Kitabı oku: «Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik»

4 Förderdiagnostik

Der Begriff der Förderdiagnostik oder Förderungsdiagnostik taucht etwa ab Mitte der 70er-Jahre in der Fachliteratur auf und mit seiner Gegenüberstellung von Einweisungs- und Förderdiagnostik eröffnete Kobi (1977) die Auseinandersetzung um diesen Begriff. Anfang und Mitte der 80er-Jahre wurde eine kontroverse Debatte zur Konzeptualisierung der Förderdiagnostik geführt und die Diskussion kreiste um die Fragen, wie die Ergebnisse der Förderdiagnostik für Planung und Durchführung sonderpädagogischer Förderung genutzt werden können und wie sich die Förderdiagnostik von einer individuumzentrierten, stark am medizinischen Modell orientierten Diagnostik abgrenzen kann (siehe dazu Kornmann, Meister & Schlee 1983). Die meisten Konzepte stellen als Charakteristikum der Förderdiagnostik die enge Verknüpfung von diagnostischem und pädagogischem Handeln heraus und versuchen, die Diagnostik systematisch mit der Förderung zu koppeln. Genau dies ist für Schlee (1983; 1985a; 2008) jedoch eine grundlegende und entscheidende Ungereimtheit, die auf dem logischen Fehlschluss beruht, man könne aus Ist-Werten oder Beschreibungen Soll-Werte oder Vorschriften und Anweisungen ableiten. Den diagnostischen Daten lassen sich keine Handlungsempfehlungen entnehmen, sondern diese ergeben sich nur aus Soll-Werten, die außerhalb diagnostischer Ergebnisse zu finden sind. Diese theoretischen Einwände konnten in der Folge nie entschärft werden, wiewohl einige Autoren immer wieder versuchten, durch eine kontrastierende Gegenüberstellung von Förderdiagnostik und Selektionsdiagnostik das Spezifische der Förderdiagnostik herauszuarbeiten und die grundlegenden theoretischen Mängel des Förderdiagnostikkonzeptes zu beheben (Breitenbach 2003; Bundschuh 1994; Strasser 2004). Trotz dieser immerwährenden Kritik an der Förderdiagnostik und trotz eines nie verschwindenden Unbehagens an der sonderpädagogischen Diagnostik oder vielleicht eher an der geübten Praxis hat der Begriff oder das Konzept »Förderdiagnostik« eine weite Verbreitung gefunden.

4.1 Förderbedarf und Förderplan

Eng mit dem Begriff der Förderdiagnostik verbunden ist der des sonderpädagogischen Förderbedarfs, der für Schuck et al. (2006) einen zyklischen, hypothesenbildenden und -prüfenden diagnostischen Prozess meint, mit der Aufgabe »begründbare und geprüfte Hypothesen über ein aktuelles Schulproblem und den damit verknüpften individuell entwickelten Möglichkeiten des Kindes sowie den institutionell gegebenen Bedingungen zu entwickeln« (Schuck et al. 2006, 44). Unter der Berücksichtigung der Bildungsbedürfnisse des Kindes ist ein Förderkonzept zu erstellen, das sowohl Ziele und Inhalte als auch Methoden für die nächsten Förderschritte enthält. Auf dieser Grundlage erfolgt dann auch noch eine Empfehlung für den Förderort, an dem die notwendigen Bedingungen zur Umsetzung des Förderkonzeptes möglichst optimal realisierbar sind (siehe dazu auch Schuck 2004b). Mit dem Konzept des sonderpädagogischen Förderbedarfs wurde in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 1994 das aus der KMK-Empfehlung von 1972 stammende Konzept der Sonderschulbedürftigkeit ersetzt, was vor allem dem Bemühen entsprang, den Förderbedarf person- und nicht wie bisher institutionsbezogen zu definieren und dadurch auch Etikettierung und in deren Folge Diskriminierung zu vermeiden. Man bezog sich dabei auf Entwicklungen in England und den USA, in denen nicht mehr von Behinderungen gesprochen wurde, sondern von »special educational needs«. Allerdings kritisieren Schuck (2016) und Lindmeier und Lindmeier (2012), dass die angestrebten Veränderungen nicht eintraten und dass im Grunde alles beim Alten blieb.

Vom sonderpädagogischen Förderbedarf klar abzugrenzen ist für Kretschmann (2006b) der erhöhte Förderbedarf, der bei jeglicher Form des Zurückbleibens hinter schulischen Lernzielen gegeben ist, selbst wenn nur ein einzelnes Fach davon betroffen ist. Von einem solchen Lernrückstand kann man dann ausgehen, wenn z. B. in einem standardisierten Schulleistungstest ein Prozentrang von 15 und weniger erzielt wird. Strengere Maßstäbe sind für die Zuerkennung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs anzulegen. Welche Bedingungen gegeben sein müssen, um vom Vorliegen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs zu sprechen, ist vorab nicht ohne Weiteres zu sagen. Das Risiko dafür wächst jedoch, je mehr Risiken und Belastungen und je weniger Schutzfaktoren gegeben sind.

Solche Klärungsversuche können allerdings nicht über die begriffstheoretische Schwäche der Kategorie »Förderbedarf« hinwegtäuschen. Wie bereits die »Sonderschulbedürftigkeit« bleibt auch der Begriff des Förderbedarfs eher vage und konturlos, was eine valide und exakte Diagnostik unmöglich macht. In diesem Zusammenhang sind sicher auch die eingangs beklagten Unzulänglichkeiten bei der Erstellung sonderpädagogischer Fördergutachten zu sehen und zu relativieren.

Mittlerweile folgt dem festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf ebenfalls in Anlehnung an den aus anderen europäischen Ländern bekannten »Individual Education Plan« (IEP) zwangsläufig ein Förder- oder individueller Entwicklungsplan, der die Ausgangslage oder den Ist-Zustand mit intrapersonalen und externen Ressourcen beschreibt sowie Förder- und Entwicklungsziele, also den Soll-Zustand, festlegt und die entsprechenden pädagogischen Maßnahmen und Methoden so operationalisiert, dass diese in bestimmten Abständen evaluiert werden können (Kretschmann & Arnold 1999; Bundschuh, Scholz & Reiter 2007; Melzer 2010; Bundschuh 2015).

Für Kretschmann (2003) verhindern Förderpläne eher kurzfristige und reaktive Fördermaßnahmen und unterstützen das Verfolgen langfristiger Entwicklungsziele. Sie schaffen mehr Klarheit und Transparenz für das pädagogische Handeln und sie sind unverzichtbar im Falle multiprofessioneller und institutioneller Kooperation. Wenn unterschiedliche Professionen wie z. B. Sonderpädagogen, Sozialarbeiter, Schulpsychologen oder Physiotherapeuten an der Förderung eines Kindes beteiligt sind, dann gelingt es mithilfe von Förderplänen eher, so Kretschmann (2003), die unterschiedlichen Handlungskonzepte zu harmonisieren, Zuständigkeiten zu regeln und die eingeleiteten Schritte zu evaluieren.

