Kitabı oku: «Berufsabschluss für Erwachsene in der Schweiz»

Markus Maurer, Emil Wettstein, Helena Neuhaus

Berufsabschluss für Erwachsene in der Schweiz

Bestandesaufnahme und Blick nach vorn

ISBN Print: 978-3-0355-0353-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-0354-8

Fotos: Reto Schlatter, www.retoschlatter.ch

1. Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© 2016 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Dank der Herausgebenden

Abkürzungen

Grundlagen

1 Weshalb dieses Buch?

1.1 Worauf wir unseren Blick richten

1.2 Methodische Grundlagen des Buches

1.3 Zum Aufbau des Buches

2 Begriffe und Konzepte

2.1 Berufsabschluss

2.2 Beruflich geringqualifizierte Erwachsene

2.3 Erwachsenengerechte Didaktik

2.4 Formelle Anerkennung erworbener Kompetenzen

2.5 Modularisierung in der Berufsbildung

3 Historische Entwicklung und aktuelle Bedeutung

3.1 Entwicklung

3.2 Sinn und Zweck der beruflichen Grundbildung für Erwachsene

Aktuelle Situation in der Schweiz

4 Rechtliche Grundlagen

4.1 Vorbemerkung

4.2 Bundesgesetz über die Berufsbildung

4.3 Bundesgesetz über die Weiterbildung

4.4 Arbeitslosenversicherungsgesetz

4.5 Fachgesetze

4.6 Kantonale Gesetzgebung

5 Wege zu einem Berufsabschluss für Erwachsene

5.1 Direkte Zulassung zur Abschlussprüfung

5.2 Validierungsverfahren

5.3 Reguläre berufliche Grundbildung

5.4 Verkürzte berufliche Grundbildung

5.5 Kurzausbildungen

5.6 Stufenweiser Erwerb eines Abschlusses der beruflichen Grundbildung

5.7 Ansätze in der höheren Berufsbildung

5.8 Wiedereinstieg für Frauen

6 Herausforderungen der beruflichen Grundbildung für Erwachsene

6.1 Kosten und ihre Finanzierung

6.2 Haltung der Betriebe zur beruflichen Nachqualifizierung Erwachsener

6.3 Grundkompetenzen

6.4 Information, Motivation und Vermittlung der Zielgruppe

6.5 Anerkennung erworbener Kompetenzen

6.6 Kompetenzerwerb an den Berufsfachschulen

6.7 Beratung und Begleitung während der Ausbildung

6.8 Zusammenarbeit beim Vollzug

6.9 Politischer Wille

7 Bestehende Angebote mit wegweisenden Elementen

7.1 Produktionsmechaniker: Solothurn und Berner Jura

7.2 Uhrenindustrie – berufsbegleitende Ausbildung zum EFZ

7.3 Informatik: Berufslehre für Erwachsene

7.4 Validierungsverfahren EFZ

7.5 Progredir – ein Programm von ECAP und Unia

7.6 Berufsabschluss für Erwachsene als Teil eines umfassenden Weiterbildungsangebots

7.7 FORJAD und FORMAD – Stipendium statt Sozialhilfe

7.8 Finanzierung durch Sozialhilfe und Ausbildungsbeiträge

7.9 Hotel & Gastro formation

7.10 Piccobello – Bereich Hauswirtschaft, ECAP

7.11 Vorlehre 25 Plus

7.12 AMIE – ein Unterstützungsprogramm für junge Mütter

7.13 Das Eingangsportal der Nordwestschweiz als Erstkontakt

7.14 Allgemeinbildender Unterricht

Berufsbildung für Erwachsene in ausgewählten Staaten Europas

8 Modelle für die berufliche Qualifizierung von Erwachsenen

8.1 Deutschland

8.2 Österreich

8.3 Frankreich

8.4 Schweden

Auf dem Weg zu einer erwachsenengerechten Berufsbildung

9 Merkmale eines wirkungsvollen Systems

9.1 Berücksichtigung erworbener Kompetenzen

9.2 Berücksichtigung der Lebenssituation von erwachsenen Lernenden

9.3 Berücksichtigung des Lernverhaltens von Erwachsenen

9.4 Ressourcen berücksichtigen

9.5 Kein Abschluss ohne Anschluss

9.6 Begleitung der Lernenden

9.7 Tragbare Kosten für die Einzelperson

9.8 Ein einfaches und sicheres System

9.9 Ausgleich der Benachteiligung gegenüber jugendlichen Lernenden

10 Berufsbildung für Erwachsene – «Modell 2025»

10.1 Wirkung der beruflichen Grundbildung für Erwachsene nach dem «Modell 2025»

10.2 Grundsätze

10.3 Orientierung am Qualifikationsprofil – Modularisierung

10.4 Struktur des «Modells 2025»

10.5 Planungsphase

10.6 Kompetenzerwerb

10.7 Abschlussphase

10.8 Begleitung – die entscheidende Nebensache

10.9 Öffentlichkeitsarbeit

10.10 Finanzierung – erst wo ein Weg ist, ist auch ein Wille

10.11 Steuerung: Kantonsübergreifende Zusammenarbeit realisiert

11 Handlungsempfehlungen

11.1 Steuerung

11.2 Finanzierung

11.3 Öffentlichkeitsarbeit

11.4 Stufung der Ausbildung

11.5 Modularisierung anhand der Qualifikationsprofile

11.6 Begleitung

11.7 Grundkompetenzen

11.8 Anerkennung erworbener Kompetenzen

11.9 Kompetenzerwerb

11.10 Abschlussphase beim Validierungsverfahren

11.11 Last but not least: Entscheidend ist der politische Wille

Exkurse

1 Einwände

2 Anerkennung und Erwerb der Allgemeinbildung

3 Mehrere Begriffe für die direkte Zulassung

4 Berufsmaturität für Erwachsene

5 Wenn der Lehrlingslohn nicht reicht

6 Regelung der Validierung in der EU und Praxis in Nachbarstaaten der Schweiz

Literatur

Vorwort

Liebe Leserinnen und Leser

In Sachen Arbeitslosigkeit steht die Schweiz im europäischen Vergleich seit Jahren gut da. Doch es lohnt sich, genauer hinzuschauen. Erwachsene ohne nachobligatorischen Bildungsabschluss sind weniger gut in den Arbeitsmarkt integriert. Die Gefahr von Arbeitslosigkeit ist für sie einiges grösser als bei Personen mit einem entsprechenden Abschluss. Zudem arbeiten Erwachsene ohne Abschluss überdurchschnittlich oft zu tieferen Löhnen. Die Nach- und Höherqualifizierung von Erwachsenen ist daher von grosser Bedeutung. Hinzu kommt, dass der Fachkräftemangel in den kommenden Jahren voraussichtlich noch weiter zunehmen wird. Gründe dafür sind die neuen Zuwanderungsbestimmungen und die demografische Entwicklung in der Schweiz. Diese Herausforderungen gilt es zu meistern.

Die Schweiz verfügt mit dem Bundesgesetz über die Berufsbildung über ein offenes Rahmengesetz, das flexible Massnahmen zulässt. Dazu zählen unter anderem Berufsabschlüsse und Berufswechsel für Erwachsene oder – mit anderen Worten – für potenzielle Fachkräfte.

Pro Jahr erlangen bereits über 7000 Personen ab 25 Jahren einen Berufsabschluss mit einem eidgenössischem Fähigkeitszeugnis oder einem Berufsattest. Das sind zehn Prozent aller jährlichen Berufsabschlüsse. Diese Zahlen belegen, dass die berufliche Grundbildung für Erwachsene ohne nachobligatorischen Bildungsabschluss keineswegs ein unbedeutendes Thema ist. Nicht genau beziffern lässt sich jedoch das ungenutzte Potenzial. Unbestritten ist lediglich, dass ein solches besteht. In der Schweiz verfügten im Jahre 2012 über 400 000 Erwachsene im Alter zwischen 25 und 54 Jahren über keinen nachobligatorischen Bildungsabschluss. Zu erwähnen ist aber, dass nicht alle dieser Personen einen solchen Abschluss auch tatsächlich anstreben oder die nötigen Voraussetzungen dafür mitbringen. Für einen Berufsabschluss braucht es als erwachsene Person nebst Rahmenbedingungen und einem Umfeld, das für einen nachträglichen Berufsabschluss geeignet ist (beispielsweise familiäre und finanziell günstige Voraussetzungen), auch einen starken Willen und individuelle Fähigkeiten.

Das Berufsbildungsgesetz sieht vier verschiedene Möglichkeiten vor, einen Lehrabschluss zu erwerben: eine reguläre berufliche Grundbildung, eine verkürzte berufliche Grundbildung, eine direkte Zulassung zum Qualifikationsverfahren und die Validierung von Bildungsleistungen. Über 40 Prozent der Erwachsenen, die einen eidgenössisch anerkannten Berufsabschluss erwerben, erreichen ihr Ziel über eine reguläre berufliche Grundbildung, die primär für Jugendliche vorgesehen ist. Die anderen drei Wege sind speziell für erwachsene Personen gedacht, da sie kürzer, flexibler und auch finanziell eher tragbar sind.

Für die Verbundpartner der Berufsbildung – Bund, Kantone und Organisationen der Arbeitswelt – ist das Thema Berufsabschluss und Berufswechsel für Erwachsene ein zentrales Anliegen. Es findet sich auch in den 2015 erneuerten bildungspolitischen Zielsetzungen von Bund und Kantonen. Mit dem Gesetz und der finanziellen Unterstützung vonseiten des Bundes sind die Grundlagen für eine erfolgreiche Zukunft gelegt. Im Rahmen der Verbundpartnerschaft gefragt sind jedoch auch weiterhin massgeschneiderte Angebote von den Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt, die den unterschiedlichen Bedürfnissen der Erwachsenen gerecht werden und die Vereinbarkeit von Beruf und Familie verbessern.

Ich danke den Autoren herzlich, dass sie sich des Themas «Berufsbildung für Erwachsene» angenommen haben. Ein spezieller Dank gebührt dabei Emil Wettstein, welcher sich mit dem Thema schon auseinandergesetzt hat, als sonst noch niemand davon sprach. Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, wünsche ich nun eine interessante Lektüre.

Josef Widmer

Stv. Direktor Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Entwicklung (SBFI)

Dank der Herausgebenden

Wir waren in den letzten zwei Jahren mit zahlreichen Personen und Institutionen im Gespräch, die uns wertvolle Informationen gegeben haben. Ihnen allen danken wir an dieser Stelle für die Zeit, die sie uns zur Verfügung gestellt haben. Es sind dies insbesondere Personen aus folgenden Institutionen: AccEnt (Accompagnement en Entreprise); AMIE, Basel-Stadt; Berufsberatungs- und Laufbahnzentren; Bundesamt für Sozialversicherungen (BSV); Bundesamt für Statistik (BFS); Centre interrégional de Perfectionnement (CIP), Tramelan; Cité des métiers, Genève; ECAP; ENTER, Kanton Basel-Stadt; FORMAD, Kanton Waadt; Hotel- und Gastro formation Schweiz; IDM, Thun; Kantonale Berufsbildungsämter; Schweizerischer Baumeisterverband (SBV); Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI); Travail Suisse; Unia und Zürcher Lehrbetriebsverband ICT (ZLI).

Unser Dank geht auch an Christoph Gassmann, der das Manuskript dieses Buchs sehr sorgfältig lektoriert hat.

Schliesslich sind wir all jenen Personen besonders dankbar, die uns bereitwillig ihre persönliche Geschichte erzählt haben. Wir haben sie – anonymisiert und verkürzt – auf einige prägnante Aussagen im Buch an verschiedenen Stellen eingestreut.

