Kitabı oku: «Niños lectores y productores de textos»

Capítulo 1
Programa AILEM

1.1 Antecedentes del Programa

El Programa AILEM (Aprendizaje Inicial de la Lectura, Escritura y Matemática) es un programa que busca fortalecer el aprendizaje de la lectura, escritura y matemática en escuelas chilenas.

Los propósitos centrales del programa AILEM son:

Incrementar el desarrollo de las competencias lingüísticas y de las habilidades de pensamiento en los alumnos/as.

Priorizar los elementos de lectura, escritura y matemática en el currículo como una base para el resto de los aprendizajes.

Apoyar el desarrollo profesional de los profesores en ejercicio, a partir del trabajo colaborativo entre la universidad y la institución escolar.

Favorecer estrategias de innovación para el cambio a nivel institucional.

El Programa AILEM tiene como marco de referencia el socioconstructivismo, el cual concibe los procesos de aprendizaje como actividades llevadas a cabo por el alumno/a en forma autónoma, es decir, constituyen una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural, y que le permite al estudiante construir de este modo sus propios aprendizajes a partir de la interacción con el medio ambiente, con sus compañeros y compañeras, y con la nueva información que se le presenta.

El socioconstructivismo contempla una dimensión constructivista, que determina la organización del aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende; una dimensión social, que pone en relación las condiciones de necesaria interacción entre pares, y una dimensión interactiva, que incluye los elementos contextuales en el desarrollo del conocimiento. Esta teoría tiene como supuesto básico el que el conocimiento no es entregado por el profesor/a, sino que es el estudiante quien debe ir elaborando sus propios significados y conceptualizaciones, los que están vinculados con su historia personal y con el contexto en el que aprende. Por consiguiente, el profesor/a debe mostrar a sus alumnos cómo construir conocimientos, promover el trabajo colaborativo entre pares y estimular la toma de decisiones.

Según esta perspectiva constructivista, presente en la obra de autores como Lev Vygotsky y John Dewey, entre otros, los profesores son facilitadores que ayudan a los alumnos a construir sus propias comprensiones y competencias. El profesor/a crea contextos y entornos de aprendizaje en los cuales los estudiantes realizan procesos de búsqueda y descubrimiento; los guía también a través de la presentación de problemas y desafíos abordables, relacionados con situaciones que les interesen y que estén presentes en la vida real y que se orienten hacia el logro de resultados valiosos para ellos. Por tanto, el foco central de la actividad docente es que los alumnos/as se conviertan en aprendices exitosos, lo que sólo será posible si las experiencias interpersonales en que se desenvuelven se lo permiten.

Otro de los aspectos clave del programa es la transferencia progresiva de la responsabilidad. Al respecto, Rogoff (1993) plantea que el mecanismo que propicia un desempeño autónomo y el desarrollo de la autorregulación (control metacognitivo) es la transferencia de responsabilidad, es decir, en un principio, el nivel de responsabilidad para lograr una meta recae principalmente en el “experto” (asesor, profesor/a, directivo), el que gradualmente va traspasando dicha responsabilidad hacia el aprendiz, hasta que él logre el dominio pleno e independiente de la tarea esperada; por tanto, es necesario inducir esta transferencia de responsabilidad hasta lograr el fortalecimiento para conducir e implementar el propio desarrollo en un ambiente de desafío educativo para estudiantes, profesores y apoderados.

Dentro del Programa AILEM, el traspaso guiado del desempeño se implementa a través de la aplicación de cuatro elementos de lectura: lectura en voz alta, lectura compartida, lectura guiada y lectura independiente. Entre ellos existe una progresión en el nivel de responsabilidad que asumen los estudiantes, hasta alcanzar un desempeño autónomo.

Uno de los aspectos clave del programa es la transferencia progresiva de la responsabilidad, donde se plantea un mecanismo que propicia el desempeño autónomo y el desarrollo de la autorregulación.