Mit Blick auf die aktuelle Praxis äußert sich Schuck (2003) kritisch zu den Förderplänen und befürchtet, dass diese zu einem neuen Lehr-Lern-Kurzschluss und der irrigen Überzeugung führen, dass die zu Fördernden die wünschenswerten und geplanten Veränderungen dann vollziehen, »wenn nur die Lernziele fein genug operationalisiert sind, ihnen eine zeitliche Perspektive mitgegeben wird, Angaben zu notwendigen pädagogischen Aktivitäten gemacht werden, Vereinbarungen zu Strategien der Evaluation getroffen sind usw.« (Schuck 2003, 63). Der Begriff der Förderung könnte auf diese Weise sehr schnell zu einem technokratischen Beheben diagnostizierter Leistungs- und Verhaltensprobleme reduziert werden, und der Förderplan gibt dann lediglich darüber Auskunft, mit welcher Technologie und in welchem Zeitraum welche Verhaltensänderungen oder Lernleistungen bewirkt werden oder bewirkt werden sollen. Eine gelungene Gegenüberstellung der Vor- und Nachteile von Förderplänen bieten Müller et al. (2017).

4.2 Bestimmungsstücke der Förderdiagnostik

Wie bereits erwähnt, ist eine scharfe Trennung von psychologischer Diagnostik und sonderpädagogischer Diagnostik nicht möglich und eine weitere Charakterisierung der Förderdiagnostik, die über eine Spezifizierung als diagnostische Strategie und Zielsetzung hinausgeht, offensichtlich nur schwer möglich. Das Vorhandensein spezifischer förderdiagnostischer Methoden wird angezweifelt (Hofmann 2003), der Anspruch, von einem Ist-Zustand nächste Förderschritte ableiten zu können, als naturalistischer Fehlschluss betrachtet (Schlee 1985a) und das Fehlen klarer, empirisch validierter Konzepte wird beklagt (Moser & v. Stechow 2005).

Dennoch scheint es notwendig und möglich, einzelne Bestimmungsstücke der Förderdiagnostik herauszuarbeiten und zu benennen ohne den Anspruch zu erheben, diese Aspekte seien förderdiagnostisch spezifisch, sondern es handelt sich hierbei um Merkmale, die im Zusammenhang mit der förderdiagnostischen Strategie von besonderer Bedeutsamkeit sind und die die Praxis der förderdiagnostischen Arbeit treffend beschreiben.

Die Analyse der einschlägigen Fachliteratur ( Tab. I.4) legt folgende Bestimmungsstücke nahe:

• Lernprozesse analysieren,

• die Situation, den Kontext einbeziehen,

• Diagnose und Förderung konsequent miteinander verknüpfen,

• vorgeordnete Theorien und Wertvorstellungen mitdenken und

• sich an den Kompetenzen orientieren.

Tab. I.4: Bestimmungsstücke der Förderdiagnostik in der Fachliteratur

Lernprozesse analysierenSituation, Kontext einbeziehenDiagnose und Förderung verknüpfenvorgeordnete Theorien und Werte mitdenkenan Kompetenzen orientieren

Eigene Darstellung

In der Definition von Mutzeck und Melzer (2007) sind die zentralen und von fast allen Autoren geteilten Bestimmungsstücke der Förderdiagnostik zusammengefasst:

• Zusammenschau von Unterricht, Förderung bzw. Therapie und Diagnostik

• unter Einbeziehung ideeller Faktoren (Werte, Ziele, Konzeptionen) und

• unter Einbeziehung realer Bedingungen (Person-Umfeld-Diagnostik).

4.2.1 Lernprozesse analysieren

Um Unterschiede im Lernen, in den Lernprozessen nicht nur zu erfassen, sondern um sie vor allem auch zu erklären und zu bewerten, bedient sich die Diagnostik traditionell dreier unterschiedlicher Bezugssysteme. Im normorientierten Bezugssystem wird das individuelle Verhalten, die individuelle Leistung in Beziehung gesetzt zum Verhalten und zur Leistung einer Bezugsgruppe wie z. B. zur Gruppe der Gleichaltrigen. Die lernzielorientierte Norm fragt danach, ob ein Lernziel erreicht ist oder nicht und die strukturorientierte bzw. entwicklungsorientierte Diagnostik untersucht, wie weit ein Subjekt bereits im Erwerbsprozess vorangeschritten ist, welche Lernschritte bereits vollzogen und welche noch zu bewältigen sind.

Um den Entwicklungs- oder Lernstand im Sinne einer eher bewertenden Statusdiagnostik zu erheben und mit diesen Erkenntnissen Platzierungsfragen zu beantworten, bedient sich der Diagnostiker des normorientierten und lernzielorientierten Bezugssystems, während eine Analyse des Lernprozesses, des Lernens eher unter Verwendung des struktur- bzw. entwicklungsorientierten Bezugssystems gelingt. Eine normorientierte Diagnostik informiert z. B. lediglich darüber, ob ein Schüler ein leistungsschwacher, ein durchschnittlicher oder ein ausgezeichneter Rechner, Leser oder Rechtschreiber ist. Bei der struktur- oder entwicklungsorientierten Diagnostik greift der Diagnostiker auf Erwerbsprozessmodelle zurück und stellt mit ihrer Hilfe fest, wie weit der Schüler bereits in den Lernstoff eingedrungen ist und kann sich gleichzeitig aus diesen Modellen ableiten, welche nächsten Schritte in der Förderung zu gehen sind.

Die Förderdiagnostik zielt ausschließlich auf die Analyse des Lernens, auf die Analyse der Lern-, Entwicklungs- und Erwerbsprozesse unter Zuhilfenahme von struktur- bzw. entwicklungsorientierten Bezugssystemen, um die subjektiven Lernvoraussetzungen von Lernenden mit den objektiven Lernanforderungen des Zieles abzustimmen und so Über- oder Unterforderung möglichst zu vermeiden. Nur durch eine genaue Diagnose des aktuellen Lernstandes und der aktuellen Lernbedingungen sind gezielte Hilfen für eine Förderung möglich. Solche Lernprozessdiagnostik bedient sich vorwiegend entsprechender Aufgabensammlungen oder Kompetenzinventare, die jeweils der entsprechenden Entwicklungslogik folgen und das jeweilige Erwerbsprozessmodell abbilden. Wenn Diagnostiker den Fehler schätzen, weil er auf das Fehlende verweist, so können qualitative Fehleranalysen in Verbindung mit dem entsprechenden Erwerbsprozessmodell ebenfalls Auskunft geben über erfolgte und noch ausstehende Lernschritte. Ausführlichere Erläuterungen und Informationen dazu finden sich z. B. bei Grissemann (1998), Kornmann (1998), Kretschmann (2006a) und im Kapitel zu den diagnostischen Methoden.

Breitenbach (2003) weist darauf hin, dass Förderdiagnostik als Lernprozessdiagnostik nicht bei der Bestimmung des Lernstandes und der nächsten Lernschritte stehen bleiben darf, sondern darüber hinaus auch aufdecken muss, auf welche Art und Weise ein Kind lernt oder anders formuliert, welche Hilfen dieses Kind braucht, um die nächsten Lern- und Entwicklungsschritte gehen zu können. Auf der Basis der entwicklungspsychologischen Theorie von Wygotski (2002) lässt sich dieser Aspekt der Lernprozessanalyse recht gut beschreiben. Im Zentrum der Theorie steht die Zone proximaler Entwicklung. Sie wird einerseits begrenzt durch den aktuellen Entwicklungsstand, der gekennzeichnet ist durch Leistungen, die ein Kind ohne jegliche Hilfe erbringt. Am anderen Ende der Zone proximaler Entwicklung befindet sich der potenzielle Entwicklungsstand. Kennzeichnend für ihn sind Leistungen, die einem Kind mithilfe einer kompetenteren Person möglich werden ( Abb. I.6).

