzlich auf Lena zeigt und kommentiert: „Sie spricht mit uns Spanisch! Wir verstehen nicht, was sie sagt“. „Ich spreche nicht Spanisch“, erwidert Lena (lachend), „ich spreche Griechisch!“ „Ja“, setzt Max fort und schaut sie dabei an, „wir verstehen nicht, was du sagst“. Lena erklärt ihm in beruhigendem Ton „ich spreche mit euch Griechisch, damit ihr Griechisch lernt!“ und an mich gewandt mit etwas lauter Stimme: „Ich spreche zwei Sprachen ganz: ‚germanika ke elinika‘ [Deutsch und Griechisch] und Englisch lerne ich noch in der Schule!“ Kurz danach teilt sie der Gruppe mit: „Nein, ich spreche drei Sprachen: Deutsch, Griechisch und Kölsch!“

(Ausschnitte aus Beobachtungen im KiTa-Alltag, aus der Fallstudie ‚Lena‘; Protokoll: Panagiotopoulou)

2.1 Sprachmischung: zur translingualen Praxis mehrsprachiger Kinder

Die vorangestellten Beispiele ethnographischer Beobachtungen im Alltag einer Kindertageseinrichtung in Nordrhein-Westfalen sollen exemplarisch verdeutlichen, wie mehrsprachig lebende Kinder mit verschiedenen Sprachen und Varietäten (Regiolekten, Dialekten; siehe dazu auch Kapitel 1) in Berührung kommen und sie parallel, aber auch ineinander bzw. ‚gemischt‘ gebrauchen. In deutschsprachigen Fallstudien der letzten Jahre werden entsprechende Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen dokumentiert, mit deren Hilfe verdeutlicht werden kann, wie im familialen Alltag sprachenübergreifend kommuniziert wird (vgl. Tracy 2008:102). Insbesondere wenn Eltern systematisch ihre Familiensprachen und die Umgebungssprache(n) gemischt einsetzen, produzieren ihre Kinder logische „Mischäußerungen“ (ebd.:107). Das Phänomen der „Sprachmischung gehört zur Natur der Bilingualität“ (Schneider 2015:36), und zwar sowohl bei Erwachsenen als auch bei Kindern:

Sie [die Sprachmischung] zeichnet erwachsene fließende Sprecher und Sprecherinnen von zwei Sprachen genauso aus wie Kinder, die gerade im Begriff sind, zwei Sprachen zu erwerben. (ebd.:37)

„Kinder mischen nicht mehr oder schlechter als Erwachsene es tun“ (Müller, Kupisch, Schmitz, Cantone 2011:200) und sind außerdem sehr wohl in der Lage, auf den translingualen Sprachgebrauch zu verzichten, um je nach Situation und Gesprächspartner bzw. Gesprächspartnerin monolingual zu handeln. Dies zeigt, dass Mehrsprachige sehr früh damit beginnen, ihre sprachliche Praxis (inklusive Sprachwahl) bewusst zu gestalten (vgl. auch Riehl 2014:85; Panagiotopoulou 2016:14). Darüber hinaus sind mehrsprachige Kinder mit der Zeit auch in der Lage, ihr komplexes linguistisches Repertoire verschiedenen Sprachen und Sprachvarietäten zuzuordnen.

Die vorangestellten Protokollausschnitte zeigen exemplarisch, wie Lena im KiTa-Alltag sowie in Interaktion mit Kindern und Erwachsenen mehr- und quersprachig handelt. Dabei verwendet sie nicht nur zwei Sprachen, sondern auch Varietäten (teilweise gemischt). Das erste Beispiel deutet darauf hin, dass die vierjährige Lena über ihre eigene sowie über die Sprachpraxis ihrer Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner reflektiert: hier am Beispiel der Aussprache „ich“ und „isch“. Den im KiTa-Alltag verwendeten Regiolekt setzen die Kinder in der Tat hauptsächlich in Interaktion mit ihrer Erzieherin Hanna ein. Das zweite Beispiel deutet darauf hin, dass Lena, wahrscheinlich aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen mit ihren zweisprachigen Eltern, ihre deutschsprechenden Freundinnen und Freunde bewusst auf Griechisch anspricht, damit diese ebenfalls zweisprachig werden. Dass Lena mit der deutsch-griechischsprechenden Beobachterin nicht nur monolingual deutsch oder griechisch, sondern regelmäßig auch translingual deutsch-griechisch kommuniziert, bestätigt die These, dass Kinder in der jeweiligen Interaktion das linguistische Repertoire ihrer Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner berücksichtigen und ihre eigene Sprachpraxis entsprechend anpassen. Mit anderen Worten: Der weit verbreitete Mythos „Children raised bilingual will always mix their languages“ (Grosjean 2010:197) lässt sich in der Praxis nicht bestätigen. Vielmehr hängt der mono- oder translinguale Sprachgebrauch von Kindern mit pragmatischen Bedingungen innerhalb von konkreten Interaktionen und – mit zunehmendem Alter – auch mit bewussten Entscheidungen zusammen: Kinder mischen folglich ihre Sprachen in der Regel nur dann, wenn sie mit Personen interagieren, die über ein vergleichbares Sprachenrepertoire verfügen.