Zürich, im April 2016

Markus Maurer, Emil Wettstein, Helena Neuhaus

Abkürzungen

ABU	allgemeinbildender Unterricht
aLAP	ausserordentliche Lehrabschlussprüfung (Österreich)
ALV	Arbeitslosenversicherung
AMM	arbeitsmarktliche Massnahme
Ams	Arbeitsmarktservice (Österreich)
AsylG	Asylgesetz
AuG	Bundesgesetz über die Ausländerinnen und Ausländer, Ausländergesetz
AVIG	Bundesgesetz über die obligatorische Arbeitslosenversicherung und die Insolvenzentschädigung, Arbeitslosenversicherungsgesetz
AVIV	Verordnung über die obligatorische Arbeitslosenversicherung und die Insolvenzentschädigung, Arbeitslosenversicherungsverordnung
aQV	andere Qualifikationsverfahren
AZ	Ausbildungszuschüsse der ALV

BBG	Gesetz über die berufliche Grundbildung, Berufsbildungsgesetz
BBT	Bundesamt für Berufsbildung und Technologie, 2013 im SBFI aufgegangen
BBV	Verordnung über die berufliche Grundbildung, Berufsbildungsverordnung
BFS	Berufsfachschule
Biga	Bundesamt für Industrie und Gewerbe, 1998/99 im Seco aufgegangen
BiVo	Bildungsverordnung
BK	Berufskundlicher Unterricht
BM	Berufsmaturität
BP	eidgenössische Berufsprüfung
BSL	Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung bzw. -berater/in
BSV	Bundesamt für Sozialversicherungen

EBA	eidgenössisches Berufsattest
EDK	Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, Erziehungsdirektorenkonferenz
EFZ	eidgenössisches Fähigkeitszeugnis
EMKV	Verordnung über die Kontrolle des Verkehrs mit Edelmetallen und Edelmetallwaren, Edelmetallkontrollverordnung
EQR	Europäischer Qualifikationsrahmen
EU	Europäische Union

FaBe	Fachfrau/Fachmann Betreuung EFZ
FH	Fachhochschule

GAV	Gesamtarbeitsvertrag
GlG	Bundesgesetz über die Gleichstellung von Frau und Mann, Gleichstellungsgesetz

HF	höhere Fachschule
H&Gf	Hotel & Gastro formation

ICT	information and communication technology, IKT
IPA	individuelle praktische Arbeit (Teil des Qualifikationsverfahrens)
IV	Invalidenversicherung

KESB	Kindes- und Erwachsenenschutzbehörde

L–GAV	Landes-Gesamtarbeitsvertrag
LAM	Logistikstelle für arbeitsmarktliche Massnahmen
LAP	Lehrabschlussprüfung

MEM	Maschinen-, Elektro- und Metallindustrie

NQR	Nationaler Qualifikationsrahmen
NVQs	national vocational qualifications (ein in Grossbritannien und Australien verbreitetes System v. a. zur beruflichen Qualifizierung)

OdA	Organisationen der Arbeitswelt

PH	Pädagogische Hochschule

QV	Qualifikationsverfahren

RAV	Regionales Arbeitsvermittlungszentrum

SAKE	Schweizerische Arbeitskräfteerhebung
SBBK	Schweizerische Berufsbildungsämter-Konferenz
SBFI	Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation
SBV	Schweizerischer Baumeisterverband
SDBB	Schweizerisches Dienstleistungszentrum Berufsbildung, Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung
Seco	Staatssekretariat für Wirtschaft
SEM	Staatssekretariat für Migration
SKOS	Schweizerische Konferenz für Sozialhilfe
SR	systematische Sammlung des Bundesrechts, systematische Rechtssammlung
SRK	Schweizerisches Rotes Kreuz
Suva	Schweizerische Unfallversicherungsanstalt
SVG	Strassenverkehrsgesetz

üK	überbetriebliche Kurse

VSH	Verband Schweizerischer Handelsschulen

WeBiG

Bundesgesetz über die Weiterbildung, Weiterbildungsgesetz

ZAG	Zentrum für Ausbildung im Gesundheitswesen Kanton Zürich, Winterthur

Grundlagen

1 Weshalb dieses Buch?

Berufsbildung für Erwachsene ist in der Schweiz zum wichtigen Thema geworden. Jahrelang hat sich die Bildungspolitik nur wenig dafür interessiert, seit Kurzem steht das Thema aber weit oben auf der Agenda.

Der unmittelbare Anlass für das rege Interesse liegt in volkswirtschaftlichen Entwicklungen: Gewisse Branchen klagen über Fachkräftemangel, und die Annahme der Masseneinwanderungsinitiative 2014 hat das öffentliche Bewusstsein für die Problematik zusätzlich erhöht. Deshalb sollen im Inland mehr Erwachsene für eine qualifizierte Berufstätigkeit gewonnen werden. Ein wichtiger Teil entsprechender Massnahmen zielt auf arbeitstätige Personen, denen aber eine berufliche Ausbildung fehlt. Die Verbesserung des Zugangs von Erwachsenen zur Berufsbildung ist dabei zentral.

Die Thematik ist jedoch auch sozialpolitisch relevant, und aus dieser Perspektive gilt die Berufsbildung für Erwachsene schon länger als wichtig: Schätzungen gehen davon aus, dass in der Schweiz rund 550 000 Erwachsene zwischen 25 und 64 keinen Abschluss auf der Sekundarstufe II besitzen und dass über 100 000 dieser Personen noch dreissig und mehr Berufsjahre vor sich haben (Wettstein, 2015b, 2015f). Solche Zahlen sind beunruhigend, denn die Statistik zeigt deutlich, dass Personen ohne nachobligatorische Ausbildung im Vergleich zu höher qualifizierten Personen signifikant häufiger von Arbeitslosigkeit und Armut betroffen sind (Bertschy, Böni & Meyer, 2007; BFS, 2011; Fritschi, Bannwart & Zürcher, 2012).

Auch aus diesen Gründen wird die Bedeutung des Themas in der Schweiz zurzeit kaum mehr in Zweifel gezogen. Davon zeugen Vorstösse im Bundesparlament[1] und umfassende Berichte von Bundes- und Kantonsbehörden. Gleichzeitig haben sich Gewerkschaften mit Vorschlägen gemeldet, und auch einzelne Arbeitgeberverbände (so z. B. der Schweizerische Baumeisterverband) suchen nach Lösungen für ihre Branche.

Trotzdem: Die Zahl der Erwachsenen, die einen Berufsabschluss erwerben, stagniert seit Jahren auf tiefem Niveau. Das liegt unter anderem daran, dass es an Vorstellungen mangelt, wie solche Hürden überwunden werden können.

In diesem Buch stellen wir das vorhandene Wissen zum Thema zusammen; wir zeigen, welche Herausforderungen zu meistern wären, und weisen auf Elemente einer guten Praxis hin. Daraus leiten wir Handlungsempfehlungen ab.

1.1 Worauf wir unseren Blick richten

Im Zentrum stehen Ausbildungen und Abschlüsse zur nachhaltigen beruflichen Integration von Erwachsenen ab 25, die noch keinen beruflichen Erstabschluss erworben haben.

Den Schwerpunkt legen wir dabei auf die reguläre berufliche Grundbildung und die Wege, die auf der Grundlage des Berufsbildungsgesetzes (BBG) für Erwachsene geschaffen worden sind: die direkte Zulassung zur Abschlussprüfung, das Validierungsverfahren und die verkürzte Grundbildung. Wir gehen aber auch auf nichtformale – also nicht durch das BBG geregelte – berufsqualifizierende Abschlüsse ein. Bei manchen dieser Wege handelt es sich um Alternativen für Personen, die nicht oder nicht in einem einzigen Schritt einen der Abschlüsse nach BBG erreichen wollen oder können (→ Abschnitt 5.6). Solche Angebote sind für eine berufliche Integration Geringqualifizierter ebenfalls wichtig, und wir sind überzeugt, dass sie künftig noch wichtiger werden könnten, nicht zuletzt, wenn mehrere Teilabschlüsse zu einem anerkannten Berufsabschluss führen (→ Abschnitt 7.9). Schliesslich kommen wir auf Abschlüsse der höheren Berufsbildung zu sprechen, soweit sie sich ohne abgeschlossene berufliche Grundbildung erreichen lassen. Etwas im Hintergrund bleiben arbeitsmarktliche Massnahmen für Stellenlose und berufsqualifizierende Massnahmen im Asylwesen, weil diesbezüglich noch wenig Erfahrungen vorliegen und sie quantitativ noch von geringerer Bedeutung sind.

Die berufliche Integration für Menschen mit Behinderungen, insbesondere die erstmalige berufliche Ausbildung gemäss Invalidenversicherungsgesetz (IVG, Art. 16), stellt einen anspruchsvollen Bereich mit eigener Tradition dar, der so umfassend ist, dass seine Darstellung sowohl den Rahmen des vorliegenden Buches als auch das Wissen des Autorenteams sprengen würde.

1.2 Methodische Grundlagen des Buches

Das Buch beruht auf einer intensiven, teilweise über fünfzehnjährigen Auseinandersetzung der Autoren und der Autorin mit dem Thema. Wir haben viele Gespräche geführt: mit Anbietern, erwachsenen Lernenden, mit Behördenvertretern und vielen weiteren Personen – solchen, die Berufsbildungsangebote für Erwachsene gestalten, und solchen, die Angebote erfolgreich genutzt haben oder dabei gescheitert sind. Wichtig bei der Vorbereitung des Buches waren auch Präsentationen und Vorträge, die im Rahmen einer Veranstaltungsreihe an der PH Zürich in den Jahren 2014 und 2015 gehalten wurden.[2] Auch die einschlägigen behördlichen Strategiepapiere, Berichte und Evaluationen zu Angeboten im In- und Ausland und die relevante wissenschaftliche Literatur wurden ausgewertet (vgl. dazu das Literaturverzeichnis).

Eine Schwierigkeit, mit der wir ständig konfrontiert waren, war der Mangel an Daten. Grundlegende Aussagen – ob es sich im Einzelfall zum Beispiel um einen Erst- oder Zweitabschluss handelt – sind erst möglich, wenn Auswertungen der erst vor Kurzem eingeführten Individualerhebung vorliegen werden. Es gibt auch keine empirischen Erhebungen, die zeigen, weshalb zwei Drittel der Erwachsenen, die einen beruflichen Abschluss anpeilen, eine reguläre berufliche Grundbildung mit Lehrvertrag absolvieren und nicht einen der Wege wählen, die eigens für Erwachsene geschaffen wurden. Statistisch gesicherte Aussagen, weshalb die meisten Interessierten dann doch auf die Ausbildung verzichten (und wie hoch diese Quote ist), fehlen ebenfalls, um nur drei Beispiele für Datenlücken zu nennen.

Insgesamt ist das Fehlen von Daten ein wichtiger Grund dafür, dass wir im Buch zum Teil auf Berichte von einzelnen Betroffenen zurückgreifen mussten.

1.3 Zum Aufbau des Buches

Ziel dieses Buches ist – wir haben es erwähnt –, einen Überblick über das (beschränkte) Wissen zur Thematik der Berufsbildung für Erwachsene zu gewinnen, weiter eine Darstellung und Analyse der heutigen Situation und, darauf aufbauend, der Entwurf einer Vision als Basis für die Weiterentwicklung der Berufsbildung für geringqualifizierte Erwachsene in der Schweiz.

In Kapitel 2 klären wir die zentralen Begrifflichkeiten und Konzepte und führen in Kapitel 3 aus, wie sich die Berufsbildung für Erwachsene entwickelt hat und weshalb sie aus Sicht zentraler Akteure der Berufsbildung so wichtig ist. In unseren Ausführungen zu den Lösungsmöglichkeiten konzentrieren wir uns auf die Wege, die auf der bestehenden rechtlichen Grundlage des Bundes möglich sind. In Kapitel 4 werden diese Wege im Detail vorgestellt. Dabei dürfte deutlich werden, dass das Berufsbildungsgesetz einigen Gestaltungsraum offenlässt, der unseres Erachtens noch besser genutzt werden sollte – und dass es auch andere Wege gibt, einen vom Arbeitsmarkt anerkannten Weg zu gehen.