Abb. I.6: Darstellung der Zone proximaler Entwicklung nach Wygotski (aus: Breitenbach, E. (2003): Förderdiagnostik. Theoretische Grundlagen und Konsequenzen für die Praxis. Würzburg: edition bentheim, 52)

Mit seinem Bericht über die Untersuchung eines geistig behinderten Zwillingspaares verdeutlicht Wygotski (2002) das hier Gemeinte und zeigt die Bedeutung der Lernprozessdiagnostik. Beiden Kindern legte er die gleichen Aufgaben vor und beide lösten selbstständig dieselbe Anzahl von Aufgaben. Hätte er die Diagnostik an diesem Punkt beendet, wäre er zu der Aussage gelangt, beide Kinder seien gleich entwickelt, verfügten über die gleichen Fähigkeiten und Lernvoraussetzungen. Im weiteren Untersuchungsverlauf gab er beiden jedoch spezifische Hilfen zum Bewältigen der ungelösten schwierigeren Aufgaben. Daraufhin löste das eine Kind zwei weitere Aufgaben und das andere vier. Er zog daraus den Schluss, dass diese beiden Kinder eben nicht gleich entwickelt waren, sondern sich deutlich in ihrer Lernfähigkeit voneinander unterschieden. Diese Unterschiedlichkeit bezieht sich auf das, was sie mit bestimmten Hilfen als nächstes lernen können, auf ihre Lernmöglichkeiten unter bestimmten Lernbedingungen.

Förderdiagnostik bleibt nicht beim Erfassen des aktuellen Entwicklungsstandes stehen, sondern sucht den potenziellen, indem auch Aufgaben vorgelegt werden, die das Kind nicht alleine, sondern nur mit individuellen Lernhilfen bewältigen kann, die wiederum mit der Methode der systematischen Aufgabenvariation zu finden sind ( Kap. I.6.6.4). Damit wird der Prozess des Lernens sichtbar und analysierbar und die auf diese Art gefundenen individuellen Lernhilfen stellen die immer wieder geforderte enge Verknüpfung von Diagnostik und Förderung perfekt her. Es ist Förderdiagnostik im wahrsten Sinne des Wortes, da das Untersuchungsergebnis über das Erfassen des potenziellen Entwicklungsstandes die nächsten oder potenziellen Lernschritte beschreibt und gleichzeitig wichtige Hinweise gibt, mit welchen Hilfen, mit welcher Unterstützung diese von einem Kind erreicht werden können.

Förderdiagnostische Lernprozessdiagnostik muss nach Schuck (2004a) aus psychodynamischer Sicht einen weiteren Aspekt berücksichtigen. Lernende müssen ihr Lernen als Mittel zur Erweiterung ihrer Handlungsfähigkeit auffassen oder wie Kornmann (2010) es formuliert: Sie müssen eine Sinnhaftigkeit in ihrer Lerntätigkeit erkennen und die Einsicht in die Bedeutung des Lerngegenstandes gewinnen, um einen Zugang zu den entwicklungsförderlichen Lernangeboten zu finden. Lernmotivation und die emotionale Einstellung zum Lerngegenstand sind auch für Kretschmann (2006a) wichtige, das Lernen mitbestimmende Faktoren und sollten deshalb in einer Lernprozessanalyse einen festen Platz besitzen.

Zum Abschluss sei noch mit Kornmann (2010) darauf hingewiesen, dass der Lernprozessdiagnostik im Rahmen einer inklusiv orientierten pädagogischen Praxis eine besondere Bedeutung zukommt. Es müssen hier zwar keine Kinder mehr unter der Fragestellung untersucht werden, ob sie in eine Lerngruppe passen oder nicht, aber aufgrund der großen Heterogenität der Kinder sind sowohl Kenntnisse über deren Lernvoraussetzungen als auch Informationen über deren Lernfortschritte z. B. für die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts unerlässlich. Auch Ziemen (2016) betrachtet den Vergleich des aktuellen Entwicklungsstandes mit dem potentiellen als ein wesentliches Bestimmungsstück der inklusiven Diagnostik.

4.2.2 Die Situation, den Kontext einbeziehen

Seit vielen Jahren gehen alle, die sich mit Förderdiagnostik auseinandersetzen, selbstverständlich davon aus, dass diese als eine Kind-Umfeld-Diagnostik zu verstehen ist und deshalb wird Verhalten und Lernen immer im sozialen und situativen Kontext gesehen. Vor allen Dingen Sander (1998) kritisierte eine einseitig kindzentrierte Förderdiagnostik und forderte einen wesentlich breiteren diagnostischen Ansatz, der in der Kind-Umfeld-Analyse zu finden sei. Diese Kind-Umfeld-Analyse hat inzwischen in die schulrechtlichen Vorschriften aller deutschen Bundesländer zur sonderpädagogischen Förderung Einzug gehalten und auch die Kultusministerkonferenz spricht sich in ihren »Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland« von 1994 für eine solche Kind-Umfeld-Analyse aus.

Nach Sander (1998) erfasst die Kind-Umfeld-Analyse möglichst alle relevanten personellen und materiellen Gegebenheiten im Umfeld eines Kindes. Sie stellt nicht das Kind isoliert in den Mittelpunkt der diagnostischen Bemühungen, sondern erweitert vielmehr den Blick auf das Zusammenspiel von Person und materialen Bedingungen, die durch das System, in dem ein Kind lebt, gegeben sind. Kretschmann (2006b) differenziert den Kontext in schulisches und häusliches Umfeld sowie in Gleichaltrige und andere Lebensbereiche. Zum schulischen Umfeld zählen aktuelle schulische Bedingungen, die die Entwicklung des Kindes behindern oder gefährden oder für die Entwicklung des Kindes besonders förderlich sind sowie die schulische Lerngeschichte und Entwicklung. Analog besteht das häusliche Umfeld aus aktuellen häuslichen Bedingungen, die die Entwicklung des Kindes behindern oder gefährden oder für die Entwicklung des Kindes besonders förderlich sind sowie die Entwicklung der Familienverhältnisse und der häuslichen Lebensumstände. Gleiches gilt auch für die weiteren Bedingungen und Lebensumstände.

Zur näheren und spezifischen Beschreibung dessen, was unter Situation und Umfeld zu verstehen ist, finden sich jedoch keine befriedigenden und praxisrelevanten Hinweise. Meist sammeln Diagnostiker vor allem im Rahmen der Anamnese, einem mehr oder weniger standardisierten Fragebogenschema folgend, Informationen über das engere und weitere Umfeld eines Kindes, ohne für die erhobenen Fakten einen sachlichen Zusammenhang zum Problemverhalten oder der Fragestellung angeben zu können. Die zwangsläufige Folge davon ist, dass diese Informationen auch nicht zum Verstehen der vorliegenden Lern- und Entwicklungsproblematik genutzt werden können.

Zur Bestimmung der Lernsituation und damit zum Finden bedeutsamer Informationen aus der Lebensumwelt eines Kindes kann das Konzept des Lebensraums von Lewin (1969) herangezogen werden. Der Lebensraum besteht aus der psychologischen Person und der psychologischen Umwelt ( Abb. I.7).