Insbesondere unter den Bedingungen der Migration greifen bereits junge Kinder in der Regel gleichzeitig auf mehrere (Landes-)Sprachen und deren Varietäten zurück. Der Sprachgebrauch migrationsbedingt mehrsprachig lebender Kinder wird allerdings im öffentlichen Diskurs problematisiert, als Halbsprachigkeit abgewertet, oder im Hinblick auf die Sprachpraxis einer konkreten Minderheit in Deutschland zum Beispiel als „Türkendeutsch“ oder als „Kanak Sprak“ karikiert1. Während die translinguale Praxis Erwachsener sogar als besondere Kompetenz anerkannt wird, wird „die Sprachmischung in der frühkindlichen Zweisprachigkeit“ (Schneider 2015:37) eher negativ betrachtet:

Das vermeintlich unsystematische und gegen alle Regeln verstoßende Mischen der Kinder wird als nachteilige Auswirkung des bilingualen Erstspracherwerbs interpretiert. In der neueren linguistischen Forschung wird Sprachmischung hingegen als nützliche Strategie gesehen, mit deren Hilfe sich bilinguale Kinder und Erwachsene effektiver ausdrücken können.

(Schneider 2015: ebd.)

Kinder, die beispielsweise in deutsch-türkischsprechenden Familien in Deutschland aufwachsen, würden mit großer Wahrscheinlichkeit auch in der Kindertageseinrichtung mit deutsch-türkischsprechenden Kindern und Erzieherinnen und Erziehern deutsch und/oder türkisch, aber auch ‚gemischt‘ kommunizieren. Am Frühstückstisch würden die Kinder in Interaktion mit der gesamten Gruppe wahrscheinlich den gemeinsamen deutschen Regiolekt verwenden, aber in einer Vorlesesituation die geschriebene Variante des Deutschen (oder einer weiteren Sprache) wahrnehmen, um anschließend das Geschriebene auch sprachenübergreifend zu kommentieren. Diese fließenden Sprachverwendungspraktiken werden aus einer einsprachigen Perspektive als Herausforderung gedeutet, in mehrsprachigen Bildungseinrichtungen sind sie aber Normalität, wie Beobachtungen im KiTa-Alltag zeigen (zur „Sprachenmischung“ im Kindergartenalltag in der deutschsprachigen Schweiz vgl. Kassis-Filippakou/Panagiotopoulou 2015).

Im deutschsprachigen (Fach-)Diskurs gelten auch im Hinblick auf den kindlichen Spracherwerb und Sprachgebrauch nur „Fähigkeiten im Deutschen“ als „sprachlicher Fortschritt“, während „die erst- oder gemischtsprachlichen Fähigkeiten des mehrsprachigen Individuums in den Hintergrund treten“ (Chilla, Rothweiler, Babur 2013:72). Hingegen befassen sich in den letzten Jahren sprachwissenschaftlich fundierte erziehungswissenschaftliche Studien mit der allgegenwärtig beobachtbaren translingualen Praxis. Bereits vor über zehn Jahren wurden beispielsweise interessante Forschungsergebnisse über den Sprachgebrauch von in Hamburg lebenden Kindern und Jugendlichen mit dem Titel „Türkisch sprechen nicht nur die Türken“ publiziert (vgl. Dirim/Auer 2004). Das Projekt zeigte u.a. auf, dass durch die zahlreichen Möglichkeiten, die verwendeten Sprachen „miteinander zu kombinieren und zu verschmelzen […] neue Sprechweisen [entstehen]“ (Krehut/Dirim 2008:413). Damit hängt auch die Erkenntnis zusammen, dass Kinder, die im Kontext von Migration mit mehreren Sprachen und Sprachvarietäten aufwachsen, zwar sprachenübergreifend handeln, aber trotzdem keine ‚halben‘ Sprachen dabei erwerben oder von der sogenannten „doppelten Halbsprachigkeit“ betroffen seien (zur grundlegenden Kritik dieser Pseudodiagnose vgl. Dirim 1999; Panagiotopoulou 2002, 2017a; Wiese 2011; Chilla, Rothweiler, Babur 2013). Das allgegenwärtige Phänomen der Sprachmischung weist also nicht auf eine Sprachstörung zwei- und mehrsprachiger Kinder hin, sondern betrifft eine legitime und sinnvolle Sprachpraxis neben anderen. Diese wichtige Erkenntnis lässt sich wie folgt auf den Punkt bringen:

There is no evidence that bilingual children2 differ from monolingual children except for the fact that they produce mixed utterances in addition to monolingual ones; that is, they translanguage from an early age.

(García 2009a:64)

Laut Meisel deutet die spezifische Praxis der „Sprachmischung“ auf besondere sprachliche Fähigkeiten hin (Meisel 2013:122). Sie findet sich nicht nur bei Kindern, sondern auch bei Jugendlichen und Erwachsenen, „und dort genau bei denen, die in beiden Sprachen besonders kompetent sind“ (ebd.). Die sogenannte „balancierte“ Zwei- oder Mehrsprachigkeit von Jugendlichen und Erwachsenen schließt nicht aus, dass diese bereits als Kinder quersprachig handeln. Anders ausgedrückt: Mehrere Sprachen gut zu beherrschen, setzt nicht voraus, diese getrennt voneinander zu erwerben und zu verwenden.