Schliesslich stellen wir bestehende Möglichkeiten zum Erwerb einer Berufsbildung für Erwachsene dar (Kapitel 5) und analysieren die bestehenden Herausforderungen (Kapitel 6). In den Kapiteln 7 und 8 stellen wir konkrete Programme und Angebote im In- und Ausland vor, die aus unserer Sicht über herkömmliche Ansätze hinausgehen und deshalb für die Entwicklung einer Zukunftsvision wichtig sind.

Unter dem Titel «Modell 2025» (Kapitel 10) skizzieren wir schliesslich ein System, das es aus unserer Sicht ermöglichen würde, signifikant mehr beruflich geringqualifizierte Erwachsene zu einem Berufsabschluss zu führen. Dem geht ein kurzer Überblick über die wichtigsten Grundsätze voraus (Kapitel 9), an denen sich ein solches System orientieren sollte. Das Buch schliesst mit einer Reihe von Handlungsempfehlungen (Kapitel 11), die sich an diesem Modell orientieren, die aber auch bei einer bescheideneren Zielsetzung und bei anderen Vorgehensweisen wegleitend sein dürften.

2 Begriffe und Konzepte

Viele Begriffe und Konzepte, die in diesem Buch eine wichtige Rolle spielen, werden in der einschlägigen Literatur unterschiedlich verwendet. Wir zeigen in diesem Kapitel, wie wir sie verstehen.

In einem ersten Abschnitt beschäftigen wir uns mit dem Begriff «Berufsabschluss». Wir stellen dar, welche Abschlüsse wir damit meinen, und kommen auf Funktion und Bedeutung von Zertifizierungen in Gesellschaft und Arbeitsmarkt zu sprechen. Im zweiten Abschnitt geht es um die Personengruppe, an die sich Berufsbildungsangebote für Erwachsene richten.

In weiteren Abschnitten stellen wir Überlegungen zu drei Themenbereichen an, die im Verlauf der Studie besonders wichtig sein werden: erwachsenengerechte Didaktik, formelle Anerkennung erworbener Kompetenzen und Modularisierung in der Berufsbildung.

2.1 Berufsabschluss

Obwohl es auch für Erwachsene seit Jahrzehnten Möglichkeiten gibt, eine berufliche Grundbildung zu erwerben oder informell erworbene Kompetenzen anerkennen zu lassen, fehlt es nach wie vor an treffenden, von allen Beteiligten einheitlich verwendeten Ausdrücken für entsprechende Angebote. Man spricht (fälschlicherweise) von «Abschluss nach Art. 32 (BBV)», veraltet vom «Abschluss nach Art. 41», oder man verwendet die etwas gewundene Formulierung des «direkten Zugangs zum Qualifikationsverfahren». Die Bezeichnung «Nachholbildung» wird für Unterschiedliches genutzt, im Übrigen zuweilen als abwertend empfunden; das «Validierungsverfahren» wird teilweise auf sämtliche Formen der Berufsbildung für Erwachsene bezogen. Glücklich, wer sich mit Erwachsenen an Mittelschulen befasst: In diesem Bereich wurden mit dem «zweiten Bildungsweg», der zur «Erwachsenenmatur» führt, Begriffe gefunden, die heute geläufig sind und von allen verstanden werden. Wir hingegen sahen uns gezwungen, mit «Berufsabschluss» einen Begriff zu benutzen, der den Kernpunkt der Thematik, den Erwerb und die Anerkennung von Kompetenzen, nicht trifft und zudem an das unselige und veraltete «ausgelernt sein» erinnert.

2.1.1 Formale und nichtformale Berufsabschlüsse

Unter «Berufsabschluss» verstehen wir Zertifikate, die formale oder nichtformale Berufsausbildungen bestätigen. Gegenüber Dritten wird damit bescheinigt, dass die zertifizierte Person über bestimmte berufliche Kompetenzen verfügt.

Dazu gehören in der Schweiz zunächst die Abschlüsse der beruflichen Grundbildung (EBA und EFZ) und der höheren Berufsbildung, die durch das Berufsbildungsgesetz (BBG) geregelt sind und sich deshalb als formale Berufsabschlüsse bezeichnen lassen. Wir rechnen jedoch auch Abschlüsse nichtformaler Ausbildungen dazu, etwa der Lehrgänge des Schweizerischen Roten Kreuzes (SRK) für Pflegehelferinnen und Pflegehelfer oder Ausbildungen von Handelsschulen, die zu einem Bürofach- oder einem Handelsdiplom führen (→ Abschnitt 5.5). Massgebend ist für uns, dass die Ausbildung strukturiert erfolgt (also nicht einfach informell in einem Betrieb) und dass das Zertifikat durch eine Organisation (z. B. durch einen Berufsverband, eine Schule) verliehen wird. Ebenfalls zu den nichtformalen Berufsabschlüssen zählen wir staatlich anerkannte, aber nicht auf dem BBG basierende Abschlüsse. So erfordert etwa das Führen gewisser Baumaschinen ein Zertifikat der Schweizerischen Unfallversicherungsanstalt (Suva), das sich auf eine Verordnung des Bundes bezieht.[3]

Für dieses Buch ist die Berücksichtigung nichtformaler Berufsabschlüsse von zentraler Bedeutung: Zum einen sind viele dieser Abschlüsse trotz mangelnder staatlicher Anerkennung im Arbeitsmarkt etabliert. Zum andern handelt es sich häufig um eher niederschwellige Abschlüsse (→ z. B. Abschnitt 7.9), die in kürzerer Zeit erreicht werden und geringqualifizierten Erwachsenen oft ein erstes Erfolgserlebnis ermöglichen, das ihnen den Einstieg in anspruchsvollere Ausbildungen erleichtert.

2.1.2 Funktion von Berufsabschlüssen

Zertifikate «sind Medien der Ungewissheitsreduktion, sie erklären etwas für (relativ) gewiss» (Moser, 2003, S. 42). Sie haben dabei unterschiedliche Funktionen. Für die zertifizierte Person tragen sie zur Identitätsstiftung bei, sie begründen Ansprüche im Arbeitsmarkt und im Bildungssystem und haben eine Orientierungsfunktion. Arbeitgebern, Kunden und Behörden geben sie eine gewisse Sicherheit bei der Frage, was vom Zertifikatsinhaber erwartet werden kann (Moser, 2003, S. 42 f.).

Im Unterschied zu Abschlüssen allgemeinbildender Schulen bestätigen Berufsabschlüsse den Erwerb von Kompetenzen, die in bestimmten beruflichen Tätigkeiten vorausgesetzt werden. Die grosse Bedeutung der Handels- und Gewerbefreiheit in der Schweiz hat zur Folge, dass ein beträchtlicher Teil aller Berufstätigkeiten auch von Personen ohne einschlägigen Berufsabschluss ausgeübt werden kann und dass diese Personen – etwa im Unterschied zu Deutschland – sogar Unternehmen gründen und leiten dürfen. Je nach Branche ist der Anteil unqualifizierter Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter jedoch unterschiedlich hoch: So sind im Gastgewerbe oder in der Bauwirtschaft die Anteile wesentlich höher als etwa im Versicherungswesen.

Berufsabschlüsse können jedoch Zugänge zu weiterführenden Ausbildungen eröffnen. So erlaubt ein EFZ den Übertritt in die höhere Berufsbildung (je nach Bildungsgang allerdings erst nach mehreren Jahren Berufspraxis), ein EBA den Einstieg in eine verkürzte Grundbildung in Vorbereitung auf ein EFZ.

2.1.3 Steigende Bedeutung von Zertifikaten

In jüngerer Zeit haben Berufsabschlüsse in der Arbeitswelt insgesamt an Bedeutung gewonnen. Diese Tendenz lässt sich etwa in der Maschinenindustrie beobachten, wo bis in die 1960er-Jahre eine grosse Mehrheit der Arbeitenden über keinen anerkannten Abschluss verfügte. Heute legt die Industrie viel Wert auf eine mit Zertifikaten dokumentierte Berufsbildung, unter anderem, weil sie im Rahmen von Qualitätssicherungssystemen nachgewiesen werden muss.

Diese Entwicklung hat zur Folge, dass Personen ohne staatlich anerkannte Ausbildung auf Sekundarstufe II signifikant stärker von Arbeitslosigkeit betroffen und somit armutsgefährdet sind als der Bevölkerungsdurchschnitt. Entsprechend ist es auch aus sozialpolitischer Perspektive entscheidend, dieser Bevölkerungsgruppe den Zugang zum Erwerb von Kompetenzen und Abschlüssen zu ermöglichen (→ Abschnitt 3.2).

Zweifellos haben wir es hier mit einem sich selbst verstärkenden Prozess zu tun: Die ständige Höhergewichtung von Ausweisen führt einerseits zu einer steigenden sozialen Nachfrage nach Abschlüssen, andererseits zu einer Entwertung zunächst des Erfahrungslernens und schliesslich selbst von einzelnen beruflichen Abschlüssen. In diesem Sinne vertritt eine Studie von Avenir Suisse die Auffassung, dass sich auch mit einem EFZ die Teilhabe in der sozialen Mitte der Bevölkerung nicht mehr langfristig sichern lässt (Schellenbauer & Müller-Jentsch, 2012). Der schweizerische Mittelstand ist somit – gemäss dieser These – zunehmend auf Weiterbildungen und auf Ausbildungen auf Tertiärstufe angewiesen, um im Arbeitsmarkt zu bestehen und sozial nicht abzusteigen.

2.1.4 Zur Ungleichwertigkeit formal gleichwertiger Abschlüsse

Formal eigentlich gleichwertige Abschlüsse haben auf dem Arbeitsmarkt nicht zwingend den gleichen Wert: Allgemein bekannt ist, dass ein Bachelor- oder Master-Titel einer angesehenen Hochschule mehr wert ist als ein vergleichbarer Abschluss einer unbekannten Schule, dass (mindestens in der Schweiz) Abschlüsse staatlicher Schulen meist höher bewertet werden als solche privater Schulen. Ähnliches gilt auch für die Berufsbildung: Eine Lehre in einem angesehenen, bekannten Unternehmen wird höher gewertet und ist deshalb auch begehrter als eine im gleichen Beruf in einem unbekannten Kleinbetrieb. Dies ist ein Grund, weshalb das Arbeitszeugnis des Lehrbetriebs, das zusammen mit dem staatlichen Ausweis anlässlich des Lehrabschlusses abgegeben wird, oft mindestens so wichtig ist wie der Ausweis selbst.

In unserem Zusammenhang ist auf die Gefahr hinzuweisen, dass Berufsbildungsabschlüsse, die nicht auf dem Weg der regulären Grundbildung erworben wurden, nicht als gleichwertig eingestuft werden. Dies zeigt sich etwa beim Validierungsverfahren: Es führt zwar zu einem anerkannten Abschluss (EFZ/EBA). Weil aber keine Abschlussprüfung abgelegt wird und weil dies auch im Notenausweis ersichtlich ist, wird die Gleichwertigkeit von den Betrieben und den OdA zum Teil angezweifelt. Ähnliches gilt für die verkürzte Grundbildung: Manche erwachsene Lernende bezweifeln, dass sie den gleichen Wert hat wie eine reguläre Grundbildung – selbst wenn die Verkürzung im Notenausweis nicht sichtbar wird.

2.2 Beruflich geringqualifizierte Erwachsene

Wir konzentrieren uns in diesem Buch auf Erwachsene ab 25 Jahren ohne Berufsabschluss oder mit einem Abschluss, der seinen Wert in der Arbeitswelt verloren hat. Personen zwischen 18 und 25 Jahren – oft als «junge Erwachsene» bezeichnet – sind Adressaten eigener (bereits recht verbreiteter) Bemühungen und Programme, unter anderem, weil sie anderen Rechtsnormen unterstehen.

Wir verwenden die Umschreibung «geringqualifiziert», wie dies in der Literatur üblich ist. Dabei verkennen wir nicht, dass Betroffene oft über grosse Lebens- und auch Arbeitserfahrung verfügen. Oft fehlt es auch nicht an den beruflichen Kompetenzen, was fehlt, ist lediglich der Abschluss, weshalb Betroffene in den Statistiken oft als Personen ohne nachobligatorischen Abschluss bezeichnet werden.