La producción escrita requiere también de una enseñanza interactiva, en la cual el educador guía a sus estudiantes en la planificación, el desarrollo y la evaluación del trabajo realizado y que se aplica en el programa a través de los elementos de escritura interactiva y escritura independiente.

Los elementos de lectura y escritura presentados se complementan con la utilización del ambiente del aula como un recurso para el aprendizaje y con la implementación de centros de aprendizaje.

Este marco de enseñanza y aprendizaje se aplica de manera transversal en todos los cursos, ajustando el tipo de texto utilizado y su complejidad al nivel requerido en cada uno de ellos y tomando en cuenta la diversidad de los alumnos/as de cada curso y los aprendizajes esperados (Swartz, Shook y Klein, 2003). Una vez que se ha alcanzado el desempeño independiente en un determinado nivel, el educador inicia esta secuencia de elementos nuevamente, en un nivel de mayor complejidad.

Un último aspecto importante del programa tiene relación con el trabajo con los profesores, por cuanto se “trabaja con ellos” en la búsqueda compartida de estrategias que favorezcan el cambio en el aula para lograr mejores aprendizajes, esto con una modalidad de asesoramiento que busca potenciar la autorreflexión de su práctica pedagógica y el progreso en su desarrollo profesional.

Según Fullan y Hargreaves (1997), los principales obstáculos para el cambio tienen que ver con la sobrecarga de tareas de los docentes, así como con las altas exigencias y expectativas que se tienen de su tarea. El aislamiento en que se desarrollan las funciones docentes limita el acceso a ideas nuevas y mejores soluciones a los problemas a los que se enfrenta el profesor/a. Estos autores plantean que la competencia docente es desaprovechada, al no tener las oportunidades para compartir su trabajo con colegas y directivos de la institución.

“Muchos docentes son muy eficaces. Su problema es la falta de acceso a otros docentes. Este acceso significaría que llegarían a ser aún mejores si compartieran su experiencia. Muchos otros docentes son competentes, pero mejorarían considerablemente si estuvieran en un ambiente más cooperativo”. (p. 31)

Siguiendo con esta línea, el programa Aprendizaje Inicial de la Lectura, Escritura y Matemática AILEM propone un proceso de fortalecimiento del equipo docente y directivo de las escuelas, basado en el establecimiento de una relación de colaboración que busca promover la capacidad profesional de la institución educativa para tomar decisiones pedagógicas adecuadas al logro de los aprendizajes esperados.

Desde esta perspectiva, se trabaja con los equipos docentes en el desarrollo de sus competencias pedagógicas y capacidad para establecer dinámicas de trabajo colaborativo permanente, como estrategia fundamental de desarrollo futuro de las escuelas. De este modo, es fundamental el involucramiento activo del equipo de gestión para crear y garantizar el seguimiento, apoyo y evaluación de resultados, así como las condiciones necesarias para el mejoramiento. En el marco del programa propuesto, el eje de los cambios organizacionales esperados ocurre simultáneamente en el ámbito pedagógico y en el institucional.

Todas las estrategias de desarrollo profesional propuestas buscan transformar a cada escuela en una comunidad profesional de aprendizaje, caracterizada por una cultura de apertura y de trabajo colaborativo entre docentes, sustentada por el equipo de gestión y orientada al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos/as, a través del acompañamiento del equipo asesor a los docentes y a los equipos directivos siguiendo el principio del traspaso progresivo de la responsabilidad sobre el trabajo profesional, utilizando el mismo mecanismo que se plantea para el paso del control desde el profesor/a hacia los alumnos/as.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Monereo, 1994. (p. 114)

1.2 Gestión del aprendizaje en el aula

Uno de los propósitos de la implementación del programa es el cambio y la innovación en la forma de enseñar en el aula, de manera que los estudiantes tengan verdadera participación en su aprendizaje y el profesor/a se transforme en un mediador de calidad a través del fortalecimiento de sus habilidades pedagógicas y la incorporación de los siguientes elementos clave para el logro de mejoras:

Transferencia progresiva de la responsabilidad.