Ausgehend von einer soziolinguistischen Perspektive sind auch Kinder, die Varietäten ausschließlich einer (Landes-)Sprache erwerben, nicht einsprachig. In sprach- und erziehungswissenschaftlichen Publikationen der letzten Jahre wird betont, dass Dialekte oder Regionalsprachen wie „die Sprache des Ruhrgebiets“ oder „das Berlinische“ ebenfalls zur deutschen Sprache gehören: Die Sprachverwendungspraxis Einsprachiger umfasst sowohl einen standardisierten, primär an der Schriftsprache orientierten Sprachgebrauch als auch den Gebrauch der Alltagssprache, der „Sprache des vertrauten Umgangs“ (Ehlich, Bredel, Reich 2008:15). Eine Priorisierung der (deutschen) „Bildungssprache“ als der (einzigen?) Sprache der Bildung (zu einer kritischen Betrachtung siehe auch Kapitel 3) lässt sich somit nicht legitimieren: List hat diesbezüglich in ihrem Beitrag mit dem Titel „‚Bildungssprache‘ in der Kita“ aufgezeigt, dass „der Kontrast Alltags- gegen Bildungssprache“ mit herkömmlichen „Antinomien“ und „Dichotomien“ sowie mit einer „Wertigkeit der Sprachvarietäten“ zusammenhängt, und dies, obwohl nicht nur eine standardisierte Sprachform dafür geeignet ist, kindliche Bildungsprozesse im KiTa-Alltag lernförderlich zu begleiten (vgl. List 2010:185). Allerdings gehören Bildungseinrichtungen zu den bedeutendsten Institutionen der Sprachenpolitik, denn sie beeinflussen

vom Kindergarten über die Schule bis zur Universität und zu Institutionen der Erwachsenenbildung (…) Sprachgebrauch und Spracherwerb zunächst explizit (…). Aber auch implizit sind sie maßgeblich daran beteiligt, Sprachstandards festzuschreiben und durchzusetzen.

(Marten 2016:35)

Die Vorstellung einer reinen einsprachigen Sprachpraxis in ausschließlich einer legitimen Sprachvarietät (‚Standardsprache‘ oder ‚Bildungssprache‘) erweist sich aufgrund von Beobachtungen in der frühpädagogischen Praxis als Illusion. Beispielsweise lässt sich in der deutschsprachigen Schweiz auch in didaktischen Settings, die als Förderung der sogenannten ‚Hochsprache‘ oder ‚Standardsprache‘ deklariert werden, durchgängig das Phänomen der Sprachmischung beobachten, obwohl das Gebot einer strikten Sprachentrennung in Form einer institutionellen ‚Diglossie‘ nach wie vor verbreitet ist (vgl. Kassis-Filippakou/Panagiotopoulou 2015; Panagiotopoulou/Krompàk 2014; Panagiotopoulou/Kassis 2016). Als institutionelle Sprachenpolitik (vgl. Marten 2016:35-36) steht eine solche Vorgehensweise im Kontrast zur Alltagsrealität mehrsprachiger Kinder, insbesondere in offiziell mehrsprachigen Gesellschaften wie z.B. in der Schweiz oder in Luxemburg. Aus sprachdidaktischer Perspektive betrachtet ist diese herkömmliche Sprachenpolitik insgesamt problematisch, da sie neuere Erkenntnisse über den dynamischen mehr- und quersprachigen Erwerb im Kindesalter (siehe Kapitel 2.2), sowie über aktuelle Konzepte einer inklusiven mehrsprachigen Bildung (siehe Kapitel 2.3 und 2.4) kaum berücksichtigt.

2.2 Quersprachigkeit: zur translingualen Logik des dynamischen Mehrspracherwerbs

Im deutschsprachigen Raum beschreibt der Begriff „Quersprachigkeit“ den „multiplen Sprachgebrauch“ mehrsprachiger Menschen, indem er sich auf „ein im pragmatischen Sinn verändertes Verständnis von Sprache“ bezieht (Rösch 2009:235). Mehrsprachige Kinder erwerben und gebrauchen ihre Sprachen nicht nacheinander oder parallel zueinander, sondern dynamisch und komplementär. Sie bekommen die Gelegenheit, ihre „quersprachige Kompetenz“ zu entwickeln, indem sie mit Sprachen spielen, diese wechselnd verwenden oder mischen bzw. „quer durch sie hindurch“ handeln lernen (Günther List 2004:133; vgl. Gudula List 2013:185). Der Begriff Quersprachigkeit ergänzt somit den Begriff Mehrsprachigkeit und soll

die translinguale Logik eines Sprachenlernens markieren, bei dem sprachpsychologisch […] die metasprachlichen und metakognitiven Leistungen im Vordergrund stehen: Sprachen durch Sprachen (hindurch) Lernen und Gebrauchen, quer durch Sprachen hindurch Handeln.

(List 2004:139; Hervorhebung i.O.)

Für den Erwerb einer neuen Sprache ist es zwar unerlässlich, dass auch entsprechende Bildungsangebote im Alltag der Kindertageseinrichtung gemacht werden und dass die zu erlernende Sprache nicht nur in der Kindergruppe kommunikativ eingesetzt wird (vgl. List 2013:186). Dies bedeutet aber nicht, dass immer und unter allen Umständen ausschließlich die sogenannte Zielsprache bzw. die (zukünftige) Schul- und Unterrichtssprache verwendet werden soll. Das Beharren auf Einsprachigkeit in der frühpädagogischen Praxis ignoriert die heteroglossische Realität in Migrationsgesellschaften (zum Begriff Heteroglossie siehe Kapitel 1) und somit auch die realen Bedingungen mehrsprachiger Sozialisation in (neu) zugewanderten Familien. Im Gegensatz dazu verweist das Konzept eines dynamischen Mehrspracherwerbs (Riehl 2014:15) bzw. der Ansatz eines „dynamic bilingualism“ (García/Li Wei 2014:14) auf die Flexibilität mehrsprachiger Praxis: Denn „the language practices of bilinguals are complex and interrelated“, sie entstehen nicht linear und funktionieren auch nicht getrennt voneinander (ebd.). In mehrsprachig organisierten familialen Situationen und in Bildungseinrichtungen werden die zu erwerbenden Sprachen und Sprachvarietäten nicht als Entitäten, etwa autonom, erworben oder gelernt (vgl. Panagiotopoulou 2016:16f.). Mit dem Begriff dynamischer Mehrspracherwerb sollen additive Vorstellungen von der kindlichen Sprachentwicklung überwunden werden, denn:

Sprachwissen und Sprachkompetenz eines Mehrsprachigen [bestehen] nicht aus getrennten oder trennbaren Subsystemen (L1, L2, L3 usw.), sondern bilden ein holistisches dynamisches System, in dem jede Veränderung Auswirkungen auf alle Subsysteme hat.

(Riehl 2014:15)

Aktuelle neurolinguistische Studien zur mehrsprachigen Entwicklung bestätigen und übertreffen sogar die bekannte Interdependenzhypothese, „showing that even when one language is being used, the other language remains active and can be easily accessed“ (García/Li Wei 2014:14).

Mit dem theoretischen Konzept „translanguaging“ ist diese Komplexität beim Erwerb und Gebrauch mehrerer Sprachen jenseits von einsprachigen Normen zu beschreiben. Bereits mehrsprachige Kinder verfügen über ein Sprachenrepertoire, „one linguistic repertoire from which they select features strategically to communicate effectively“ (García 2011a:1). Ähnlich haben Jørgensen, Karrebæk, Madsen und Møller die Bezeichnung „polylingual languaging“ in die Fachdiskussion eingeführt, um die Kommunikationspraxis von mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen im Kontext von durch (sprachliche) Diversität geprägten Migrationsgesellschaften zu beschreiben (vgl. Jørgensen, Karrebæk, Madsen, Møller 2011).

Indem Mehrsprachige situativ passend, flexibel, mehr- und quersprachig bzw. translingual handelnd lernen, lernen sie auch in mehrsprachigen Situationen angemessen zu kommunizieren (vgl. García/Li Wei 2014:22). Translanguaging legt den Fokus auf die Praxis des sprachenübergreifenden ‚languaging‘, auf die individuelle und originelle Sprachverwendungspraxis der Sprecherinnen und Sprecher: „the speaker’s complete language repertoire“ (vgl. ebd.:109f.). Die Beschreibung von Sprachlichkeit oder Sprachigkeit setzt die Betrachtung von Sprache als soziale Praxis (und nicht nur als System) voraus:

Translanguaging takes the position that language is action and practice, and not a simple system of structures and discreet sets of skills. That’s why translanguaging uses an -ing form, emphasizing the action and practice of languaging bilingually.

(García 2011a:1; Hervorhebung d. Panagiotopoulou)

Canagarajah hat den Begriff „translingual practice“ eingeführt, um die dynamischen und fließenden „language practices in multilingual encounters“ zu konzeptualisieren (Canagarajah 2013:8, zit. nach García/Li Wei 2014:40). Es geht um den Versuch, die komplexe translinguale Praxis von mehrsprachigen Individuen in mehrsprachigen Kontexten als Realität anzuerkennen. Insbesondere für Kindertageseinrichtungen, wo junge Kinder gerade dabei sind ihre Sprache(n) zu erwerben, ist diese Betrachtungsweise besonders treffend und hilfreich, wenn es darum geht, ihre konkreten familialen Sozialisationsbedingungen zu berücksichtigen, ohne sie pauschal zu problematisieren.

Die Fähigkeit mehrsprachiger Kinder, ihre „gesamten sprachlichen Ressourcen nutzen zu können“, wird „als Multicompetence bezeichnet“ (Riehl 2014:15; siehe dazu auch Kapitel 1). In der Praxis zeichnet sich diese Fähigkeit dadurch aus, dass Kinder den kommunikativen Anforderungen der jeweiligen Situation und ihren eigenen Bedürfnissen entsprechend ein- aber auch mehr- und quersprachig handeln. Von dieser heteroglossischen Realität und Praxis ausgehend ist eine alltagsintegrierte und inklusive Sprachbildung in frühpädagogischen Feldern zu gestalten.

2.3 Auf dem Weg zu einer Didaktik der Mehr- und Quersprachigkeit

Mit dem Titel „Mehrsprachigkeit institutionell sichtbar machen“ vertreten Chilla und Niebuhr-Siebert (2017:98) einen inklusiven und zugleich alltagsintegrierten Ansatz mehrsprachlicher Bildung, den sie wie folgt begründen:

Mehrsprachige Bildung lebt von den Möglichkeiten, die eine Einrichtung zur Entwicklung aller Sprachen eines Kindes bietet. Mit anderen Worten: So lange mehrsprachige Kommunikation unsichtbar bleibt, kann Mehrsprachigkeit nicht als Bildungsressource genutzt werden.