Zu der von uns betrachteten Gruppe gehören auch Berufswechsler (Quereinsteiger), wenn das Fehlen eines zeitgemässen Berufsabschlusses sie daran hindert, längerfristig am Erwerbsleben teilzuhaben.

2.2.1 Grosse Unterschiede innerhalb dieser Gruppe

Die Personen, um die es geht, unterscheiden sich in vielen Belangen erheblich. Wir beschreiben im Folgenden die wichtigsten Unterschiede und typisieren sieben verschiedene Gruppen.

Bereits erworbene Kompetenzen

Beruflich geringqualifizierte Erwachsene in der Berufsbildung unterscheiden sich bezüglich der berufsspezifischen Fachkompetenzen, die sie im Laufe ihres Lebens bereits erworben haben. Einige arbeiten schon lange in einem bestimmten Berufsfeld und haben sich dabei viel von dem angeeignet, was in einer einschlägigen beruflichen Grundbildung vermittelt wird. Was ihnen vor allem fehlt, ist die Anerkennung ihres Könnens und ein entsprechender Ausweis. Bei anderen geht es hingegen darum, die vorgeschriebenen Fachkompetenzen noch zu erwerben.

Markante Unterschiede zeigen sich auch bei den überfachlichen Kompetenzen. In der Schweizer Berufsbildung spricht man heute von Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen, wobei zu den Sozialkompetenzen auch die Kommunikationsfähigkeit gezählt wird.[4] Die einen haben viele Jahre eine mehr oder weniger anspruchsvolle Arbeit ausgeübt und dabei Arbeitstugenden (in schweizerischer Ausprägung) und andere überfachliche Kompetenzen erworben. Anderen fehlen solche Kompetenzen weitgehend, beispielsweise, weil sie in einer andern Kultur aufgewachsen sind, aus ungünstigen Familienverhältnissen stammen, viele Jahre lang mit einer Sucht oder einer Krankheit gekämpft haben oder weil sie in Flüchtlingslagern oder Asylunterkünften lebten.

Grosse Unterschiede bestehen letztlich im Bereich der Allgemeinbildung. Viele Berufswechsler haben bereits in einer früheren Berufslehre den allgemeinbildenden Unterricht (ABU) besucht. Andere sind eingewandert und wissen erst wenig über die schweizerische Gesellschaft. Die einen verfügen über die vorausgesetzten Grundkompetenzen (Lokalsprache, Mathematik, Informationstechnik), anderen fehlen beispielsweise die Sprachkompetenzen, die für einen Berufsabschluss erwartet werden.

Lebenssituation

Am leichtesten fällt eine Berufsausbildung dann, wenn jemand nur für sich selbst sorgen muss, vielleicht noch – oder wieder – im Elternhaus wohnt und über ausreichend Mittel verfügt, um seinen Lebensunterhalt und die Ausbildungskosten zu bestreiten. Erwachsene müssen jedoch neben der Ausbildung häufig eine Familie ernähren oder Familienangehörige betreuen. Die Nähe zur Familie (Eltern, aber auch Ehepartner) kann indessen auch eine Quelle finanzieller Unterstützung sein.

Entscheidend ist weiter der Wohnort: Es kann den Alltag stark belasten, wenn die besuchten Bildungseinrichtungen – Lehrbetrieb, Berufsfachschule usw. – schwer zu erreichen sind. Kommt noch eine physische oder psychische Schwächung hinzu (z. B. als Folge einer früheren Krankheit oder traumatischer Erlebnisse), kann die Belastung leicht die Ressourcen erwachsener Lernender übersteigen.

Motive

Erwachsene, die einen Beruf erlernen, erhoffen sich davon eine Verbesserung ihrer Situation oder mindestens deren Stabilisierung. Im Einzelnen, so zeigen unsere Befragungen, können mit der Aufnahme einer Ausbildung sehr verschiedene Motive verbunden sein (→ Tabelle 2-1).

Tabelle 2-1 Mögliche Motive für eine Ausbildung aus Sicht von Erwachsenen

Äussere Lebensumstände	Krankheit, Unfall, eine Allergie oder Veränderungen am Arbeitsmarkt zwingen zu einem Berufswechsel.
Sicherheit	Vielen erwachsenen Lernenden ist bewusst, dass ein fehlender Berufsabschluss das Risiko erhöht, immer wieder stellenlos und/oder von Sozialhilfe abhängig zu werden.
Verdienst	Vom Erwerb eines anerkannten Abschlusses wird ein deutlich höheres Einkommen erwartet.
Ansehen	Man will sich selbst oder der Umwelt beweisen, dass man in der Lage ist, einen Berufsabschluss zu erwerben.
Berufliches Fortkommen	Ein eidgenössisches Fähigkeitszeugnis ist oft eine Voraussetzung, wenn man sich um ein Kadertätigkeit bemüht oder in eine Ausbildung auf Tertiärstufe einsteigen will.
Erfüllende, sinnvolle Tätigkeit	Es wird nach einer Tätigkeit gesucht, die mehr innere Befriedigung verspricht.

Typisierte Gruppen von Erwachsenen

Unter Berücksichtigung der beschriebenen Faktoren, der Anforderungen an die Ausbildung und der heutigen Praxis schlagen wir die folgende Gruppierung der Adressaten von beruflicher Bildung für Erwachsene vor:

•Personen mit wenig Berufserfahrung: Personen, die noch nie oder seit längerer Zeit nicht mehr regelmässig gearbeitet haben und die von der Sozialhilfe aufgefordert (und unterstützt) werden, im ersten Arbeitsmarkt Fuss zu fassen, ferner immigrierte Personen ohne Abschluss und ohne Arbeitserfahrung in einer mit der Schweiz vergleichbaren Arbeitswelt.

•Personen ohne einschlägige Fachkompetenzen: Personen, die aus langjähriger Berufstätigkeit zwar über personale und soziale, nicht jedoch über spezifische Fachkompetenzen verfügen.

•Personen mit ausländischen Abschlüssen: Immigrierte Personen mit guter Ausbildung in ihrer Heimat, die keine ihrer Ausbildung entsprechende Arbeit finden, weil ihre Ausbildung schweizerischen Verhältnissen nicht entspricht und/oder in der Schweiz nicht anerkannt ist.

•Personen mit einschlägigen Fachkompetenzen: Personen mit langjähriger Erfahrung in einem Berufsfeld ohne Abschluss (früher «Angelernte» genannt), die sich in ihrer gegenwärtigen Tätigkeit weiterentwickeln und dazu einen Abschluss erwerben wollen.

•Berufswechslerinnen und Berufswechsler (Quereinsteiger): Personen, in der Regel mit einem Erstabschluss der beruflichen Grundbildung und in fester Anstellung, die einen neuen Beruf erlernen wollen.

•Wiedereinsteigerinnen und Wiedereinsteiger: Personen, die nach langem Unterbruch, insbesondere nach einer Familienphase, wieder ins Arbeitsleben einsteigen wollen, mehrheitlich im gleichen Berufsfeld.

•Personen in Umschulung: Personen, die sich aus gesundheitlichen Gründen oder infolge Umschichtungen im Arbeitsmarkt gezwungen sind, einen neuen Beruf zu erlernen, und dabei in der Regel mit Leistungen aus einer Sozialversicherung unterstützt werden.

2.3 Erwachsenengerechte Didaktik

Eine Ausbildung in der Schule, in einem Betrieb oder an einem anderen Lernort erzeugt nur dann Wirkung, wenn sie sich inhaltlich und methodisch an der Zielgruppe orientiert.

Oft wird argumentiert, dass sich Erwachsene als Zielgruppe der Berufsbildung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen (18 bis 25 Jahre) nicht derart unterscheiden, dass es eine spezielle Didaktik für Erwachsene brauchen würde. Wir schliessen uns dieser Argumentation im Grundsatz an.

Dennoch soll Unterricht (wie alle Ausbildungsprozesse), der sich an Erwachsene richtet, einige Punkte besonders beachten:

•Erwachsene über 25 Jahre verfügen über mehr Lebenserfahrung als Jugendliche und junge Erwachsene. Vor diesem Hintergrund können sie besser beurteilen, was für sie wichtig ist und was nicht. Dass die Lerninhalte für Arbeitsalltag und Privatleben relevant sind, ist bei Erwachsenen noch wichtiger als sonst schon in der Berufsbildung (Dinkelaker & Kraus, 2012, S. 4).

•Das Lernen «auf Vorrat», das Jugendliche in der Tendenz eher tolerieren, ist für viele Erwachsene in der beruflichen Grundbildung sehr schwierig und senkt die Motivation.

•Schliesslich sind viele Erwachsene an möglichst zügigem Lernen interessiert und auch darauf angewiesen, weil ihre Mehrfachbelastung eine effiziente Einteilung der zeitlichen Ressourcen erfordert.

Betrieben fällt die Ausrichtung an den individuellen Voraussetzungen erwachsener Lernender vergleichsweise leichter als Schulen, denn bei der Arbeit sind sie meist mit Erwachsenen zusammen. Gleichzeitig verlangt die Ausbildung von Erwachsenen von den Berufsbildnern eine andere Einstellung, vor allem wenn die Lernenden gleich alt oder älter sind als die Lehrenden. Zudem besteht die Gefahr, dass erwachsene Lernende zu oft in Bereichen eingesetzt werden, in denen sie bereits über Fachkompetenzen verfügen, und die Ausbildung in jenen Bereichen zu kurz kommt, die ihnen weniger vertraut sind.

2.4 Formelle Anerkennung erworbener Kompetenzen

Anspruch jedes Bildungsangebotes muss es sein, bereits erworbene Kompetenzen angemessen zu berücksichtigen. Das gilt in besonderem Masse in der Berufsbildung für Erwachsene. Sie sollten nicht Angebote besuchen müssen, in denen es um Kompetenzen geht, über die sie bereits verfügen. Das ist demotivierend und unwirtschaftlich. Um dies zu vermeiden, müssen vorhandene Kompetenzen formell anerkannt werden.

Die Begriffe «Anerkennung von Kompetenzen», «Validierung» und «Validierungsverfahren» werden unterschiedlich verwendet. In der Schweiz ist in diesem Zusammenhang meist vom «Validierungsverfahren» die Rede. Wir gehen darauf ausführlich in Abschnitt 5.2 ein. Aber nicht nur beim «Validierungsverfahren» werden Kompetenzen anerkannt, sondern auch in verschiedenen anderen Verfahren – deshalb dieser etwas längere Abschnitt zur formellen Anerkennung erworbener Kompetenzen.

Dabei geht es um Verfahren, bei denen eine dazu ermächtigte Behörde oder Stelle bestätigt, dass eine Person über bestimmte Kompetenzen verfügt, die üblicherweise im Rahmen eines bestimmten formalen oder nichtformalen Bildungsgangs erworben werden und die in den zugrunde liegenden Lehrplandokumenten festgelegt sind. Es spielt dabei keine Rolle, wie diese Kompetenzen erworben worden sind, ob formal, nichtformal oder informell. So kann auch beruflicher Erfahrung ein Wert verliehen werden (Valida, 2003).

2.4.1 Funktionen der Anerkennung von Kompetenzen

Die Anerkennung von Kompetenzen kann unterschiedliche Funktionen erfüllen. Es geht dabei immer um die Frage, was mit der Anerkennung im Hinblick auf den Erwerb eines Berufsabschlusses bezweckt wird.

Abbildung 2-1 zeigt zunächst eine Ausbildung mit Aufnahme- und Abschlussverfahren, bei der bereits erworbene Kompetenzen nicht anerkannt werden.

Will jemand in eine Fachhochschule eintreten, benötigt er oder sie eine Berufsmaturität, in einer höheren Fachschule wird ein EFZ vorausgesetzt, an einer Universität eine gymnasiale Maturität. In bestimmten Fällen wird jedoch auch langjährige Erfahrung anerkannt. Auf Hochschulebene spricht man von einer Aufnahme sur dossier. Die Anerkennung bereits erworbener Kompetenzen ersetzt in diesem Fall das übliche Aufnahmeverfahren. Die im Lebensverlauf erworbenen Kompetenzen gelten als Äquivalent zu einer Maturität. In der höheren Berufsbildung gibt es verschiedene Lehrgänge, in denen die im Arbeitsalltag erworbenen Kompetenzen den üblicherweise vorgeschriebenen Abschluss der beruflichen Grundbildung ersetzen (→ Abbildung 2-2).