Abb. I.7: Darstellung des Lebensraumes: P = psychologische Person, U = psychologische Umwelt (aus: Breitenbach, E. (2003): Förderdiagnostik. Theoretische Grundlagen und Konsequenzen für die Praxis. Würzburg: edition bentheim, 44)

Die psychologische Umwelt eines Individuums enthält nur Gegebenheiten, die für das Individuum gegenwärtig von Bedeutung sind. Physikalische, soziale oder begriffliche Fakten zählen zum Lebensraum nur insofern, als sie sich für eine individuelle Person in ihrem momentanen Zustand als wirksam erweisen. Sie existieren nicht als objektive Fakten, sondern stellen sich so dar, wie sie vom Individuum verstanden und erlebt werden. Der Lebensraum ist nicht räumlich-zeitlich zu verstehen, sondern ist im Wesentlichen von psychologischer Natur.

Des Weiteren ist der Lebensraum der Inbegriff des Möglichen. Nicht die unterschiedlichen Fakten als solche sind im Erleben eines Individuums bedeutsam, sondern eher deren funktionelle Möglichkeiten. Im Lebensraum eines Kindes existieren so z. B. Erwachsene, die freundlich sind oder streng, Räume, die das Zusammensein mit Menschen ermöglichen und andere, an denen man vor dem Zugriff Erwachsener sicher ist. Manche Dinge reizen zum Essen, andere zum Klettern. Ein Stuhl existiert im Lebensraum nicht als Stuhl, sondern als etwas, worauf man sich setzen kann, wenn man müde ist, oder als etwas worauf man sich knien kann, wenn man als kleines Kind aus dem Fenster schauen möchte. Ein physikalisches, soziales oder begriffliches Faktum kann sogar für ein und dasselbe Kind in verschiedenen Bedürfnislagen und Situationen eine unterschiedliche psychologische Bedeutung besitzen. Ob etwas zum Essen reizt oder nicht, hängt auch davon ab, ob das Kind hungrig oder satt ist. Ein Kind hält sich an eine Regel oder nicht, je nachdem, ob die Erzieherin anwesend ist oder nicht. Lewin (1969) bezeichnet die Fakten des Lebensraums deshalb auch als quasi-physikalisch, quasi-sozial und quasi-begrifflich.

Er unterscheidet bei der Analyse und Vorhersage von Verhalten zwischen der Lebens- und der Momentsituation. Ein Kind sitzt so z. B. in der Schule und soll Rechenaufgaben lösen. Einige Mitschüler, darunter auch der Banknachbar, sind mit ihren Rechenaufgaben längst fertig und dürfen malen. Das Kind schaut immer wieder zu den malenden Mitschülern und lässt sich von seinen Rechenaufgaben ablenken. Der Lehrer wird immer ungeduldiger und fordert das Kind wiederholt auf, zügiger zu arbeiten. Das Kind ärgert sich. Dies wären einige Daten über die Momentsituation dieses Schülers. Über seine Lebenssituation ließe sich vielleicht sagen, dass er noch einen zwei Jahre älteren Bruder hat. Die Mutter ist alleinerziehend, arbeitet und hat wenig Zeit für die beiden Buben. Momentan ist sie besonders angespannt und schimpft bei jeder Kleinigkeit. Am Morgen hat sie sogar damit gedroht, die beiden Buben ins Am zu geben. Dass Lebens- und Momentsituation eng miteinander verknüpft sind, ist für Lewin (1969) offensichtlich. In obigem Beispiel kann die Lebenssituation einen nicht sehr gegenwärtigen Hintergrund für die Momentsituation bilden. Es könnte aber auch sein, dass der Junge während des Rechnens immer wieder besorgt an die Drohung der Mutter denkt, ihn in ein Heim zu geben. Die Lebenssituation würde so zu einem Teil der Momentsituation. Obwohl die Lebenssituation in irgendeiner Weise alles Verhalten mitbestimmt, ist nach Lewin (1969) das Ausmaß dessen, was explizit zum Lebensraum zählt, in verschiedenen Fällen recht unterschiedlich. Je nachdem, welche Entscheidung zu treffen ist, welches Problem zu lösen ist, tritt manchmal die Lebenssituation und manchmal die Momentsituation in den Vordergrund.

Vergangenheit und Zukunft oder das Unwirkliche und die Beziehung zum gegenwärtigen Lebensraum ist für Lewin (1969) ebenfalls eine zu klärende Frage. Möchte ein Kind beim Ausmalen von unterschiedlichen Formen besonders exakt arbeiten und mit den Farbstiften möglichst nicht über die vorgegebenen Begrenzungslinien hinausfahren, um von seiner Erzieherin gelobt zu werden, so ist dieses Ziel als psychologisches Faktum für Lewin (1969) zweifellos ein gegenwärtiges, das einen wesentlichen Bestandteil des momentanen Lebensraumes ausmacht. Dagegen ist der Inhalt des Zieles, nämlich das exakte Ausmalen als solches und das sich daran anschließende Lob, ein zukünftiges Ereignis und somit außerhalb des gegenwärtigen Lebensraumes. Eine ähnliche Differenz der Zeitbestimmung für das psychische Faktum und seinen Inhalt besteht auch im Zusammenhang mit Vergangenem, also z. B. der Erinnerung an die Scham über zurückliegende Ereignisse. Die gesamte Lebenssituation sowie Vergangenes und Zukünftiges sind daher wesentliche Bestandteile des Lebensraumes. Sowohl Aspekte aus der bisherigen Lern- und Lebensgeschichte als auch Ziele und Wünsche, die in die Zukunft weisen, bestimmen den Lebensraum. Durch die förderdiagnostische Fragestellung wird die zu untersuchende Lernsituation und damit der spezifische Lebensraum ausgewählt und bestimmt. Je nach gewählter Momentsituation muss die gesamte Lebenssituation, müssen Ereignisse aus der Vergangenheit oder Vorstellungen über die Zukunft mehr oder weniger stark bei der Beschreibung des Lebensraumes berücksichtigt werden.

Eine weitere mit der Zeitbestimmung in gewisser Weise verwandte Frage ist für Lewin (1969) die Frage nach der Bestimmtheit oder Klarheit von psychologischen Fakten. Das Berufsziel eines 14-jährigen Jungen kann noch völlig vage und unklar sein. Erwartungen an eine andere Person oder Situation können sehr bestimmt und klar formuliert werden. Die zunehmende Orientierung in einer neuen Umgebung bringt eine Abnahme im Grad der Unklarheit. Bestimmtheit oder Unbestimmtheit spielen eine große Rolle für Entscheidungen oder auch für die Klarheit und Festigkeit eines bestimmten Verhaltens. Es handelt sich hierbei für Lewin (1969) um eine wesentliche Eigentümlichkeit jeder Situation, und damit auch des Lebensraumes.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass man den Lebensraum eines Kindes nur erfassen kann, wenn man sich in ein Kind hineinversetzt, die kindliche Perspektive einnimmt und versucht, die Lebens- und Momentsituation eines Kindes mit dessen Augen zu betrachten. Das Konzept des Lebensraumes macht deutlich, dass nur diejenigen Gegebenheiten zur psychologischen Person und zur psychologischen Umwelt zählen, die für die aktuelle zu analysierende Situation aus der Perspektive des Kindes bedeutsam sind. Nicht jedes Lern- und Verhaltensproblem in der Schule erfordert automatisch eine weitgehende Anamnese und umfangreiche Recherche über das schulische und häusliche Umfeld. Informationen und Fakten über eine Person und ihr Umfeld werden erst zu förderdiagnostischen Informationen, wenn der Diagnostiker die Bedeutung kennt, die diese Person ihnen aus ihrer aktuellen Situation und Perspektive heraus beimisst.