(Chilla/Niebuhr-Siebert 2017:98f)

Insbesondere in der frühen Kindheit und im Vorschulalter kann die „Förderung von Mehrsprachigkeit (…) nicht als Förderung additiver systematischer Kenntnisse verstanden werden“ (List 2007:10). Es geht vielmehr darum, ein „Handeln quer durch die in der Institution vorgefundenen Sprachen hindurch“ zu fördern. Mit der Inklusion aller mitgebrachten Sprachen bzw. unter Berücksichtigung der komplexen Sprachwelten der Kinder wären auch konkrete Ziele zu erreichen wie zum Beispiel:

Symbolische Dienste unterschiedlicher Sprachen und Register erkennen, zwischen ihnen unterscheiden, sie womöglich selbst mischen oder wechselnd benutzen, sie zum Objekt des Nachdenkens über die Vielgestaltigkeit der Sprachwelten machen.

(List 2007:10)

In einer früheren Publikation von Mario Wandruszka aus dem Jahre 1979, die in den letzten Jahren in der deutschsprachigen Literatur wiederholt zitiert und explizit gewürdigt wird (vgl. z.B. Fürstenau/Gomolla 2011:22; Fürstenau 2011:29f.), wird ebenfalls für eine Inklusion aller Sprachen und Sprachvarietäten plädiert. Auch hier wird die gelebte Mehrsprachigkeit der Heranwachsenden als Ausgangspunkt aller didaktischen Überlegungen und Handlungen betrachtet: Die pädagogischen Fachkräfte sind als „Erzieher[innen] zur Mehrsprachigkeit“ zu verstehen (Wandruszka 1979:18), die zunächst alle „von den Kindern mitgebrachten Sprachen, Dialekte, Regiolekte und Soziolekte in ihrem Eigenwert erkennen und anerkennen“ und erst davon ausgehend die Kinder in die Sprache der Schule bzw. in die sogenannte „Bildungssprache einführen“ (ebd.:14f.).

Im deutschsprachigen Raum wird in den letzten Jahren versucht, den herkömmlichen Grammatikunterricht der Schule durch deskriptiv-analytische Sprachreflexionen zu erweitern oder zumindest die vorrangig normativen Ansätze der Deutschdidaktik auch für nicht standardsprachliche Varietäten der deutschen Sprache zu öffnen (vgl. Reich/Krumm 2013:84). Seit den 1990er-Jahren gibt es darüber hinaus verschiedene mehrsprachigkeitsdidaktisch ausgerichtete Ansätze (von Hans Reich, Ingelore Oomen-Welke, Basil Schader u.a.). Diese konzeptionellen Überlegungen greifen auf gemeinsam geteilte Maximen zurück, die auch für den Elementarbereich relevant sein können. Es wird davon ausgegangen,

dass Kinder ihr gesamtes Sprachenrepertoire benötigen, um (sprachlich) zu lernen. Daher sollen alle Kinder auch in pädagogischen Feldern die Möglichkeit erhalten, ihre vielfältigen sprachlichen Kompetenzen und Praktiken selbstständig zu implementieren, insbesondere wenn sie damit beginnen, eine weitere, für sie mehr oder weniger neue Sprache oder Sprachvarietät (z.B. ein auf Schriftlichkeit basierendes Register) zu erwerben (siehe Kapitel 2.2 und Kapitel 3),

dass im pädagogischen Kontext alle (Familien-)Sprachen – unabhängig von ihrem sozialen Prestige und offiziellen Status – als gleichwertig anerkannt werden sollen, da sie auch mit der Identitätsbildung der Kinder zusammenhängen. Aus diesem Grund dürfen sie gerade im Kontext von Bildungseinrichtungen nicht ausgeblendet oder sogar marginalisiert werden.

Diese konzeptionelle Wende zur Mehrsprachigkeit wird im englischsprachigen Raum als „multilingual turn“ (Conteh/Meier 2014) bezeichnet und ist allmählich auch im deutschsprachigen Raum beobachtbar: In Österreich wurden entsprechende Prinzipien und Ziele einer „Mehrsprachigkeitsdidaktik“ (Reich/Krumm 2013) und in der Schweiz konzeptionelle Überlegungen zur Förderung von „Mehrsprachigkeitskompetenz“ (Berthele 2010) formuliert. In Deutschland wurde bereits vor einigen Jahren eine interkulturelle mehrsprachige Deutschdidaktik für die Schule konzipiert (vgl. Oomen-Welke 2003) und für eine „Didaktik der Quersprachigkeit“ in Kindertageseinrichtungen (List 2004) plädiert. Die sogenannten „dynamic plurilingual pedagogies“ (García/Flores 2012:244), worunter auch das Konzept „translanguaging pedagogy“ (García 2009a; García/Li Wei 2014) einzuordnen ist, sind konzeptionell vergleichbare Ansätze. Auch sie zielen allerdings hauptsächlich auf eine Neuorientierung des schulischen Unterrichts und beziehen sich seltener auch auf die frühpädagogische Praxis. Aus einer sprachdidaktischen Perspektive lässt sich hier die kritische These aufstellen, dass paradoxerweise insbesondere jüngere Kinder nicht dort abgeholt werden, wo sie gerade stehen, nämlich mitten im dynamischen Mehrspracherwerb, der ohnehin translingual verläuft (siehe Kapitel 2.2). Und so dominieren in der frühpädagogischen Praxis additive und sprachtrennende Vorgehensweisen, obwohl neuere Ergebnisse psycholinguistischer Erwerbsforschung belegen, wie Hopp, Thoma und Tracy (2010:611) zusammenfassend feststellen, dass im frühen Kindesalter „implizite Sprachlernprozesse“ verfügbar sind, die „möglicherweise sogar auf für Sprache spezialisierte Lernmechanismen aufbauen“ und einen zügigen und erfolgreichen Spracherwerb von weiteren Zielsprache(n) innerhalb von wenigen Jahren gewährleisten. Nicht die üblichen Fördermaßnahmen, sondern der „kindliche Spracherwerb“ hat sich also „als ein überaus effizientes Modell für Sprachförderung“ erwiesen (ebd.). Kinder benötigen vergleichbare authentische Situationen und Interaktionen auch im KiTa-Alltag, um ihr sprachliches Repertoire zu erweitern.