Eine sehr verbreitete Form der Anerkennung erworbener Kompetenzen besteht darin, dass Kandidatinnen und Kandidaten von Teilen einer zertifizierenden Ausbildung dispensiert werden (→ Abbildung 2-3). Diese Form der Anerkennung existiert in vielen Ländern auf den meisten Bildungsstufen. In der Berufsbildung für Erwachsene wird dieser Ansatz in der Schweiz vor allem bei der Verkürzung der beruflichen Grundbildung verwendet.

In der Schweiz ebenso wie in zahlreichen anderen Ländern (z. B. Deutschland, Österreich oder Norwegen) können Personen mit einschlägiger Berufserfahrung direkt zu Abschlussprüfungen zugelassen werden, nach deren Bestehen ein Zertifikat verliehen wird. Vorhandene berufliche Kompetenzen werden insofern anerkannt, als kein formeller Kompetenzerwerb verlangt wird (→ Abbildung 2-4).

Abbildung 2-1 Die Lernenden durchlaufen ein Aufnahmeverfahren, dann die (gesamte) Ausbildung und legen am Ende eine Abschlussprüfung ab

Abbildung 2-2 Vorhandene Qualifikationen werden anerkannt, die Lernenden können so ohne Aufnahmeverfahren in die Ausbildung aufgenommen werden

Abbildung 2-3 Vorhandene Qualifikationen werden anerkannt, die Lernenden können von einem Teil der Ausbildung dispensiert werden

Abbildung 2-4 Vorhandene Qualifikationen werden anerkannt, die Kandidatin oder der Kandidat wird direkt zum Zertifizierungsverfahren zugelassen

Abbildung 2-5 Bei dieser Variante wird zusätzlich ein Teil der Abschlussprüfung erlassen

Abbildung 2-6 Bei dieser Variante wird die gesamte Abschlussprüfung erlassen

In der Schweiz besteht die Möglichkeit der direkten Zulassung zur Abschlussprüfung seit 1930. Heute werden für die «direkte Zulassung zur Abschlussprüfung» fünf Jahre berufliche Erfahrung verlangt (BBV 2003, Art. 32), davon – so legen es die jeweiligen Bildungsverordnungen[5] fest – in der Regel drei Jahre im Beruf, für den zertifiziert werden soll. Bei einigen Berufsprüfungen (z. B. für jene des Hauswarts/der Hauswartin) wird sowohl auf ein EFZ als Aufnahmekriterium als auch auf den Besuch von Ausbildungselementen verzichtet, wobei Letzteres in der Praxis selten zum Erfolg führt. Berufserfahrung von einer bestimmten Dauer wird immer verlangt.

Da Zertifikate nur ausgestellt werden können, wenn sich jemand alle zu bestätigenden Kompetenzen bereits angeeignet hat, viele Personen jedoch nur über einen Teil der erforderlichen Kompetenzen verfügen, führt die Anerkennung von Kompetenzen in manchen Fällen nur zu Teilzertifikaten (→ Abbildung 2-5). Es handelt sich dabei um eine von einer zuständigen Stelle ausgestellte Bestätigung, dass einzelne Kompetenzen einer berufsqualifizierenden Ausbildung vorhanden sind, andere aber noch erworben werden müssen. Das Abschlusszertifikat wird verliehen, wenn sämtliche Teilzertifikate vorliegen. Voraussetzung für ein solches Vorgehen ist eine Modularisierung der entsprechenden Ausbildung (→ Abschnitt 5.2).

In der Berufsbildung für Erwachsene ist dieser Ansatz die Grundlage des Validierungsverfahrens (BBT, 2010a), das wir in Abschnitt 5.3 darstellen.

Grundsätzlich sind auch Anerkennungsverfahren denkbar, bei denen auf die Anerkennung von Kompetenzen direkt die Zertifizierung folgt (→ Abbildung 2-6). Dieses Verständnis liegt etwa der Empfehlung des EU-Rates zur Validierung (Rat der Europäischen Union, 2012a, S. C 398/395) zugrunde. Sie legen fest, dass die Zertifizierung an die formale Bewertung von Erfahrungen anschliesst. Ähnlich vorgegangen wurde in der Schweiz unter anderem bei der Anerkennung der Kompetenzen von Angestellten der Schweizerischen Post als Logistikassistentinnen und -assistenten (Voit et al., 2007; vgl. auch Abschnitt 5.2.1). In der Regel führt die Anerkennung von Kompetenzen in der Schweiz aber nicht direkt zum Zertifikat.

In einigen Ländern verbreitet ist der direkte Zugang zum Zertifikat nach der Anerkennung vor allem bei kürzeren Ausbildungen. Ein Beispiel dafür ist die Validierung im Bereich der arbeitsmarktlichen Massnahmen in Schweden (→ Abschnitt 8.4.3).

Anerkennung eines früher erworbenen Abschlusses

An die Stelle der Anerkennung von informell erworbenen Kompetenzen («Erfahrungen») kann auch die Anerkennung von früher oder in einem anderen Bildungssystem erworbenen Abschlüssen treten. Üblich ist dies bei einer Reform eines Bildungssystems, so geschehen unter anderem bei der Aufwertung von höheren Fachschulen zu Fachhochschulen und bei der Ablösung der Regelung der Pflegeausbildung durch das SRK.

Spezielle Regelungen wurden zudem für die Anerkennung von Abschlüssen geschaffen, die im Ausland erworben wurden. In der Schweiz wird nicht ein Schweizer Abschluss abgegeben, sondern eine Gleichwertigkeitsbestätigung ausgestellt. Für Abschlüsse der Berufsbildung und von Fachhochschulen ist dafür das SBFI zuständig (SBFI, 2015a).

Auch im Rahmen eines Validierungsverfahrens können bereits erworbene Abschlüsse berücksichtigt werden, indem abgeklärt wird, welche Kompetenzen durch die bereits besuchte Ausbildung abgedeckt sind (Teilzertifizierung) (→ Abschnitt 5.2).

2.4.2 Methoden der Anerkennung von Kompetenzen bei Erwachsenen

Kompetenzen sind nicht direkt messbar. Damit erworbene Kompetenzen anerkannt werden können, müssen sie sichtbar gemacht werden. Im Bildungswesen geschieht dies üblicherweise durch schriftliche und mündliche Prüfungen oder Arbeiten (z. B. eine individuelle praktische Arbeit, IPA) während oder am Schluss einer Ausbildung. Damit lässt sich evaluieren, ob die angestrebten Kompetenzen wirklich vorhanden sind.

Vor allem für Erwachsene gibt es seit einiger Zeit auch alternative Methoden der Kompetenzevaluation, die in der Schweiz zum Teil im Rahmen des Validierungsverfahrens zur Anwendung kommen (vgl. als Überblick: Annen, 2012). Diese Methoden können unterschiedlich stark strukturiert sein, je nachdem, ob eine formelle Anerkennung der Kompetenzen angestrebt wird oder nicht.

Ein Teil der fraglichen Methoden fokussiert auf Selbsteinschätzung. Dies ist etwa bei der Portfoliomethode der Fall. Dabei geht es um die Darstellung der Kompetenzen in einem Dossier, das biografische Informationen, Abschluss- und Arbeitszeugnisse, aber auch Reflexionen zu beruflichen Handlungsabläufen enthalten kann. Ein Beispiel eines solchen Portfolios ist der Europass der EU, in dem der Lebenslauf und berufliche Kompetenzen online standardisiert dargestellt werden (Cedefop & Europäische Kommission, 2015). Bei dieser Form des Portfolios geht es lediglich darum, vorhandene Erfahrung und Kompetenzen sichtbar zu machen, nicht um deren formelle Anerkennung im Hinblick auf den Erwerb eines Berufsabschlusses. Das Portfolio wird jedoch auch eingesetzt, wenn genau dies das Ziel ist, zum Beispiel in der Bilanzierungsphase des Validierungsverfahrens in der Schweiz (BBT, 2010a, S. 11). Wie gerade dieses Verfahren zeigt, können im Rahmen von Portfolios weitere Methoden der Selbsteinschätzung verwendet werden. So fordern einige Kantone sogenannte Lupen ein (→ Abschnitt 5.2).

Wird durch die Kompetenzevaluation eine Anerkennung von Kompetenzen angestrebt, ist selbstverständlich auch Fremdeinschätzung wichtig, zum Beispiel durch die Beobachtung von Arbeitsproben, auch als Augenschein bezeichnet. Im Rahmen solcher Proben überprüfen Expertinnen und Experten berufliche Handlungskompetenzen möglichst realitätsnah. Dies kann direkt in der Arbeitswelt geschehen, zum Beispiel in Form einer Probezeit, durch einen kürzeren Praxisbesuch oder durch die Einforderung eines Werkstücks innerhalb einer bestimmten Zeitspanne. Wenn die Überprüfung im realen Arbeitsleben nicht möglich oder wenn sie zu aufwendig ist, können Assessments durchgeführt werden. Sie können auch Simulationen von Berufssituationen beinhalten, zum Beispiel in Form nachgestellter Kundengespräche oder – wie etwa für die Automobildiagnostik – computergestützt (Gschwendtner, Abele & Nickolaus, 2009).

Zu den Methoden der Fremdeinschätzung gehören ferner Beurteilungsgespräche. Dabei lassen sich theoretische Inhalte prüfen, aber auch Reflexionen von Selbsteinschätzungen (z. B. eines Portfolios) oder das Verhalten in gestellten Situationen.

2.5 Modularisierung in der Berufsbildung

Das Konzept der Modularisierung hat sich in verschiedenen Teilen des Bildungssystems durchgesetzt: Zentral ist dabei die Idee, Ausbildungen in voneinander verhältnismässig unabhängige Teile (Module) zu zerlegen. In der Schweiz sind modularisierte Ausbildungen vor allem in der Hochschulbildung verbreitet, aber auch in der höheren Berufsbildung kommen sie vor.

Es gibt jedoch verschiedene Spielarten modularisierter Ausbildungen. Unterschiede bestehen im Hinblick auf die zeitliche Flexibilität: In manchen Systemen sind alle Module innerhalb einer bestimmten Zeit und in einer bestimmten Reihenfolge zu absolvieren (Beispiel: Informatiker/in EFZ). In anderen Systemen – etwa in vielen Bologna-konformen Studiengängen – bestimmen die Kandidatinnen und Kandidaten selbst, wann sie die einzelnen Module belegen möchten.

Modulsysteme (oft spricht man von «Baukästen» oder «Bausätzen») unterscheiden sich auch mit Blick auf den Abschluss der einzelnen Module: Jedes Modul vermittelt eine oder mehrere Kompetenzen – die möglichst arbeitsmarktrelevant sein sollten (modules of employable skills) – und wird mit einem Leistungsnachweis (z. B. einer Prüfung) abgeschlossen.

Weiter unterscheiden sich modularisierte Ausbildungen in Bezug auf den Abschluss. Bei manchen Systemen gilt der Lehrgang als erfolgreich abgeschlossen, wenn die Leistungsnachweise aller Module bestanden sind. Häufiger sind die erfolgreichen Abschlüsse der Module jedoch nur ein Zulassungskriterium (→ Abschnitt 8.1.2) zu einem den ganzen Lehrgang umfassenden Qualifikationsverfahren (QV), das man bestehen muss, damit der Lehrgang erfolgreich abgeschlossen ist. Das QV konzentriert sich oft auf modulübergreifende Kompetenzen; dabei muss beispielsweise eine Fallstudie erstellt werden. Typisches Beispiel für diese Variante sind viele Berufs- und höhere Fachprüfungen.