In der Praxis erweist sich die Suche nach bedeutsamen Informationen als durchaus schwierig. So offenbaren manche Daten erst im Nachhinein ihre Bedeutsamkeit und damit ihre Zugehörigkeit zum Lebensraum. Hofmann (1998) schlägt deshalb in Anlehnung an Bronfenbrenner (1981) ein Vorgehen in konzentrischen Kreisen vor, die sich um die spezifische Situation gruppieren lassen. Auf diese Weise wird es möglich, von einem Problem ausgehend zunächst die Momentsituation und im weiteren Verlauf der Diagnostik auch die Lebenssituation eines Kindes mehr und mehr auszuleuchten. Zum Beispiel könnte der erste Kreis bei einem Schulleistungsversagen nach Hofmann (1998) bestehen aus:

• dem Lernstand des Kindes in der Schulsituation,

• der Unterrichts-, Lehrer- und Klassensituation bezüglich der Art und Weise des Unterrichtsgesprächs (Melden, Nicht-Melden, Aufgerufenwerden, Nicht-Aufgerufenwerden, Zwischenrufe, Klassenklima),

• der Unterrichtsorganisation, der Sitzordnung, Verteilen von Verantwortung und »Ämtern«, Verhältnis Jungen – Mädchen,

• der Stellung in der Klasse (Außenseiterrolle, Wertschätzung, Akzeptanz)

• dem Stundenplan (Abfolge der Lehrer- und Stundenwechsel, Pausengestaltung, Wege im Schulhaus).

Ein zweiter Kreis könnte gebildet werden durch das Einbeziehen des Schulweges, beispielsweise bestehend aus der Situation im Schulbus, Länge des Heimweges oder Auffälligkeiten in der ersten oder letzten Stunde. Erst in einem dritten Kreis käme die häusliche Lernsituation in den Blick. Fragen in diesem Zusammenhang wären: Wo, wann und mit wem macht das Kind seine Hausaufgaben oder macht es diese überhaupt? Wer kann helfen und wie sieht diese Hilfe aus?

Weitergehend könnte sich dann das diagnostische Interesse auf mögliche Beziehungsprobleme innerhalb der Familie oder auf die soziale Situation der Familie richten. Vorstellbar wäre auch noch ein weiterer »diagnostischer Kreis«, der das Bildungs- und Schulsystem mit seinen unterschiedlichen Schularten als Lernsituation in den Blick nimmt.

4.2.3 Diagnose und Förderung konsequent verknüpfen

Der Begriff Förderdiagnostik sollte von Anfang an das Bezogensein der Diagnose auf Förderung und nicht auf Selektion oder andere Ziele klar zum Ausdruck bringen. Allerdings suggerierte er ebenfalls von Anfang an, dass sich aus diagnostischem Handeln direkt das pädagogische ableiten lasse. Diese Art der Verknüpfung von Diagnose und Förderung ist äußerst problematisch und wurde von Schlee (1985a; 2008) als eine grundlegende Ungereimtheit der Förderdiagnostik, als ein logischer und naturalistischer Fehlschluss bezeichnet. Aus Ist-Werten lassen sich keine Soll-Werte ableiten und die Ergebnisse diagnostischer Untersuchungen enthalten keine Hinweise auf Ziele oder Teilziele zur Bestimmung des sich anschließenden didaktisch-pädagogischen Prozesses. Diese Kritik konnte bis heute nicht entschärft werden und wird im Grunde von allen Autoren geteilt, was aber gleichzeitig nicht bedeutet, dass nun Diagnostik oder Förderdiagnostik obsolet und für die Gestaltung von Erziehung, Unterricht, Förderung und Therapie überflüssig geworden wäre. Mit vorgeordneten Theorien über Lernen und Entwicklung als Bezugssysteme ist es dennoch unbedingt erforderlich herauszufinden, welche Kompetenzen ein Kind bereits erworben hat, in welcher Entwicklungsphase es sich gerade befindet, welche Bedingungen des Umfeldes behindernd oder förderlich wirken könnten, auf welchem Niveau eine Förderung anzusetzen hat oder wo bei einem Kind die Schwierigkeiten festzumachen sind und demzufolge ein Handlungsbedarf besteht (Graf & Moser-Opitz 2007; Klauer 2003; Kornmann 2010; Kretschmann 2003; 2006a; Schuck 2004a; v. Knebel 2010).

Für Schuck (2004a) ist Bezug nehmend auf Kaminski (1970) klar, »dass Diagnostik im handlungstheoretischen Sinne ein zyklischer Prozess sein muss, der mindestens aus einer diagnostischen und einer ›praktischen‹ Phase besteht. In dieser Vorstellung werden in der diagnostischen Phase Handlungsorientierungen entwickelt, die sich in der praktischen Phase zu bewähren haben. Die Bewährung ist durch eine die praktische Phase begleitende Diagnostik sicherzustellen. Gelingt die Bewährungsprobe nicht, sind im Rahmen einer neuerlichen diagnostischen Phase die Handlungsorientierungen für die praktische Phase zu überprüfen und zu modifizieren« (Schuck 2004a, 356).

In diesem Sinne ist auch das Ablaufmodell des förderdiagnostischen Prozesses von Strasser (2004) zu verstehen, das vier Schritte kreisförmig miteinander verbindet, wobei die ersten beiden Schritte (Wahrnehmen, Erfassen, Auswerten und Interpretieren, Verstehen, Erklären, Vergleichen) eher der diagnostischen Phase und die letzten beiden (Ziele formulieren, Handlungen planen und Handlungen umsetzen) eher der praktischen Phase zuzuschreiben wären ( Abb. I.8).

Abb. I.8: Ablaufmodell des förderdiagnostischen Prozesses (aus: Strasser, U. (2004): Wahrnehmen, Verstehen, Handeln: Förderdiagnostik für Menschen mit einer geistigen Behinderung. 5., ergänzte Aufl., Luzern: Edition SZH/SPC, 32)

Schuck (2004a) schlägt vor, im diagnostisch-pädagogischen oder förderdiagnostischen Prozess drei Stufen zu unterscheiden: die Bestandsaufnahme mit der Entwicklung eines Förderkonzeptes, den Förderplan und die Lernprozessbegleitung. Ausgangspunkt ist die Feststellung des Ist-Zustandes als Grundlage zur Entwicklung eines Förderkonzeptes. Die im Förderkonzept getroffenen Aussagen über den Ist-Zustand, den Soll-Zustand und über die Änderungsnotwendigkeiten sind als Hypothesen im kritisch-rationalen Sinne zu verstehen, die sich in der Praxis bewähren müssen und in der praktischen Phase des förderdiagnostischen Prozesses gewissermaßen experimentell geprüft werden. Im sich anschließenden Förderplan erfolgt eine Transformation des Förderkonzeptes auf dem Hintergrund verfügbarer Ressourcen in realisierbare pädagogische Maßnahmen. Dem Förderplan folgt die praktische Phase mit der Umsetzung der geplanten Förderung in konkreten Unterricht, Förderung oder Therapie. In dieser Phase geht es um die Lernprozessbegleitung, die Evaluation der bewirkten Veränderungen beim Individuum und im System, den Vergleich der erreichten mit den erwarteten Entwicklungen und wenn erforderlich um entsprechende Veränderungen des Förderkonzeptes und des Förderplans. Diese dritte Phase dient somit der Prüfung der in der ersten Phase generierten Hypothesen ( Abb. I.9).