So kann die natürliche, mehr- und quersprachige Alltagspraxis in (neu) zugewanderten Familien nicht (und keinesfalls pauschal) als nicht lernförderlich betrachtet werden. In der Regel erwerben Kinder im Kontext mehrsprachiger Familien ein umfassendes linguistisches Repertoire. Sie wachsen mit Eltern und Geschwistern auf, die (auch) die Sprache der Mehrheitsgesellschaft in ihrem Alltag, im Beruf, in der Schule etc. verwenden und darüber hinaus auch mehr- und quersprachig kommunizieren, um ihre translokalen Beziehungen mit weiteren Familienmitgliedern, Freundinnen und Freunden etc. aufrechtzuerhalten. Sobald die Kinder eine Kindertageseinrichtung besuchen bzw. „sobald sich das Umfeld über die Familie hinaus erweitert“, kann die „Didaktik einer Quersprachigkeit“ ansetzen (List 2004:133). Aus diesem Grund sollen Kindertageseinrichtungen „respektvoll mit den familialen Sprachwelten“ der Kinder umgehen und zwar unabhängig davon, ob diese aus „hochsprachlichen“, „dialektalen“ oder „durchmischten“ Registern bestehen. Die „erste Sprachwelt“, aus der „ein Kind zur Kindertageseinrichtung kommt“, bildet nämlich „eine Plattform“ für die Entwicklung einer „in der modernen Welt“ lebenswichtigen, quersprachigen Kompetenz (ebd.).

Ähnlich argumentiert ein paar Jahre später García, indem sie für eine für die Belange des 21. Jahrhunderts geeignete(re), mehrsprachige Pädagogik plädiert (García 2009b), in der alle Sprachen bzw. „all the language practices“ der beteiligten Kinder berücksichtigt werden (García/Kano 2014, zit. n. García/ Li Wei 2014:225). Denn durch die Inklusion ihrer Sprachen soll der Gebrauch und Erwerb der weiteren Zielsprache(n) nicht behindert, sondern im Gegenteil unterstützt werden.

Ausgehend vom erziehungswissenschaftlichen Inklusionsdiskurs im deutschsprachigen Raum gilt es, eine pädagogische Praxis zu überwinden, die ausschließlich eine Varietät des Deutschen fördert und elaboriert und so die Lebenswirklichkeit mehrsprachiger Kinder aus Bildungseinrichtungen systematisch exkludiert (vgl. Panagiotopoulou/Rosen 2015b). Die immer noch verbreiteten sprachseparierenden Maßnahmen vorschulischer Förderung (zu einer kritischen Betrachtung vgl. Christmann/Panagiotopoulou 2012, Neumann 2015) gilt es ebenfalls zu überwinden, wenn es darum gehen soll, mehrsprachige Konzepte nicht nur für die Schule, sondern auch für die KiTa zu entwerfen.

2.4 Translanguaging in der frühpädagogischen Praxis

„I don’t know what’s going on in their heads but it is amazing! They are using language and you realize that they are really trilingual. They just did three languages within a matter of a minute!“

„… I say ‚oh es azul‘ and she’ll go ‚blue‘. It means that she understands the Spanish but she’s responding in English but she understands that it’s ‚azul‘‘“

(Ausschnitte aus Interviews mit pädagogischen Fachkräften in einer mehrsprachigen Kindertageseinrichtung in den USA)

(entnommen aus Garrity, Aquino-Sterling, Day 2015:187f.)

Neue Konzepte mehrsprachiger Bildung gewinnen an Bedeutung, sobald alle Kinder als angehende Mehrsprachige, als „emergent bilinguals“ (García/Kleifgen 2010:3) anerkannt und adressiert werden (siehe auch Kapitel 4). Didaktische Überlegungen und Konzepte zur mehrsprachigen Bildung fokussieren dabei nicht abstrakt auf autonome Lerngegenstände, sondern auf konkrete Situationen und ihre Sprecherinnen und Sprecher mit ihren unterschiedlichen Spracherfahrungen, Sprachbiographien und Sprachpraktiken (vgl. García/Li Wei 2015:225). In konkreten didaktisch vorbereiteten Situationen kann somit das linguistische Repertoire, das mehrsprachige Kinder außerhalb von Kindertageseinrichtungen ohnehin verwenden, auch in der frühpädagogischen Praxis authentisch genutzt werden. García, Flores und Woodley (2012) konkretisieren, wie der Gebrauch von Sprachen in einer multilingualen Lerngruppe didaktisch konzipiert werden kann: Zentral und zugleich lernförderlich sind in diesem Kontext sogenannte „transglossic spaces“ bzw. quersprachige Spielräume, in denen Wissen produziert und tiefes Verständnis erreicht werden kann. Über den Wissenserwerb hinaus trägt diese pädagogische Praxis auch zur Identitätsbildung der Kinder bei, die sich als (angehende) Mehrsprachige verstehen und erleben. Mehr noch: Es geht darum, für alle Kinder „coherent identifications and performances as bilinguals“ im pädagogischen Alltag zu initiieren (García, Flores, Woodley 2012:48).