Der entscheidende Unterschied zwischen den verschiedenen Modularisierungskonzepten dürfte sich auf die Frage beziehen, ob damit auf ein definiertes Berufsbild vorbereitet wird und das abschliessende Zertifikat die Kompetenz bescheinigt, einen Beruf auszuüben, oder ob es sich um ein offenes, nicht auf einen bestimmten Beruf bezogenes System handelt.

Letzteres ist zum Beispiel in England oder Australien der Fall (Deissinger, 2009), wo die traditionelle Berufsausbildung durch die National Vocational Qualifications (NVQs) abgelöst wurde. Im deutschsprachigen Raum – auch in der Schweiz – wird dieser Unterschied häufig übersehen, weshalb die Modularisierung auf einige Skepsis stösst (Kloas, 1997). Oft wird argumentiert, dass Ausbildungen und Berufe durch eine konsequente Modularisierung fragmentiert würden. Arbeitnehmerverbände befürchten weitreichende Folgen für die wirtschaftliche Arbeitsteilung und somit auch für Gesamtarbeitsverträge, die sich zurzeit stark an Berufen orientieren.

Wie die Beispiele zeigen, lassen sich gewisse Elemente der Modularisierung durchaus mit der schweizerischen Berufsbildung vereinbaren. Wie wir in Abschnitt 5.2 ausführen, ist sie für das Validierungsverfahren bereits sehr zentral – und in unserer Vision nimmt sie eine Schlüsselrolle ein (→ Abschnitt 10.3). Was uns vorschwebt, ist aber eine Modularisierung, die auf Berufsabschlüsse vorbereitet, nicht deren Ersatz wie in vielen angelsächsischen Systemen üblich.

Im Rahmen des Projekts «Baukastensystem» des BBT wurde für das schweizerische Berufsbildungssystem eine Form von Modularisierung entwickelt, die für unsere weiteren Überlegungen wegleitend ist (Widmer et al., 1999). Jedes Modul bereitet auf eine Handlungskompetenz vor, die mit einem Kompetenznachweis überprüft wird. Jedes Modul wird ferner in einer Modulidentifikation beschrieben, die auch Voraussetzungen, Anerkennung fremder Lernleistungen und Gültigkeitsdauer des Nachweises festlegt (BBT, 2000a, S. 43–52).

3 Historische Entwicklung und aktuelle Bedeutung

In diesem Kapitel geht es zunächst um die Entwicklung der beruflichen Grundbildung für Erwachsene in der Schweiz. Wir zeigen, welche Intentionen in den verschiedenen Entwicklungsperioden massgebend waren. Dies liefert die Basis für den zweiten Abschnitt, in dem wir begründen, welche Ziele ein auf Erwachsene ausgerichtetes Angebot verfolgt.

3.1 Entwicklung

Berufliche Grundbildung für Erwachsene ist keine neue Errungenschaft, wie der folgende Abriss zeigt.[6]

3.1.1 Direkte Zulassung zur Abschlussprüfung

Der direkte Zulassung zur Abschlussprüfung (QV, → Abschnitt 5.1) war anfänglich als Übergangslösung gedacht: Ab 1933 konnten Jugendliche über eine Berufslehre eidgenössisch anerkannte Berufsabschlüsse erlangen. Wer schon früher, mit oder ohne Lehrvertrag, einen Beruf erlernt hatte, sollte aber ebenfalls einen anerkannten Abschluss erwerben können. Deshalb sah das erste, 1930 erlassene Bundesgesetz zur Berufsbildung (Berufsbildungsgesetz, 1930) für Erwachsene mit mehrjähriger Berufspraxis (aber nur für sie) die Zulassung zur Lehrabschlussprüfung ohne vorgängige Lehre vor. Das Prozedere war indessen auch damals nicht neu, sondern fusste auf ähnlichen Bestimmungen in kantonalen Gesetzen aus dem 19. Jahrhundert (Suter, 2013, S. 8).

Die direkte Prüfungszulassung für Erwachsene mit mehrjähriger Berufspraxis wurde in jede neue Fassung des Berufsbildungsgesetzes übernommen, denn immer wieder gab es Personen, die berufliche Kompetenzen auf informellem Weg erworben hatten und im Erwachsenenalter vor der Notwendigkeit standen, einen anerkannten Abschluss nachzuholen.

Zudem entwickelten sich ständig neue Technologien, für die es noch keine regulären Ausbildungen gab, zum Beispiel Automobiltechnik, Elektrotechnik, Kunststoffverarbeitung oder Informatik. Andere Bereiche verselbstständigten sich, zum Beispiel Kosmetik oder Logistik. So entstanden fortwährend neue Berufe und – mit einigen Jahren Verzögerung – auch neue Abschlüsse und damit das Bedürfnis der Pioniere, nachträglich das eidgenössisch anerkannte Zertifikat zu erwerben.

Allerdings beschritten meist Personen, die bereits über eine berufliche Grundbildung verfügten, diesen Weg. Indizien dafür lieferte eine Untersuchung, nach der im Jahr 1991 die Hälfte der Personen, die über die direkte Zulassung zur Abschlussprüfung einen Abschluss erwarben, bereits über eine abgeschlossene Erstausbildung verfügten (Häfeli & Bolli, 1991). In einer andern Studie (Schräder-Naef & Jörg-Fromm, 2005) wurde dieser Anteil 2001 sogar auf 90 Prozent geschätzt.

3.1.2 Verkürzte Grundbildung

Ein anderer Weg, der vor allem bei einem Berufswechsel infrage kommt, ist die verkürzte zweite Grundausbildung. Auch diese Möglichkeit ist schon seit 1930 gesetzlich vorgesehen: Wer bereits über gewisse Kenntnisse verfügt – zum Beispiel aus seinem früheren Beruf –, kann eine Verkürzung seiner zweiten Berufslehre beantragen (→ Abschnitt 5.4).

Wichtig waren immer schon kürzere Ausbildungen, die zu einem zwar nicht staatlich anerkannten, aber doch arbeitsmarktrelevanten Abschluss führen; diese Art von Ausbildung wird in Abschnitt 5.5 beschrieben.

3.1.3 Wiedereinstieg

Berufsbildung für Erwachsene wird immer dann zum Thema, wenn ein konjunkturelles Hoch oder eine Begrenzung der Einwanderung einen Fachkräftemangel zur Folge hat – und in solchen Phasen erinnert man sich stets auch an die Frauen, die im Zusammenhang mit einer Familienphase ihre Erwerbstätigkeit aufgegeben haben. Um sie dem Arbeitsmarkt wieder zuzuführen, entstanden im dritten Drittel des letzten Jahrhunderts die Wiedereinstiegkurse. Anfänglich ging es dabei vor allem um das Auffrischen beruflicher Fertigkeiten, zum Beispiel im Umgang mit Schreibsystemen, später mit Computern für Kauffrauen, um neue Pflegekonzepte und Gerätschaften bei Pflegerinnen. Bei anderen Programmen geht es eher um die Vertiefung von sozialen Kompetenzen und oft gleichzeitig auch um einen Berufswechsel, beispielsweise von einer kaufmännischen Tätigkeit in die Betreuung (→ Abschnitt 5.8).

3.1.4 Förderung von «Gastarbeitern»

Arbeitskräftemangel führte nach dem Zweiten Weltkrieg zu einem Zustrom wenig qualifizierter Arbeitnehmer aus Südeuropa und später aus den Balkanstaaten und der Türkei. Gewerkschaften aus Italien, später in Zusammenarbeit mit Schweizer Arbeitnehmerorganisationen, nahmen sich ab 1970 der beruflichen Förderung dieser Personen an und boten Kurse in Allgemeinbildung (terza media) und Deutsch an, lange auch berufsspezifische Ausbildungskurse als Vorbereitung auf Abschlüsse des italienischen, in geringerem Ausmass auch des schweizerischen Berufsbildungssystems (vgl. Bozzolini, 2015).

3.1.5 Kompetenzbilanzen und Validierungsverfahren

Das Validierungsverfahren (→ Abschnitt 5.2), erstmals geregelt im Bundesgesetz aus dem Jahr 2002, geht zum einen auf die Initiative von Frauenverbänden zurück und hatte ursprünglich die Förderung der Gleichberechtigung durch Anerkennung von informell, insbesondere in der Familienphase erworbenen Kompetenzen zum Ziel (Költzsch Ruch, 1997). 1994 verlangte die Luzerner Nationalrätin Judith Stamm, Präsidentin des Bundes Schweizerischer Frauenorganisationen, in einer Motion die «Schaffung eines Berufsbildungsbuchs, das laufend erbrachte, gezielte Bildungsleistungen […] bestätigt und anerkennt» (Calonder Gerster, 2000).

Anderseits entstanden in Genf zur gleichen Zeit – in Anlehnung an französische Modelle – centres de bilan, die bilans de compétences ausarbeiteten (Kadishi et al., 1998, S. 25–28; Morand-Aymon, 2004). Im Kanton Wallis wurden ab 1995 erste (kantonal) anerkannte Ausweise abgegeben, basierend auf Kompetenzbilanzen und Arbeitsproben, aber ohne Abschlussprüfung (Kadishi et al., 1998, S. 29–33).

Angeregt unter anderem durch die bereits erwähnte Motion Stamm, die auch «ein durchlässiges Aus- und Weiterbildungssystem» verlangt hatte, schrieb das Biga ein Programm zur Entwicklung und Erprobung von «Baukastensystemen» aus, in dessen Rahmen von 1995 bis 1999 zahlreiche Pilotprojekte durchgeführt und die Systeme weiterentwickelt wurden (Widmer et al., 1999). Auch die Anerkennung nichtformal erworbener Kompetenzen war Thema des Programms. Ab 1995 fanden in verschiedenen Kantonen Pilotversuche mit dem Validierungsverfahren statt, deren Resultate (Wolf, Wilhelm & Zuberbühler, 2009b) Grundlage eines 2010 erlassenen Leitfadens des Bundes waren (BBT, 2010a). Die Stellen für Berufs- und Laufbahnplanung engagierten sich im Bereich der Kompetenzbilanzen und schufen in fast allen Kantonen spezielle «Eingangsportale» für interessierte Erwachsene.

3.1.6 Armutsbekämpfung und Integration als Ziel der Berufsbildung für Erwachsene

Bereits 1928 stellte der Bundesrat fest, dass im Zusammenhang mit Rationalisierungsbestrebungen «Hilfsarbeiter und Handlanger entbehrlich» würden und dass somit das Fehlen eines Berufsabschlusses ein grosses Risiko darstelle (Schweizerischer Bundesrat, 1928, S. 732). 1931 fanden erste Kurse zur Heranbildung von Maurern und Konfektionsschneiderinnen statt. 1935 wurden die sogenannten Berufslager initiiert, um Arbeitslosen eine berufliche Ausbildung zu ermöglichen (Wettstein, 1987, S. 55f). Bei der Revision der Arbeitsmarktmassnahmen wurden 1982 verschiedene Möglichkeiten zur Qualifizierung von Stellenlosen vorgesehen und in der Folge bedeutende Mittel für Qualifizierungsmassnahmen gesprochen, von denen vor allem die «Ausbildungszuschüsse» für Personen über 30 (in der Praxis über 25) zur nachhaltigen Qualifizierung beitrugen. Eine neue Initiative in diesem Zusammenhang stellt das 2013 lancierte «Nationale Programm zur Prävention und Bekämpfung von Armut» dar (EDI, 2013).

«Nach einem Lehrabbruch und mehreren Jahren Sozialhilfeabhängigkeit begann ich eine vierjährige Ausbildung im geschützten Rahmen als Informatiker, Fachrichtung Systemtechnik. Im Sommer 2010 erhielt ich mein EFZ mit sehr guten Noten und fand unmittelbar nach der Ausbildung eine Festanstellung im ersten Arbeitsmarkt.»

C. S.

Auch die Bedeutung der beruflichen Nachqualifizierung für Asylbewerberinnen und Asylbewerber ist heute erkannt, wobei die Schaffung von praktikablen Verfahren und Gefässen erst am Anfang steht. 2012 startete das Staatssekretariat für Migration das bis 2018 laufende Pilotprojekt «Potenziale nutzen – Nachholbildung».