Ein solches hypothesenbildendes und hypothesenprüfendes Vorgehen zur Verknüpfung von Diagnose und Förderung schlägt auch Breitenbach (2003) vor ( Abb. I.10). Allerdings zeigt sein Prozessmodell, dass der förderdiagnostische Prozess eine zweifache Hypothesenbildung und -prüfung beinhaltet.

Abb. I.9: Ein zyklisches Modell der Diagnostik (aus: Schuck, K. D. (2004a): Zur Bedeutung der Diagnostik bei der Begleitung von Lern- und Entwicklungsprozessen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 55, 8, 350–360, hier 356)

Abb. I.10: Schematische Darstellung des förderdiagnostischen Prozesses (aus: Breitenbach, E. (2003): Förderdiagnostik. Theoretische Grundlagen und Konsequenzen für die Praxis. Würzburg: edition bentheim, 67)

• Lehrangebot und Lernziel

Aus seinem didaktischen Wissen heraus macht ein Lehrender einem Kind oder Jugendlichen ein Lehrangebot, um ein bestimmtes Lernziel zu erreichen. Ein Grundschullehrer weiß z. B., wie Kinder normalerweise das Schreiben, Lesen oder Rechnen lernen und gestaltet entsprechend sein Lehren. Trifft ein solches Lehrangebot beim Lernenden auf Lernbereitschaft und entsprechende Lernfähigkeit, so wird der Lernende sich auf dieses Lehrangebot einlassen und auf das Neue aktiv zugreifen.

• Lernhemmungen

An verschiedenen Stellen des Lehr-Lern-Prozesses können jedoch beim Lernenden aus den unterschiedlichsten Gründen Lernschwierigkeiten, Lernhemmungen auftreten, die er nicht allein und nicht mit den bisherigen Hilfen überwinden kann. Der Lehrende ist nun gezwungen, den Lehr-Lern-Prozess an dieser Stelle zu analysieren, um zu verstehen und um aus diesem Verstehen heraus dem Lernenden weitere Hilfen zur Überwindung seiner Lernhemmungen anbieten zu können. Es entsteht für den Lehrenden damit eine spezifische diagnostische Fragestellung.

• Erste Hypothesenbildung

Der Lehrende besitzt einerseits ein allgemeines Wissen über Lehren und Lernen, über den Verlauf einzelner Erwerbsprozesse und über Lernhindernisse sowie andererseits auch bereits ein bestimmtes Wissen über den Lernenden und dessen individuelle Lernbedingungen. Auf dieser Wissensbasis entwickelt der Lehrende erste Hypothesen über mögliche Gründe und Bedingungen für das Entstehen der Lernhemmung beim Lernenden. So kann z. B. ein Lehrer, dessen Schüler übermäßig viele Rechtschreibfehler im Diktat machen, die Vermutung haben, diese große Fehlerzahl hänge mit einer mangelnden Kenntnis der Rechtschreibregeln, mit einer zu gering entwickelten auditiven Gliederungsfähigkeit oder auch mit einer zu geringen Merkfähigkeit für sprachliches Material zusammen.

• Auswahl und Anwendung diagnostischer Methoden

• Im nächsten Schritt wird der Lehrende versuchen, seine Hypothesen zu überprüfen, indem er geeignete diagnostische Verfahren auswählt und sie anwendet. So könnte der Lehrer in obigem Fall die Rechtschreibfehler seines Schülers systematisch nach einzelnen Kategorien ordnen und auf diese Weise sehen, ob dieser Schüler im Laufe eines Diktates gehäuft gegen einzelne Rechtschreibregeln verstößt oder in welchem Ausmaß ihm typische Fehler unterlaufen, die auf mangelhafte auditive Verarbeitung hinweisen.

• Diagnostische Informationen

Bestätigen die diagnostischen Informationen die Vermutungen des Lehrenden nicht, findet der Lehrer in unserem Beispiel keine Hinweise auf eine mangelnde Regelkenntnis oder die angenommenen Schwächen in der auditiven Informationsverarbeitung, muss er neue Hypothesen über den möglichen Bedingungshintergrund für die vielen Fehler im Diktat suchen und diese dann wiederum überprüfen. Besagter Lehrer wird vielleicht nun Vermutungen darüber anstellen, ob die Lernsituation in seiner Klasse für den betreffenden Schüler ungünstig ist. Schenkt er ihm genügend Aufmerksamkeit und Zuwendung? Traut er ihm unter Umständen zu wenig zu und gibt vorschnell Unterstützung, sodass der Schüler zu selten Lernerfolge erlebt, die er sich selbst und seinem Können zuschreiben kann? Mithilfe einer gezielten Unterrichtsbeobachtung durch einen Kollegen oder eine Kollegin könnte der Lehrer versuchen, diese Hypothesen zu prüfen, um so zu einem veränderten Lehrangebot zu kommen.

• Zweite Hypothesenbildung

• Erhärtet sich jedoch der ursprüngliche Verdacht über den Bedingungshintergrund der Lernhemmung, wird der Lehrende auf der Basis seines pädagogisch-didaktischen Fachwissens Hypothesen über nächste Entwicklungsschritte und entsprechende Fördermaßnahmen entwerfen. Er wird sich überlegen, in welchen weiteren Lernschritten und mit welchem neuen Lehrangebot er seinem Schüler beim Überwinden der gefundenen Lernhemmung helfen kann.

• Lehrziel und Lehrangebot

Setzt der Lehrende sein Lehrangebot in die Tat um, kann er beobachten, inwieweit der Lernende auf dieses Angebot zugreift, mit dem veränderten Lehrangebot seine Lernhemmungen überwindet und z. B. im Prozess des Schreibenlernens fortschreitet. Der Lehrende erfährt auf diese Weise, ob seine Hypothesen, das neue Lehrangebot betreffend, hilfreich und damit richtig sind. Gleichzeitig beinhaltet diese Erfahrung eine Reihe neuer diagnostischer Informationen über den Lernenden und seine Art zu lernen, die er bei der weiteren Gestaltung seines Lehrangebotes, beim Festlegen nächster Entwicklungs- und Lernschritte sowie bei der Auswahl neuer Hilfen berücksichtigen sollte.

Werden die gesteckten Lern- oder Entwicklungsziele mit den gewählten Hilfen jedoch nicht erreicht, müssen die diagnostischen Informationen noch einmal dahingehend analysiert werden, ob sich nicht aus ihnen heraus weitere Förderangebote entwickeln lassen. Unter Umständen wird es vielleicht sogar erforderlich, die Lernhemmung in der spezifischen Lernsituation erneut zu betrachten, um zu neuen ersten Hypothesen zu gelangen und auf dieser Basis den gesamten Prozess erneut zu durchlaufen.