Die zwei vorangestellten Interviewausschnitte entstammen einer Feldstudie (der San Diego State University, USA) über eine bilinguale Einrichtung für Babys und junge Kinder im Alter zwischen 5 und 16 Monaten aus englischsprachigen sowie englisch-spanischsprachigen Familien. Die daran beteiligten Kinder wurden von den Forscherinnen und Forschern als „social novices“ beschrieben, die zunächst nicht an implizite oder explizite Regeln zur sprachlichen Kommunikation, „about what language to use when, with whom, or in what context“ (Garrity, Aquino-Sterling, Day 2015:193), gebunden waren. Interessanterweise sollten die Kinder im Kontext dieser Einrichtung lernen, ihre Sprachen möglichst zu trennen und je nach Situation und Gesprächspartner oder -partnerin einsprachig zu handeln. Doch genau dies ist nicht aufgetreten, da die pädagogischen Fachkräfte sich auf die translinguale Praxis der Kinder eingelassen haben, sodass insgesamt im Rahmen der Studie das Phänomen Translanguaging empirisch erfasst werden konnte. Die Forscherinnen und Forscher bringen auf den Punkt, was ihre Daten insgesamt gezeigt haben, nämlich „the reality of a multilingual infant classroom in which both children and teachers used language fluidly as they went about their daily lives“ (ebd.:189; Hervorhebung i.O.). Die beteiligten Pädagoginnen und Pädagogen stellten dabei fest – wie die ausgewählten Interviewausschnitte exemplarisch verdeutlichen – dass alle Kinder auf diese Weise lernten, effektiv zu kommunizieren, indem sie ihr gesamtes Repertoire nutzten und dadurch ihre sprachlichen Fähigkeiten erweiterten. Die Ergebnisse dieser Studie entsprechen den Beobachtungen insbesondere in bilingualen Einrichtungen, wo sowohl Kinder als auch Erwachsene „in order to learn and teach […] use what we are calling here translanguaging“ (García/Li Wei 2014:59). Dieses Konzept wird im Zusammenhang mit einer grundlegenden Wende zur Mehrsprachigkeit als eine für alle Altersstufen geeignete Pädagogik definiert. Canagarajah hat allerdings darauf hingewiesen, dass wir uns bei der systematischen Dokumentation von „translanguaging strategies“ und deren Theoretisierung noch ganz am Anfang befinden (Canagarajah 2011:415). Daher schlägt er einen empirischen Zugang vor, wenn er schreibt, dass wir damit beginnen sollen, die Praktiken mehrsprachiger Individuen konsequent zu beobachten. Feldstudien, die Translanguaging-Praktiken im Kontext mehrsprachiger Kindertageseinrichtungen empirisch erfassen und dokumentieren, wurden in den letzten Jahren in den USA (García 2011b) und darüber hinaus in Frankreich (vgl. Hélot/O’Laoire 2011; Latisha/Young 2017), Israel (vgl. Schwartz/Asli 2014), der Schweiz (Neumann, Kuhn, Tinguely, Brandenberg 2015) und in Luxemburg (vgl. Kirsch 2017) durchgeführt.

Ausgewählte Befunde dieser Feldstudien sind für eine Neuorientierung frühpädagogischer Praxis und einer Wende zur Mehrsprachigkeit besonders relevant:

1 Die authentische Kommunikation mehrsprachiger Kinder ist besonders ertragreich, denn sie fördert den Dialog in „transglossic situations“ (Kirsch 2017:160). Kinder nehmen dabei, sowohl monolingual als auch translingual handelnd, neue sprachliche Elemente in ihr Repertoire auf, passen diese kreativ an und setzen sie strategisch ein, um ihre (kommunikativen) Ziele im pädagogischen Alltag zu erreichen.
2 Mehrsprachige Kinder werden als „translinguals“ (Canagarajah 2013:8) angesehen und als kompetente Lernende anerkannt, ihr sprachliches Handeln wird zum Ausgangspunkt pädagogischen Handelns. Das bedeutet: Nicht die Kinder, sondern die Pädagoginnen und Pädagogen passen folglich ihren Sprachgebrauch an, um der Logik des translingualen Lernens folgend (siehe Kapitel 2.1), den Mehrspracherwerb der Kinder zu unterstützen (vgl. Neumann, Kuhn, Tinguely, Brandenberg 2015:25).
3 Der Gebrauch aller im Alltag der Kindertageseinrichtung vorhandenen sprachlichen Ressourcen bedeutet für Kinder keine Überforderung. So können z.B. neben anerkannten Sprachen, wie Englisch und Spanisch, auch Zeichensprachen zum Einsatz kommen, die ebenfalls von den Kindern verwendet und dadurch gelernt werden und zur Kommunikation im pädagogischen Alltag beitragen (vgl. Garrity, Aquino-Sterling, Day 2015).
4 Die Verwendung aller Sprachen und Register, die Kinder mit in die Institution bringen, dekonstruiert die üblichen sozialen Hierarchien: zum Beispiel zwischen Englisch und Spanisch (vgl. García 2011b, Garrity, Aquino-Sterling, Day 2015), Arabisch und Hebräisch (vgl. Schwartz/Asli 2014) oder Deutsch und Französisch (Neumann, Kuhn, Tinguely, Brandenberg 2015). Dies hat eine besondere Bedeutung für die Beteiligung aller Kinder an ihrer eigenen Identitätsbildung. So schreibt beispielsweise Garcia: „Latino children construct their own hybrid linguistic and cultural identities“ (García 2011b:44) bzw. Kinder mit unterschiedlichem „linguistic and cultural background […] construct integrated language identities“ (ebd.:54).
5 Die sprachseparierende Praxis seitens der pädagogischen Fachkräfte wird durch die Sprachpraxis junger Kinder irritiert oder sogar dekonstruiert: „Despite the strict linguistic compartmentalization […], the children cross these boundaries daily, sometimes multiple times during the day“ (García 2011b:41). Kinder orientieren sich dabei an der jeweiligen Situation und/oder der Gesprächspartnerin bzw. dem Gesprächspartner und handeln abwechselnd ein- oder mehr- und quersprachig (vgl. Kirsch 2017).
6 Durch Praktiken des Translanguaging im frühpädagogischen Alltag beginnt auch die frühe Einführung in die (mehrsprachige) Welt der Schriftlichkeit und somit in die Weltliteratur (vgl. Hélot 2011). Wenn beispielsweise in einer Sprache vorgelesen wird, während das Vorgelesene in eine weitere Sprache übersetzt oder mehr- und quersprachig kommentiert wird (vgl. Latisha/Young 2017), erfahren alle (angehenden) mehrsprachigen Kinder, dass Mehrsprachigkeit auch mit Mehrschriftlichkeit zusammenhängt (siehe Kapitel 3).