Wie in Kapitel 1 dargelegt, gehen wir in diesem Buch aber nicht auf die Massnahmen zur Eingliederung in den Arbeitsmarkt ein. Sonst wären auch Institutionen und Massnahmen aufzuzählen, die ihren Ursprung im frühen 20. Jahrhundert haben, beispielsweise die WWB Basel, gegründet als «Milchsuppe» im Jahr 1935.[7]

3.2 Sinn und Zweck der beruflichen Grundbildung für Erwachsene

Diese kurze Darstellung der Entwicklung zeigt bereits auf, welche Ziele die Berufsbildung für Erwachsene verfolgt und welche Kräfte sie gefördert haben bzw. heute fördern.

3.2.1 Fachkräftebedarf decken

Das erste Ziel der Berufsbildung war und ist die Versorgung der Wirtschaft und anderer Bereiche der Arbeitswelt mit bedarfsgerecht qualifizierten Arbeitskräften. Gemäss den Medien werden vor allem hochqualifizierte Arbeitskräften gesucht, worunter wohl Personen mit einer Ausbildung auf Tertiärstufe verstanden werden. Hier ist zu differenzieren:

•Untersuchungen zeigen, dass seit Jahren «Facharbeitende» (insbesondere Köche, Bäcker, Metzger, Mechaniker und Elektriker) die Liste der zehn meistgesuchten Berufe in der Schweiz anführen (Manpower, 2015).

•Viele gewerbliche Betriebe leiden unter einem Mangel an Kadernachwuchs und an Fachpersonen, die mit Kunden verhandeln können.

•Werden geringqualifizierte Personen um eine Stufe gefördert, so werden dort wiederum Fachleute frei, die anspruchsvollere Aufgaben übernehmen können.

•Fachkräftebedarf decken heisst zuerst, die eigenen Fachkräfte zu halten. Dazu trägt eine förderorientierte Haltung Wesentliches bei.

•Fachkräftebedarf decken verlangt, dass vorhandene Reservoire genutzt werden. Dazu dienen die Wiedereinstiegskurse, aber auch Massnahmen zur Wiedereingliederung von Kranken und Verunfallten.

•Den Fachkräftebedarf mildern heisst schliesslich, Erwachsene beim Erwerb eines Berufsabschlusses zu fördern, damit sie später in die höhere Berufsbildung einsteigen, anspruchsvollere Aufgaben übernehmen und Kaderkurse besuchen können.

3.2.2 Strukturelle Veränderungen der Arbeitswelt abfedern

Zwar sind in den letzten Jahrzehnten relativ wenige Berufe ganz verschwunden. Bei zahlreichen Berufen haben sich aber die Inhalte infolge technischer oder wirtschaftlicher Entwicklungen in kurzer Zeit massiv verändert, zum Beispiel beim Schriftsetzer (heute Polygraf EFZ genannt) oder bei der Fotofachfrau EFZ. Grosse Veränderungen brachte die Informationstechnologie, zum Beispiel die Ablösung der klassischen Telefonie durch die Übertragung der Sprache über Internet (Voice over IP, VoIP), was eine grundlegende Umschulung der eingesetzten Fachkräfte erfordert.

Häufiger sind Veränderungen in der quantitativen Bedeutung eines Berufs, zum Beispiel in der Textilverarbeitung oder im grafischen Gewerbe. Hier sinkt die Zahl der Arbeitenden, während gleichzeitig andere Bereiche auf Quereinsteiger angewiesen sind, um ihren Fachkräftebedarf zu decken.

Bildung ist ein Hilfsmittel, um die Auswirkungen solcher Veränderungen abzufedern:

•Wechsel in einen der ursprünglichen Tätigkeit völlig fremden Beruf – wir sprechen in einem solchen Fall von interprofessionellem Wechsel –, zum Beispiel von der kaufmännischen Angestellten zur Pflegerin, vom Bauer zum Bäcker (→ Abbildung 3-1). Solche Wechsel sind in der Schweiz eher selten, meist erfolgen sie eher aus persönlichem Antrieb oder als Folge von Unfällen oder Krankheiten.

•Häufiger ist der Wechsel in verwandte Tätigkeiten, der sogenannt intraprofessionelle Wechsel, zum Beispiel vom Bauer zum Gartenbauer, von der kaufmännischen Angestellten zur Logistikerin, und Berufswechsel, die betriebsintern realisiert werden.

•Strukturelle Veränderungen führen oft zu steigenden Kompetenzanforderungen an die Arbeitenden, zum Beispiel im Recycling, in der Betreuung, in der Logistik oder im Facility Management. Dies ist ein klassischer Bereich der beruflichen Grundbildung für Erwachsene, der auch aus Mitteln der Arbeitsmarktbehörden vermehrt unterstützt wird.

Abbildung 3-1 Verschiedene Formen von Berufswechsel

Zu den strukturellen Veränderungen können auch die in den letzten Jahrzehnten wichtigen Veränderungen im Qualitätsmanagement und die steigenden Anforderungen an die Sicherheit gezählt werden. In beiden Bereichen wird immer häufiger verlangt, dass die in der Produktion oder im Service tätigen Personen über genau definierte Qualifikationen verfügen, ja sogar, dass sie bestimmte Qualifizierungsmassnahmen durchlaufen und gewisse formale Abschlüsse erworben haben. Dies gilt beispielsweise für Schweisser, Controller und zunehmend auch im Gesundheitswesen. Dies ist mit ein Grund für die steigende Bedeutung von Abschlüssen (→ Abschnitt 2.1.3).

3.2.3 Sozialpolitische Ziele

Fehlende (Berufs-)Ausbildung ist einer der zentralen Faktoren, die das Risiko für Arbeitslosigkeit und Sozialhilfeabhängigkeit erhöht: Personen ohne berufliche Grundausbildung und solche, die im erlernten Beruf nicht mehr arbeiten können, verursachen der Gesellschaft vermehrt Kosten. Die «Working-Poor-Quote» der Erwerbstätigen ohne nachobligatorische Ausbildung ist 2,7-mal höher als der Durchschnitt (11,4 %) (BFS, 2007). Von den Erwerbstätigen in sogenannten Tieflohnstellen verfügen 32 Prozent über keine Berufsausbildung, weitere 44 Prozent über keinen eidgenössisch anerkannten Abschluss (BFS, 2012). Personen ohne Abschluss auf Sekundarstufe II sind weniger häufig erwerbstätig (70 %) als der Durchschnitt der Bevölkerung (83 %) (von Erlach, 2015). Die Erwerbslosenquote liegt deutlich höher als bei Personen mit höheren Abschlüssen, 2014 mit 8,3 Prozent doppelt so hoch wie bei Personen mit Abschluss auf Sekundarstufe II – und die Kluft wird ständig grösser (→ Abbildung 3-2; Ruch et al., 2015, S. 25). Die Armutsquote ist mit 13,9 Prozent doppelt so hoch wie diejenige von Personen mit einem Abschluss auf Sekundarstufe II (7,3 %) (Ruch et al., 2015, S. 99).

Abbildung 3-2 Qualifikationsspezifische Erwerbslosenquote gemäss ILO-Kriterien, 1996–2014. Quelle: BFS – Schweizerische Arbeitskräfteerhebung (SAKE)

Im Rahmen einer Untersuchung der Berner Fachhochschule (Fritschi, 2009) wurde versucht, die Einsparungsmöglichkeiten abzuschätzen, die sich aus dem Nachholen eines Berufsabschlusses ergeben. Aufgrund von Zahlen der SAKE kamen die Autoren zum Schluss, dass Erwerbstätige ohne Sekundarstufe-II-Abschluss jährlich rund 15 600 Franken weniger verdienen als solche mit Abschluss (Berechnung vgl. Fritschi, 2009). Die Wahrscheinlichkeit, dass jemand ohne Sek-II-Abschluss eine IV-Rente oder eine Rente infolge eines Unfalls oder einer Krankheit bezieht, ist 2,3-mal grösser. Diese Gruppe bezieht auch öfter Sozialhilfe, ist weniger häufig erwerbstätig und leidet eher unter physischen oder psychischen Problemen. All dies hat zur Folge, dass nach Meinung der Autoren von gesellschaftlichen Kosten von rund 10 000 Franken pro Jahr und ausbildungslose Person ausgegangen werden muss.

In einer späteren Studie geht das gleiche Team von Kosten von 6000 bis 10 000 Franken pro Jahr und Person aus. Bezüglich der während eines ganzen Lebens anfallenden Kosten schreiben sie: «Ab dem Alter von 25 Jahren verursacht die Ausbildungslosigkeit gesellschaftliche Kosten von zwischen 230 000 Franken (Diskontsatz 1 %) und 160 000 Franken (Diskontsatz 3 %)» (Fritschi et al., 2012, S. 39).

«Nachdem ich über mehrere Jahre von der Sozialhilfe abhängig gewesen war, begann ich im geschützten Rahmen eine Ausbildung als Hauswirtschaftspraktikerin EBA. Aufgrund meiner guten Leistungen konnte ich innerhalb des ersten Semesters in die dreijährige Ausbildung als Fachfrau Hauswirtschaft EFZ wechseln. Schwerwiegende familiäre Probleme und der unerwartete Tod meiner Mutter stürzten mich im Verlauf des zweiten Lehrjahres in eine schwere Krise. Durch regelmässige Coachings und die erfolgreiche Vermittlung in eine Therapie erlangte ich wieder Boden unter den Füssen und absolvierte ein Jahr danach mein EFZ. Danach trat ich direkt eine Festanstellung im ersten Arbeitsmarkt an.»

S. S

Der Bundesrat schätzte im Jahr 2000 die Kosten noch höher ein: Die «systematische Integration von Problemfällen in die Berufswelt» – dazu zählen heute Personen ohne berufliche Grundbildung – erspare allein bei den Sozialhilfeleistungen 18 000 Franken pro Person und Jahr (Schweizerischer Bundesrat, 2000, S. 5740)

Es ist deshalb ein anerkanntes Ziel vieler Massnahmen, geringqualifizierte Personen beruflich zu fördern. Das Problem dabei: Es sind grosse Investitionen erforderlich, vor allem wenn die Förderung über eine Grundbildung erfolgt. Denn in diesem Fall müssen während Jahren Beiträge an die Deckung des Lebensunterhalts geleistet werden (→ Abschnitt 6.1).

Je nach Zielgruppe gibt es verschiedene Programme, die diese Zielsetzung verfolgen:

•Eine Koordination zwischen den zuständigen Stellen für Sozialhilfe und Ausbildungsbeiträge ermöglicht es Sozialhilfe-Beziehenden, zu Lernenden zu werden (→ Abschnitte 7.7 und 7.8).

•Einige Programme haben vor allem alleinerziehende Mütter im Fokus (→ Abschnitt 7.12).

•Migranten und Migrantinnen mit geringer Bildung (einschliesslich Illettristen) werden im Bereich der Grundkompetenzen und der Lokalsprache so weit gefördert, dass sie eine Tätigkeit im ersten Arbeitsmarkt aufnehmen können.

•Migranten und Migrantinnen mit einer guten, in der Schweiz aber nicht anerkannten Ausbildung wird geholfen, ihre Ausbildung anerkennen zu lassen und/oder vorhandene Lücken zu schliessen, was ihnen eine ausbildungsadäquate Tätigkeit ermöglicht (vgl. Schneider, 2015a).

•Stellenlosen wird ermöglicht, ihre Kompetenzen in Programmen zu vertiefen, die auch dann weitergeführt und beendet werden können, wenn sie wieder eine Arbeit gefunden haben (→ Abschnitt 7.2).