Zu einem vergleichbaren Prozessmodell gelangen Arnold und Kretschmann (2002), in dem sie sich an der geübten Praxis in Förderzentren orientieren. In der Eingangsdiagnose wird der Ist-Zustand mit dem Lernstand, den Kompetenzen, den Emotionen, dem Verhalten, den Risikofaktoren und Ressourcen des Kindes erhoben ebenso wie die Entwicklungsbedingungen, die durch das Umfeld gegeben sind. All diese Informationen fließen in ein sonderpädagogisches Gutachten ein, in dem die Befunde gewichtet und interpretiert werden, in dem Richt- und Grobziele der Förderung skizziert werden und das Kind nach dem Vergleich alternativer pädagogischer Settings dem geeignetsten zugewiesen wird. Im nächsten Schritt erfolgt nun die Förderdiagnose im engeren Sinne, wo ein detaillierter Förderplan mit Feinzielen und Fördermethoden sowie einem bestimmten zeitlichen Ablauf, mit Klärung der pädagogisch-therapeutischen Zuständigkeiten und gegebenenfalls auch mit dem Einholen von Unterstützung durch andere Dienste und Institutionen erstellt wird. Die dritte Phase der Prozessdiagnosen beantwortet im Sinne einer formativen Diagnostik die Frage, welche spezifischen Lernfortschritte und Lernschwierigkeiten im Förderprozess auftreten. Evaluierungs- und Fortschreibungsdiagnosen bilden die vierte und letzte Phase im Verlaufsmodell von Arnold und Kretschmann (2002), die der bewertenden Überprüfung von Förderverlauf und Fördererfolg durch den Vergleich der geplanten Maßnahmen und erwarteten Veränderungen mit dem tatsächlichen Verlauf und den tatsächlich bewirkten Fördereffekten dienen, um den Förderplan fortschreiben oder aktualisieren zu können.

Uhlemann (2011) stellt mit der Förderverlaufsdokumentation (FVD) ein Instrument zur kontinuierlichen Planung und Erfassung der Wirksamkeit pädagogisch-therapeutischer Maßnahmen vor, das inhaltlich an der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) ausgerichtet ist ( Kap. I.7), sich sehr stark an der Vorstellung einer Förderdiagnostik, die als hypothesengeleiteter Prozess Diagnose und Förderung konsequent miteinander verbindet, orientiert und als Grundlage für das schulische Standortgespräch dient ( Kap. I.6.1.4).

4.2.4 Vorgeordnete Theorien und Wertvorstellungen mitdenken

Die Notwendigkeit und Bedeutung vorgeordneter Theorien kam bereits im vorangegangenen Kapitel zur Sprache, soll hier jedoch noch einmal explizit aufgegriffen und thematisiert werden. Die Beschreibung der Förderdiagnostik als hypothesengeleiteter Prozess macht deutlich, dass sie notwendigerweise eingebettet sein muss in pädagogische, didaktische oder psychologische Theorien. Nur auf der Grundlage eines derartigen Fachwissens lassen sich an den entsprechenden Stellen des förderdiagnostischen Prozesses die erforderlichen Hypothesen gewinnen. Darüber hinaus ist Diagnostik allgemein ein interpretierendes Vorgehen, das an verschiedenen Stellen auf vorgeordnete Theorien zurückgreifen muss.

Bereits beim Erkennen und Aufnehmen von Daten muss bedacht werden, dass diese Daten dem menschlichen Verhalten nicht als solche anhaften. Der Diagnostiker findet die Daten nicht einfach als gegeben vor, um sie dann nur noch einsammeln zu müssen. Bereits die Datenaufnahme ist, wie Schlee (1985a) richtig feststellt, ein aktives Gestalten und Konstruieren. Diagnostische Daten treten als solche erst unter bestimmten Fragestellungen und Perspektiven in Erscheinung. Je nach Fragerichtung, Sicht- und Herangehensweise ergeben sich unterschiedliche Daten. Die lapidare Aussage, dass Intelligenz das ist, was durch den Intelligenztest gemessen wird, ist so betrachtet durchaus richtig und nachvollziehbar. Da Intelligenz ein hypothetisches Konstrukt ist, liegt der Konstruktion eines jeden Intelligenztests eine spezifische Vorstellung, ein Modell von Intelligenz zugrunde und dieses Intelligenzmodell bestimmt, welche Verhaltensstichproben als repräsentativ betrachtet und durch den Test erhoben werden.

In den abgenommenen Daten an sich steckt noch keine bedeutsame Aussage. Die Bedeutung ist den Daten nicht inhärent, sondern sie bedürfen der Interpretation, die ihrerseits ebenfalls theoretisch fundiert sein muss, will man Beliebigkeit vermeiden. Die Minimalinterpretation, dass ein Intelligenztestwert altersgemäß, über- oder unterdurchschnittlich ist, lässt sich nur unter Rückgriff auf die klassische Testtheorie und die mit ihrer Hilfe berechneten Vergleichsnormen vornehmen.

Schließlich lassen sich aus den interpretierten Daten nur dann sinnvolle Konsequenzen ziehen, wenn theoretische Konzepte vorliegen, die über entsprechende Zusammenhänge und Regelhaftigkeiten Auskunft geben. Ein unterdurchschnittliches Testergebnis könnte z. B. nur dann zu Veränderungen im Lernangebot führen, wenn mittels einer Theorie entsprechende Zusammenhänge zwischen Testergebnissen und Förderangeboten beschrieben und begründet vorlägen.

Diagnostizieren ist mit Schlees Worten immer eine »in vielerlei Hinsicht theoriegetränkte Tätigkeit« (Schlee 1985a, 258). Datenerhebung, Interpretation der Daten und die aus ihnen abgeleiteten Maßnahmen bedürfen notwendigerweise einer Fundierung durch vorliegende Theorien. Die Qualität einer diagnostischen Tätigkeit und ihre Ergebnisse können nicht besser sein, als die Qualität der zugrunde liegenden Theorien es zulässt.

Mutzeck und Melzer (2007) betonen in ihrem Modell zur Förderplanung, dass erstens mithilfe der Diagnostik nur Ist-Zustands-Beschreibungen vorgenommen werden können und dass eine Förderdiagnostik und Förderplanung zweitens nur sinnvoll ist, wenn sie unterrichtlichen, erzieherischen, therapeutischen und ethischen Sollwerten und Zielen nachgeordnet und von der Bedeutung her untergeordnet ist. »Förderplanung muss unbedingt in der Zusammenschau von Unterricht, Förderung bzw. Therapie und Diagnostik gesehen und durchgeführt werden unter Einbeziehung ideeller Faktoren (Werte, Ziele, Konzeptionen) und realer Bedingungen (Person-Umfeld-Faktoren)« (Mutzeck & Melzer 2007, 208).

Um diagnostische Daten zu interpretieren und um auf Diagnoseergebnisse mit pädagogischen Interventionen kompetent antworten zu können, bedarf es laut Kretschmann (2004) eines umfangreichen Metawissens über Entwicklungsverläufe und Störungsbilder sowie über Präventions- und Interventionskonzepte.