Ambiente físico como un recurso para el aprendizaje.

Evaluación sistemática de los aprendizajes, como retroalimentación para la toma de decisiones pedagógicas en el aula.

Rutinas pedagógicas.

Estrategias para la lectura y escritura.

1.2.1Transferencia progresiva de La responsabilidad El rol del educador

El mecanismo de transferencia progresiva de la responsabilidad permite que en las situaciones de aprendizaje, en un comienzo, el educador realice la mayor parte del trabajo; conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor/a va retirando el andamiaje con el objeto de que aquél se desenvuelva en forma independiente, logrando de ese modo el límite superior de ejecución que se pretende alcanzar. La clave es asegurarse de que el andamiaje mantiene al alumno en la Zona de Desarrollo Próximo y que se modifica en la medida en que éste desarrolla sus capacidades.

“El profesor/a gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor/a las necesidades y su comprensión de la situación”. (Coll, 1990, p. 450).

Este principio se traduce directamente en las estrategias del Programa AILEM, lo que puede observarse en el siguiente esquema:

1.2.2Importancia del ambiente para el aprendizaje El aula como recurso de aprendizaje

La sala de clases es más que el simple fondo del escenario en que se trabaja; se constituye en un elemento vital que favorece o dificulta el aprendizaje en los estudiantes. La ambientación que se construye influye directamente en las actividades y actitudes de las personas que interactúan ahí dentro, lo que tiene impacto directo en el aprendizaje de los alumnos/as.

En diversas investigaciones se ha descubierto que los niños/as que se inician en la alfabetización antes de ingresar a la instrucción formal provienen de ambientes letrados. En estas casas se valora la lectura y la escritura, los libros se asocian con el placer y el lenguaje escrito se utiliza para comunicarse entre sus integrantes, en acciones como el dejarse recados escritos o hacer listas de supermercado. A partir de estas observaciones se desarrolla una teoría de aprendizaje de la lectura y escritura que busca trasladar el ambiente de esos hogares a las salas de clases, creando espacios de trabajo autónomo, con mucha interacción entre pares, y ricos en materiales escritos.

Otros estudios demuestran que los niños tienen una conexión concreta y personal con lo que está impreso en el ambiente que los rodea. Ellos son capaces de reconocer una señal de “pare” en la calle, el nombre escrito de su bebida favorita o el precio del helado que quieren comprar; es por esto que se recomienda incorporar textos auténticos, tales como letreros o afiches, en la sala de clases y usarlos como recurso de aprendizaje, ya que de este modo las experiencias de los alumnos/as resultan significativas y estimulantes, porque pueden comprender mucho mejor las funciones y convenciones de lo impreso.

Al considerar la ambientación de la sala como algo más que una simple decoración hecha por el profesor/a, se estará invitando a los alumnos/as a participar activamente en este proceso y a usar sus propios trabajos como recursos de aprendizaje; para esto, las paredes de la sala van a cumplir un rol fundamental, para lo cual se debe incorporar en ellas diferentes elementos. (Ver listado en página 25)

Otro aspecto importante dentro de la ambientación de la sala es el uso y distribución del mobiliario. Para promover aprendizajes es clave tener un arreglo práctico y flexible, donde se maximice el potencial de los muebles. Es fundamental, además, que se puedan llevar a cabo actividades de grupo completo, de grupos pequeños y también individuales. Los escritorios o mesas se pueden distribuir de muchas maneras, pero lo ideal es que permitan formar pequeños grupos y que exista una alfombra grande para que todo el curso se pueda reunir y sentar con comodidad.

Finalmente, es interesante referirse a los materiales que se deben utilizar dentro de la sala de clases. En su selección hay que tener presente el contexto, los intereses y necesidades de los niños, además de los aprendizajes que se quiere lograr. Es importante que los materiales estén distribuidos en forma lógica y al alcance de los estudiantes, promoviendo así la autonomía y el mejor funcionamiento de la sala.