EXKURS 1: Einwände

In Diskussionen um die Förderung von Berufsabschlüssen für Erwachsene kreisen die Fragen und Einwände oft um folgende Aspekte:

–Wir konzentrieren unsere Kräfte darauf, möglichst vielen Jugendlichen einen Abschluss zu ermöglichen. Es ist sicherlich richtig, möglichst vielen Jugendlichen einen Abschluss zu ermöglichen. Für einige ist aber das Alter zwischen 16 und 20 nicht die richtige Zeit für eine Ausbildung. Dann ist es sinnvoller zu warten, bis die jungen Menschen selbst die Kraft und Motivation finden, eine Grundbildung in Angriff zu nehmen. Weiter ist zu beachten, dass das Fehlen eines Abschlusses mehrheitlich nicht damit zusammenhängt, dass die Betroffenen nie in eine Ausbildung eingestiegen wären, sondern damit, dass die Ausbildung abgebrochen wurde. 30 bis 50 Prozent aller Lehrvertragslösungen führen zu einem Ausbildungsabbruch, das sind 6 bis 10 Prozent eines Altersjahrgangs (Wettstein, Schmid & Gonon, 2014, S. 186, Fussnote).

–Nicht jeder Mensch kann einen Abschluss machen. Das ist wohl richtig. Aber jeder, der die Fähigkeiten dazu hat und irgendwann im Leben die nötige Motivation aufbringt, soll die Möglichkeit dazu bekommen, auch wenn er oder sie bereits weit über 20 ist. Und zudem gibt es für Erwachsene auch Angebote mit bescheidenerem Niveau (→ Abschnitt 5.5).

–Wir benötigen Spitzenkräfte. Unter Ausbildungsverweigerern befinden sich immer wieder Personen, die sich durch ihre Unternehmungslust und/oder eine gewisse Rebellion gegenüber Hierarchien und konventionellen Strukturen auszeichnen. Darunter sind durchaus potenzielle Spitzenkräfte zu finden, wie etwa Karrieren von «68ern» gezeigt haben. Im Übrigen zeigt die neuste Manpower-Umfrage, dass heute «Facharbeitende» gesuchter sind als Ingenieure, IC-Spezialisten und Gesundheitspersonal. (Manpower, 2015).

–Man kann niemanden zu seinem Glück zwingen. Gewiss. Wenn jemand aber einsieht, dass er oder sie etwas verpasst hat, dann ist es nicht nur im Interesse der Person selbst und der Wirtschaft, sondern der ganzen Gesellschaft, dass er oder sie einen Abschluss nachholen kann, denn Ungelernte sind in hohem Masse gefährdet, immer wieder arbeitslos und oft auch abhängig von der Sozialhilfe zu werden: Von den Sozialhilfeempfängerinnen und -empfängern im Alter von 25 bis 34 Jahren verfügt mehr als die Hälfte über keinen Abschluss der Sekundarstufe II. Das sind etwa 18 000 junge Menschen, die noch dreissig und mehr Berufsjahre vor sich haben. Mit einer «systematischen Integration von Problemfällen in die Berufswelt» können u. a. die Sozialversicherungen entlastet werden. Der Bundesrat schätzt die Einsparungen auf bis zu 18 Millionen Franken pro 1000 Jugendliche und Jahr (Schweizerischer Bundesrat, 2000, S. 5740).

–Mit dem Validierungsverfahren und der direkten Zulassung zur Abschlussprüfung haben wir gute Möglichkeiten zur Anerkennung von Gelerntem. Das gilt für Personen mit einschlägigen Vorkenntnissen. Wer nicht bereits über einen grossen Teil der für einen Abschluss erforderlichen Kompetenzen verfügt, dem bleibt heute nicht viel anderes übrig, als eine Grundbildung zu absolvieren.

Die Lohnstrukturerhebung des Bundesamtes für Statistik zeigt, dass der monatliche Bruttolohn von Personen mit einer abgeschlossenen Berufsbildung um fast 1200 Franken höher liegt als der von Personen ohne Berufsbildung (→ Abbildung 3-3).

Abbildung 3-3 Zusammenhang zwischen durchschnittlichem monatlichen Bruttolohn und Ausbildung. Quelle: BFS, Lohn-Strukturerhebung, Standardisierter Monatslohn 2010.

Die Grafik zeigt auch, dass eine interne Ausbildung, zum Beispiel eine Kurzausbildung (→ Abschnitt 5.5), Vorteile bringt: Der Medianlohn von Personen mit einer solchen Ausbildung ist immerhin um gut 600 Franken höher als jener von Personen ohne. Weiter wird auch der Lohnzuwachs deutlich, den Ausbildungen auf nächsthöheren Bildungsstufen mit sich bringen, für die eine abgeschlossene formale Berufsbildung Voraussetzung ist. Gleichzeitig erhöht sich durch einen Berufsabschluss die Flexibilität auf dem Arbeitsmarkt, was das Risiko, arbeitslos zu werden, verringert.

3.2.4 Gleichberechtigung, Gleichwertigkeit

Wie in Abschnitt 3.1.5 beschrieben, ist auch die Gleichberechtigung der Geschlechter und die Gleichwertigkeit von sogenannt «männlichen» und «weiblichen» Kompetenzen ein wichtiges Ziel. Folgende Vorgehensweisen werden in diesem Bereich heute eingesetzt:

•Die Erarbeitung eines Dossiers mit einer vollständigen Auflistung der in verschiedenen Lebensabschnitten erworbenen Kompetenzen. Als Beispiel seien Kindererziehung, Haushaltsmanagement, Verantwortlichkeiten in Vereinen oder im Sport erwähnt. Doch diese informell erworbenen Kompetenzen werden oft nicht als solche erkannt. Erst mit professioneller Unterstützung wird den Teilnehmenden die Fülle ihres Könnens und ihrer Erfahrungen bewusst gemacht. Es erfolgt in der Regel in geleiteten Gruppen und mithilfe von Instrumenten, die den Prozess unterstützen.

•Schliesslich ist auf Bildungsmassnahmen an der Grenze zwischen pädagogischem Arrangement und Coaching-Situation hinzuweisen, in denen es in erster Linie um die Stärkung der eigenen Identität geht.

3.2.5 Integration

Berufsbildung ist – unabhängig vom Alter der Lernenden – ein anerkanntes Mittel zur Förderung der Integration von Migranten und Migrantinnen und von Personen am Rande der Gesellschaft. Wichtig sind hier vor allem Massnahmen, in denen im Rahmen einer qualifizierenden Arbeitstätigkeit in einer Gruppe von lokal verwurzelten Arbeitenden nicht nur berufsspezifische Kompetenzen vermittelt, sondern auch der Gebrauch der Lokalsprache und die Arbeit in gemischten Teams geübt werden.

3.2.6 Bildung anerkennen, Bildung vermitteln

Berufsbildung zur Reduktion des Fachkräftemangels oder zur Bekämpfung von Armut verfolgt utilitaristische Ziele: Bildung ist hier Mittel zum Zweck. Wie jede andere Bildung dient Berufsbildung aber auch der Persönlichkeitsentwicklung, wobei insbesondere Massnahmen wertvoll sind, die Erwachsene unterstützen, sich die im Laufe des Lebens informell erworbenen Kompetenzen bewusst zu machen und so der «Erfahrung einen Wert zu geben» (Valida, 2003).

In diesem Zusammenhang rufen wir gerne in Erinnerung, dass es bei der Berufsbildung von Erwachsenen oft nicht primär um die Vermittlung von neuen Kompetenzen geht, sondern darum, sich bereits erworbene Kompetenzen bewusst zu machen und durch Experten anerkennen zu lassen. Es geht, mit anderen Worten, nicht zuletzt um die Gleichstellung von informell, nichtformal und formal erworbenen Kompetenzen.

Elvira Besirovic

Elvira Besirovic schloss 2014 ihre Ausbildung als Produktionsmechanikerin EFZ an der Gewerblich-Industriellen Berufsfachschule Solothurn ab. Bereits vor ihrer Ausbildung arbeitete sie als Mechanikerin. Auch heute noch ist Elvira Besirovic in der MEM-Branche tätig, jedoch in einer administrativen Stellung.

Aktuelle Situation in der Schweiz

In diesem Teil des Buchs stellen wir die aktuelle Situation der Berufsbildung für Erwachsene in der Schweiz dar. Wir beginnen mit einem Überblick über die rechtlichen Grundlagen (Kapitel 4). Anschliessend zeigen wir, auf welchen Wegen Erwachsene zu einem Berufsabschluss kommen (Kapitel 5), und diskutieren Vor- und Nachteile dieser Wege. Auf der Grundlage einer Analyse der gegenwärtigen Situation streichen wir einige Herausforderungen heraus (Kapitel 6), die gemeistert werden müssen, wenn der Zugang von Erwachsenen zu Abschlüssen der beruflichen Grundbildung verbessert werden soll. Schliesslich werden verschiedene Angebote mit Elementen vorgestellt, die für die Zukunft wegweisend sein könnten (Kapitel 7).

4 Rechtliche Grundlagen

Die wichtigsten rechtlichen Grundlagen der Berufsbildung für Erwachsene sind das Berufsbildungsgesetz (BBG) und die zugehörige Verordnung (BBV). Aber auch andere Erlasse enthalten Bestimmungen, die zu berücksichtigen sind.

4.1 Vorbemerkung

Es ist in der Schweiz so normal, dass es kaum je erwähnt wird: Die berufliche Grundbildung wird normalerweise im Jugendalter absolviert, ihre Angebote sind auf Jugendliche ausgerichtet. Gegen 90 Prozent aller jungen Erwachsenen verfügen heute über einen Abschluss auf Sekundarstufe II (zwei Drittel davon im Bereich der Berufsbildung), und es besteht eine Übereinkunft, wonach dieser Anteil auf 95 Prozent erhöht werden soll (EDK, 2015).

Dies ist alles nicht selbstverständlich. Die wichtigste Berufsbildungsinstitution der USA beispielsweise, die Community Colleges, gehört zur Tertiärstufe und richtet sich in erster Linie an junge Erwachsene, die bereits im Erwerbsleben stehen. Deutsche Verhältnisse – um ein zweites Beispiel zu erwähnen – ändern sich derzeit sehr schnell: Im Jahr 2000 war die Zahl der Neuzugänge zum dualen System doppelt so hoch wie zu den Hochschulen. 2013 waren die Neuzugänge zu den Unis erstmals in der Mehrheit (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 105). Auch in Schweden spielt sich ein wesentlicher Teil der Berufsbildung auf der Tertiärstufe ab, die entsprechenden Bildungsgänge werden von rund 70 Prozent der jungen Erwachsenen besucht (→ Abschnitt 8.4).

Nochmals: Die Berufslehre kann zwar in jedem Alter absolviert werden. Aber nach den Vorstellungen der Verantwortlichen in Lehrbetrieben, Berufsfachschulen und Ausbildungszentren richtet sie sich an Menschen zwischen 15 und 20 (allenfalls zwischen 18 und 25) im Übergang von der obligatorischen Schule zu einer ersten Tätigkeit im Erwerbsleben. Für diese Gruppe sind auch Zielsetzung, Inhalt und Strukturen optimiert.

Menschen, die den Übergang von der Schule ins Erwerbsleben bereits vollzogen haben und/oder die älter als 25 sind, sind in diesem System «Aussenseiter». Sie verfügen über Lebens- und meist auch Arbeitserfahrung. Sie sind geübt, informell zu lernen, den Wissenserwerb in strukturierten Lernsituationen jedoch nicht mehr gewohnt.

In einer Zeit, in der noch immer mehr als 12 Prozent[8] der Erwachsenen zwischen 25 und 64 über keinen Abschluss einer nachobligatorische Ausbildung verfügen (Wettstein, 2015f), in der zudem ein grosser Teil der Erwerbstätigen früher oder später eine neue Grundbildung erwerben muss oder will, benötigen wir Berufsausbildungen, die auf Erwachsene ausgerichtet sind und die vor allem auch vorhandenes Können und Lebenserfahrung berücksichtigen.

Ansätze dafür sind in verschiedenen Rechtsquellen zu finden. Wir stellen diese Quellen im Folgenden zusammen. Wie bereits in Kapitel 1 dargelegt, verzichten wir dabei auf den Bereich der beruflichen Wiedereingliederung und auch auf die rechtlichen Grundlagen im Zusammenhang mit der Ausbildung von Asylsuchenden und Flüchtlingen.