Fragen und Aufgaben

1 Definieren Sie die Begriffe Standardsprache und Sprachvarietät sowie Mehrheitssprache vs. Minderheitensprache (majority vs. minority language) mithilfe linguistischer (nicht nur deutschsprachiger) Lexika. Geben Sie Beispiele für die Hierarchisierung von (Fremd-)Sprachen z.B. Englisch und Russisch im Kontext von national verfassten Bildungssystemen sowie über das unterschiedliche Prestige der Varietäten einer (Landes-)Sprache (z.B. des Deutschen in Nord-, Süd- oder Ostdeutschland). Welche Rolle spielen diese sozialen Unterschiede im Kontext der KiTa bzw. der ersten Bildungsinstitution, in der mehrsprachige Kinder und ihre Familien Erfahrungen mit der institutionellen Sprachenpolitik sammeln?
2 Führen Sie Gespräche mit mehrsprachig lebenden Eltern über ihre Kinder: Mit welchen Einstellungen aber auch Vorurteilen werden sie in der Nachbarschaft, in der Kindertageseinrichtung, in ihrem Bekanntenkreis, in der eigenen Familie etc. bezüglich des Mehrspracherwerbs und der mehrsprachigen Entwicklung ihrer Kinder konfrontiert?
3 Befassen Sie sich mit folgendem Ausschnitt aus einem Interview mit einer Erzieherin an einer Deutschen Schule in Montreal (Kanada) und versuchen Sie zu rekonstruieren, welche Maximen einer Translanguaging-Pädagogik (siehe unter Kapitel 2.4) damit zum Ausdruck gebracht werden:

„Die Kinder sprechen mit mir Deutsch, drehen sich um, sprechen mit der Mutter Französisch und mit dem Freund Englisch. Es gibt aber auch Kinder, denen ist gar nicht bewusst, welche Sprache sie gerade sprechen, dann kann ich sagen „… welche Sprache sprichst du denn zu Hause“ und dann kommt die Antwort „Je parle anglais" […].

„Und wenn ich ein Kind auf Deutsch anspreche und es antwortet mir auf Englisch oder Französisch, akzeptiere ich das genauso, ich bemerke an der Antwort hat es meine Frage verstanden, und das ist für mich wichtig; also die werden nicht forciert ‚Ihr müsst Deutsch sprechen‘ sondern wir lassen jedem Kind individuell seine, sein Lerntempo; (…) ich hatte ein Kind das kam, ‚Frau Esser ich habe zu Hause eh deep deep, was heißt deep‘, und da sag ich ‚ein Tief ‘. ‚Frau Esser ich habe zu Hause ein tiefes, tiefes‘, gleich richtig konjugiert gehabt, und ‚what is a hole‘; na sage ich ‚ein Loch‘ und dann ging‘s wieder von vorne los und dann noch ein drittes Wort gefragt und das in ein Satz, deswegen; also wir setzen uns auch nicht hin und machen ‚Du musst das so und so machen‘.“

Ausschnitt aus einem Interview im Rahmen eines international vergleichenden Forschungsprojektes über Mehrsprachigkeit und pädagogische Professionalität (vgl. Panagiotopoulou/Rosen 2015a; Panagiotopoulou 2017).

1 Befassen Sie sich in Gruppen mit folgenden zwei Thesen und versuchen Sie diese zu belegen oder zu revidieren:

Das Konzept „translanguaging pedagogy“ soll dazu beitragen, dass Mehrsprachigkeit im Kontext von Bildungssystemen nicht defizitär betrachtet wird und dadurch zur Bildungsgerechtigkeit führen (vgl. García 2009a, 2011a; García /Flores 2012).

Laut García und Li Wei (2014:52) handelt es sich beim Translanguaging um einen pädagogischen Ansatz, der in allen ein- oder mehrsprachigen Lerngruppen und von allen pädagogischen Fachkräften, unabhängig davon, ob diese ein- oder mehrsprachig leben, umgesetzt werden kann.

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