Los materiales deben reflejar quiénes son los niños, de dónde vienen, cuál es su cultura y su edad; igualmente, y como ya se sabe, el aprendizaje es mejor cuando es interdisciplinario, y los materiales deberían escogerse en función de este principio. Por otra parte, es importante que ellos sean de buena calidad para que así perduren en el tiempo y además puedan aprovecharse para diferentes usos.

MATERIALES NECESARIOS EN LA SALA DE CLASES

Alfabetos.

Lista con nombres de los alumnos/as.

Calendario.

Horario.

Reloj.

Tabla de asistencia.

Datos del colegio.

Cartel de cumpleaños.

Cuadro de responsabilidades.

Pared de palabras.

Recta numérica.

Papelógrafos con escrituras interactivas y lecturas compartidas.

Gráficos realizados con los niños/as (cumpleaños, edades, mascotas del curso, número de hermanos, comida favorita, etc.).

Líneas de tiempo.

Producciones y trabajos de los niños/as (debidamente editados).

Textos auténticos (boletas, boletos, afiches, avisos, recetas, cartas, tarjetas de invitación, calendario, logos, volantes, etiquetas de envases, programación de la TV, mapa meteorológico, avisos de las páginas amarillas, etc.).

Diarios, Revistas y Mapas.

Letras móviles.

Papel Craft.

Biblioteca de aula (libros de texto, libros de cuentos, diccionarios, enciclopedias, libros de poesía, biografías, etc.).

Ábaco, Tabla aditiva, Tabla multiplicativa.

Material concreto que sirva para representar números en el sistema de numeración decimal.

Pizarras pequeñas.

Tarjetas con letras y números.

Láminas de temas.

1.2.3Clima del aula

El clima de aula tiene gran importancia porque influye directamente en los aprendizajes. Un clima ordenado, estructurado y armonioso disminuye las tensiones, facilita la convivencia, invita al trabajo y potencia aprendizajes.

Tanto en el colegio como dentro de la sala de clases los estudiantes están forzados a convivir con otros. Esta convivencia puede ser mejor o peor y va a depender mucho del actuar del profesor/a el que exista un clima adecuado de respeto y compañerismo entre los integrantes del curso. Este clima tiene gran importancia, no sólo por razones sociales y cívicas, sino también porque influye directamente en los aprendizajes de los alumnos/as. Un mal clima de trabajo hace que los niños/as no quieran estar en el colegio y se concentren más en los conflictos que en los contenidos que se están desarrollando. Por otro lado, un buen clima de trabajo repercute positivamente en los resultados, tanto en la convivencia como en cuanto al avance de los niños en sus aprendizajes.

La comunicación cumple un rol fundamental en el buen funcionamiento de la escuela. Si el profesor/a crea con sus alumnos/as y alumnas un ambiente donde todos se sientan cómodos al expresar sus sentimientos y se escuchen unos a otros se logrará una sala donde exista la empatía y la amistad.

Es importante destacar que, desde esta perspectiva, la creación del clima es una de las tareas centrales al inicio del trabajo con un grupo, y también debe ser una preocupación permanente durante el proceso del curso.

El instrumento más efectivo para el profesor/a en la creación y mantención del clima es el modelaje a través del ejemplo de sus actitudes y conductas, las que serán el primer indicador de las conductas y actitudes adecuadas para relacionarse en el grupo.

Algunas actitudes que facilitan la creación de un clima adecuado en la sala de clases y que pueden ser modeladas por el profesor/a son:

Atender y escuchar.

Comprender la comunicación no verbal.

Mostrar empatía.

Desarrollar autenticidad y apertura.

Respeto.

Ejercer una confrontación cuidadosa.

Apoyar la clarificación de metas y tareas a realizar por el grupo.

En este contexto, un clima adecuado en la sala de clases promueve:

Que el alumno se acepte a sí mismo y a otros de manera más plena. Signo de esta aceptación es el desarrollo de una mayor autodirección, confianza, madurez, realismo y flexibilidad.

Que los objetivos cognitivos y afectivos se integren en el aprendizaje de los alumnos/as y que no se vean como separados y con diferentes grados de importancia.

Que los alumnos/as experimenten el apoyo social que suponen las relaciones entre iguales: apoyo emocional o de estima, apoyo informativo o de consejo, apoyo instrumental o material y de compañerismo, facilitando el aprendizaje colaborativo.

Por otro lado, trabajar con grupos numerosos de alumnos/as no es una tarea fácil y lograr un clima de convivencia positivo y tener un manejo adecuado de los conflictos es una meta difícil de alcanzar.

Se necesita liderazgo para que un grupo se constituya en un espacio real de trabajo y aprendizaje; sin embargo, un liderazgo exageradamente directivo inhibe el desarrollo de la autonomía, y un liderazgo ausente no les entrega a los niños/as las herramientas para aprender a convivir y a trabajar colaborativamente. Se requiere un liderazgo flexible que incorpore prácticas en el aula que promuevan la autorregulación de los estudiantes.

Esta autorregulación se desarrolla en la medida que el profesor/a reduce su autoridad e invita a los niños a participar de las decisiones que se toman dentro de la sala de clases. De este modo, además, se obtiene el que ellos se sientan más involucrados en el quehacer escolar y que asuman parte de la responsabilidad de lo que sucede en la sala. Se les da, entonces, la posibilidad de tomar la perspectiva del grupo como una comunidad (De Vries y Zan, 1995).

Pero, ¿cómo se hace este traspaso de responsabilidad en forma sana y eficiente? Una de las maneras en que se puede lograr este objetivo es a través del establecimiento de normas (contrato) que regulen el trabajo del grupo entre sí y con el profesor/a. Sin embargo, estas reglas deben surgir del mismo grupo de niños/as y no ser impuestas por el profesor/a. Cuando las reglas se crean en respuesta a los problemas que los mismos niños/as identifican, es más probable que las sientan como propias. Al sentir que las reglas les pertenecen, es más factible que no sólo las respeten, sino que también ayuden a que todos sus compañeros y compañeras también lo hagan.

La redacción de las normas también puede ayudar a obtener mejores resultados. Se recomienda:

Redactarlas y escribirlas con los niños/as, en sus propias palabras y ojalá escritas por ellos mismos.

Concentrarse en las conductas que se quiere de ellos, y no en lo que no se espera que hagan. Por ejemplo, establecer la norma de “levantar la mano para pedir la palabra” en vez de “no hablar sin levantar la mano”.

No tener un número excesivo de normas y concentrarse en las realmente imprescindibles. Leer las que se han escrito con anterioridad, evaluarlas y editarlas si es necesario.

Incluir normas para el profesor/a respecto a su forma de participar en el trabajo y conducir al grupo.

Preocuparse de que las reglas estén disponibles para que todos las puedan leer, tal vez escritas en un papelógrafo en un lugar visible de la sala.

Leerlas con todo el grupo frecuentemente.

Todos los aspectos mencionados influyen en el clima dentro de la sala de clases y tienen que ver con la formación de hábitos y el desarrollo de capacidades para el trabajo colaborativo. Estos elementos serán claves para el buen funcionamiento del grupo curso y para los aprendizajes que se desea lograr. Será también indispensable que el profesor/a invierta tiempo en formar los hábitos necesarios y en el desarrollo de habilidades de convivencia y colaboración para permitir, a mediano y largo plazo, un trabajo más productivo y un aprendizaje más efectivo del grupo.

De más está decir que el desafío de conducir a un grupo-curso en el proceso de aprendizaje, buscando el desarrollo de la autonomía, requiere que el profesor/a trabaje sus competencias de liderazgo y conducción de grupos, de manejo de dinámicas de comunicación y resolución de conflictos, por lo que estas áreas se constituyen en espacios fundamentales de desarrollo profesional.

1.2.4Organización del tiempo

Cada vez que los niños llegan a la sala de clases, se enfrentan a un mundo de oportunidades para aprender, y si este espacio se encuentra claramente distribuido, con normas que se han establecido como acuerdos entre los diferentes actores, si el tiempo se ha organizado y ellos conocen las rutinas, las posibilidades de lograr aprendizajes de calidad se multiplican, porque un ambiente organizado con sentido pedagógico posibilita los desafíos diarios, los cuales han sido previamente planificados.

Las rutinas diarias favorecen un ambiente ordenado y potenciador de aprendizajes, y si se logra generar un ambiente de clases cuando se contemplan rutinas tales como llegadas y salidas, clases sistemáticas, elementos y estrategias de enseñanza o tiempos para el descanso, y éstos son respetados y trabajados constantemente por todos los profesores, entonces se podrán constatar fácilmente avances progresivos en la autonomía de los alumnos, en la organización para trabajar en grupo y en el aprovechamiento del tiempo.

El uso de situaciones conocidas o de rutinas establecidas proporciona oportunidades para que los estudiantes puedan aprender más sobre sí mismos, el mundo y las personas; conozcan lo que se espera de ellos; sepan los propósitos de realizar determinada actividad, y se guíen por las normas de conducta que requiere cada una de las estrategias.

Las rutinas diarias también ofrecen a los niños/as un sentido de estabilidad y seguridad. El desafío para el profesor/a consiste en identificar, planificar y desarrollar rutinas apropiadas para los niños/as y el curso, las cuales les ofrecen un sentido de pertenencia, de estado coherente y de seguridad; sin embargo, también ellas deben ser flexibles para responder a las necesidades del grupo-curso.

Para establecer rutinas, la mayoría de las salas de clases siguen un horario diario básico que, entre otras cosas, puede ayudar a asegurar el orden que los niños/as necesitan y también contribuir a que los profesores tengan oportunidad de trabajar con todas las áreas del currículo, planeando una amplia gama de actividades para los distintos subsectores o áreas de aprendizaje y la totalidad de los elementos del Programa AILEM.

El aprendizaje se produce cuando los alumnos/as discuten entre sí las tareas propuestas; cuando se dispone del tiempo suficiente para aprender la tarea; cuando la tarea se relaciona con su contexto o con sus expectativas; o cuando a los estudiantes que no han aprendido totalmente la tarea, se les evalúa con intención formativa.

En la creación de los horarios, es importante también proporcionar un equilibrio para los niños, seleccionando aquellos momentos en que se utilizarán elementos en los que participa todo el grupo (lectura en voz alta, lectura compartida y escritura interactiva), otros en que se requiera funcionar con grupos pequeños (lectura y escritura guiada, centros de aprendizaje) y también aquellos en que los alumnos/as y alumnas pueden trabajar solos (lectura y escritura independiente). Todos estos momentos se pueden combinar con otras actividades, tales como discusiones grupales, trabajos de rincón (en educación parvularia) o con instancias de trabajo colaborativo en parejas u otras actividades realizadas al interior o exterior de la sala de clases.

Se ha observado que el desarrollo diario de los elementos del Programa AILEM produce los siguientes beneficios:

En el grupo:

Mejoran las relaciones interpersonales entre los alumnos/as.

Aumenta la cercanía y la apertura entre ellos.

Aumenta la aceptación de los alumnos/as entre sí.

Aumenta la satisfacción por el propio trabajo.

Se valora a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.

Se genera un lenguaje común.

Se establecen normas de funcionamiento grupal.

A nivel personal:

Aumentan los sentimientos de autoeficacia.

Aumentan y/o se desarrollan las habilidades sociales.

Disminuyen los sentimientos de aislamiento.

Disminuye el temor a la crítica y retroalimentación.

Disminuye el temor a ser observado por otros.

Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información.

Se incentiva el desarrollo del pensamiento.

Aumentan la autoestima y la integración grupal.

1.2.5Elementos del Programa

El Programa AILEM propone la utilización de elementos que son transversales a todo el currículo y a los que se puede recurrir en los distintos niveles educativos.

LECTURA EN VOZ ALTA: es un elemento mediante el cual el profesor/a lee a los niños un texto previamente seleccionado, para compartir con ellos el placer de leer, y actuar, además, como un modelo que aprecia la lectura y la disfruta. Así, los niños pueden comprender que el lenguaje de los libros es diferente al idioma hablado, de tal modo que llegan a entender las configuraciones y estructuras del lenguaje escrito, aprenden nuevas palabras, ideas y modelos, así como a ubicar estos modelos de géneros particulares o de formas escritas. El aporte de este elemento es que introduce a los alumnos/as al placer de la lectura y al arte de escuchar, y brinda oportunidades a los profesores de modelar y enseñar distintas estrategias de lectura.

LECTURA COMPARTIDA: es un elemento a través del cual los profesores demuestran el proceso y las estrategias de la lectura que usan los buenos lectores. Los estudiantes y profesores comparten la tarea de leer, apoyados por un entorno seguro en el que toda la clase lee un texto (con ayuda del profesor/a) que de otra manera podría ser demasiado difícil. Los alumnos/as aprenden a interpretar las ilustraciones, diagramas y esquemas. Los profesores identifican y discuten con sus estudiantes las convenciones, estructuras y características del lenguaje de los textos escritos y brindan la oportunidad a todos sus alumnos/as de participar exitosamente en la lectura.

LECTURA GUIADA: es un elemento en el cual el profesor/a apoya a cada niño/a en el desarrollo de estrategias efectivas para interrogar nuevos textos con un grado de dificultad creciente. Los niños se centran en la construcción del significado mientras usan estrategias de solución de problemas para descifrar palabras que no conocen, enfrentarse a estructuras lingüísticas más complejas, buscar fuentes de información para encontrar el significado de una palabra; en síntesis, proporciona a los alumnos/as la posibilidad de desarrollarse como lectores individuales mientras participan de una actividad con apoyo social.

LECTURA INDEPENDIENTE: es un elemento de lectura individual a través del cual se les proporciona a los estudiantes la oportunidad de practicar su lectura de manera autónoma y elegir textos nuevos u otros ya conocidos por ellos que sean adecuados a su nivel lector. Sus principales objetivos se centran en desarrollar la fluidez y el fraseo a partir del uso de textos familiares, utilizar estrategias de solución de problemas en lectura, incrementar la comprensión y destrezas de pensamiento de alto nivel, desarrollar estrategias específicas de lectura y organización de textos y facilitar el estudio de las áreas de contenido o de los diferentes subsectores de aprendizaje.

ESCRITURA INTERACTIVA: es un elemento de trabajo colaborativo en el que el profesor/a y los niños/as, conjuntamente, componen y escriben un texto. No sólo comparten la decisión acerca de lo que van a escribir, sino que también las labores de la escritura. El profesor/a utiliza la sesión de escritura interactiva para modelar las habilidades de lectura y escritura cuando se construye el texto en forma conjunta. La escritura interactiva permite a los alumnos/as involucrarse en el proceso de codificar al escribir y en el de decodificar al leer, todo con el mismo texto. La escritura interactiva es una oportunidad única de ayudar a los niños/as a ver la relación entre la lectura y la escritura.

ESCRITURA INDEPENDIENTE: es el elemento a través del cual los alumnos/as, en forma individual, tienen la posibilidad de poner en práctica todas las estrategias conocidas para producir diferentes tipos de textos, con diferentes propósitos y para diferentes receptores. Es el momento en que los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar normas de ortografía y gramática. Su principal objetivo es desarrollar, por una parte, la creatividad y, por otra, la utilización correcta de la lengua.