4.2.5 Sich an Kompetenzen orientieren

Eggert (1997) weist darauf hin, dass der Paradigmenwechsel in der sonderpädagogischen Theorie und damit das, was als Behinderung beschrieben wird, auch einen diagnostischen Blickwechsel fordert, der weniger die Schwächen oder Momente des Nicht-Könnens, sondern vielmehr die Stärken eines Kindes sucht und bei der Gestaltung von Lehr- und Förderangeboten an eben diesen Stärken und damit am Können ansetzt. Deshalb schlägt er vor, negative Aussagen über ein Kind zu vermeiden. Vorgefundene Probleme, Störungen und Schwächen können so umgedeutet werden, dass die Stärken des Kindes in den Mittelpunkt rücken und auf diese Weise auch zum Ansatzpunkt für Hilfe und Förderung gemacht werden. Auch für Eberwein und Knauer (1998) ist in der Sonderpädagogik eine grundlegende Revision diagnostischen Denkens und Handelns notwendig. Angemahnt wird ein radikales Umdenken gegenüber der traditionellen defizitorientierten sonderpädagogischen Diagnostik mit ihren Zuschreibungen und Platzierungen. Die Aufmerksamkeit solle nicht wie bisher auf die Defizite eines Kindes gerichtet sein, sondern auf seine individuellen Stärken und die im Umfeld liegenden Ressourcen. »Vom Defizitkatalog zum Kompetenzinventar« überschreibt Goll (1994) einen Artikel, in dem er ebenfalls entsprechende Veränderungen im diagnostischen Denken erläutert.

Die Diskussion darüber, ob in der Sonderpädagogik tatsächlich ein solcher Paradigmenwechsel vorliegt oder nicht, soll an dieser Stelle nicht geführt werden, da sie für den weiteren Gedankengang bedeutungslos ist. Der Verweis auf Hillenbrand (1999) soll ausreichen, der nach gründlicher Diskussion berechtigte Zweifel an der Existenz eines Paradigmenwechsels in der Sonderpädagogik hegt.

Zunächst ist festzustellen, dass Stärken und Schwächen genauso wie Kompetenzen und Defizite relationale Begriffe sind, die nicht ohne einen Bezugspunkt, eine Norm zu denken sind. Um diagnostische Informationen als Defizit oder Kompetenz interpretieren zu können, müssen sie in ein Bezugssystem eingeordnet werden. Stärken und Schwächen ergeben sich im Rahmen der Förderdiagnostik, indem kindliches Verhalten in Beziehung gesetzt wird zu intraindividuellen und lehrzielorientierten Normen. Neben dem Bezug zu einer Norm brauchen die Begriffe Stärke und Schwäche auch sich selbst als Bezugspunkt, denn Stärke lässt sich nur im Zusammenhang mit Schwäche denken und Schwächen werden nur sichtbar, wenn Stärken vorhanden sind. Deshalb sind diagnostisch relevante Fragen immer Zwillingsfragen, die gleichzeitig nach dem fragen, was eine Person weiß und was sie nicht weiß, was sie richtig macht und was falsch. Der diagnostische Blick fällt zwangsläufig gleichzeitig sowohl auf Stärken als auch auf Schwächen und deckt das Können und Nicht-Können gleichermaßen auf.

Neuropsychologische Erkenntnisse legen nahe, dass das Empfinden von Lust und Unlust nur möglich ist, wenn unser relational-dynamisches Lust-Unlust-System im Gehirn ausbalanciert ist, wenn sich das Erleben von Stress, mühevoller Anstrengung und Misserfolg regelmäßig abwechselt mit Erfolgserlebnissen, die Freude, Stolz und Entspannung mit sich bringen. Dysregulationen in diesem ausbalancierten System können entstehen, wenn durch anhaltende Misserfolge der Unlust-Schenkel des »Waagebalkensystems« ein zu lange andauerndes Übergewicht erhält oder auch wenn Erfolgserlebnisse als Dauerzustand mangels vorhandener Herausforderungen nicht mehr mit Lust und Freude verbunden werden. Wo Aufgaben und Anstrengungen fehlen, gibt es keine echten Erfolgserlebnisse mehr und die notwendige Dynamik in der Lust-Unlust-Regulation kann sich nicht entwickeln: Es entsteht Langeweile (vgl. Graichen 1993).

Rauschenberger (1967), der der didaktisch bedeutsamen Frage nachgeht, wie denn Interesse oder Lernmotivation entsteht, kommt zu dem Schluss, dass der Lehrer, um beim Schüler einen Lernprozess in Gang setzen zu können, diesem zeigen muss, was er innerhalb seines Wissens und Könnens eben noch nicht weiß und noch nicht kann. »Denn nicht das Nicht-Wissen schafft das Interesse, sondern dies, dass im Geflecht des Wissens eine Stelle als Nicht-Wissen bekannt gemacht wird« (Rauschenberger 1967, 68 f.). Der erste didaktische Schritt beim Lehren und Fördern besteht somit im gleichzeitigen Aufdecken von Können und Nicht-Können.

Persönlichkeitstheorien vor allem aus dem Bereich der humanistischen Psychologie verweisen darauf, dass psychische Gesundheit oder psychische Anpassung im Gegensatz zur psychischen Fehlanpassung dadurch gekennzeichnet ist, dass als Stärken und als Schwächen bewertete Persönlichkeitsanteile in gleicher Weise wahrgenommen und ins Selbstkonzept integriert werden können (Rogers 2000; Adler 1927).

Der Aufruf, von den Stärken auszugehen, kann aus verschiedenen Perspektiven betrachtet auf keinen Fall als Hinweis verstanden werden, förderdiagnostisch nur oder vor allem nach den Stärken der Kinder zu suchen und ihre Schwächen zu ignorieren oder gar ihre Schwächen in Stärken umzudeuten. Ein zentrales didaktisches Element, das Schaffen von Lernmotivation, fehlte beim Lehren, das Empfinden von Freude und Lust nach einem durch Anstrengung erzielten Erfolg käme nicht zustande und ein einseitiges ständiges Loben würde den Kindern ein unrealistisches Bild von sich selbst vermitteln und damit ihre Persönlichkeitsentwicklung beeinträchtigen. Nur unter gleichzeitiger Berücksichtigung von Stärken und Schwächen, Können und Nicht-Können ist eine hilfreiche und dem Leistungs- und Lernvermögen angemessene Förderung und Erziehung möglich.

Mit dem Hinweis, an den Stärken anzusetzen, könnte jedoch durchaus eine bedeutsame Förderstrategie ins Blickfeld rücken, die mit dem Begriff der Kompensation umschrieben wird. Schwächen werden ausgeglichen, indem man vorhandene Stärken berücksichtigt oder benutzt. Für die Förderdiagnostik bedeutet dies, dass der Diagnostiker im Fall des Nicht-lösen-Könnens einer Aufgabe mit der entsprechenden Person nach Bedingungen sucht, unter denen die gestellte Aufgabe trotz der offensichtlich vorliegenden Schwäche bewältigt werden kann. Diese förderdiagnostisch hilfreiche Suche nach ausgleichenden Hilfestellungen wurde bereits im Kapitel zur Lernprozessdiagnostik als Methode zum Auffinden des potenziellen Entwicklungsstandes beschrieben. Auf solche Weise gefundene Kompensationsmöglichkeiten können meist effektiv bei der individuellen Gestaltung von Fördermaßnahmen oder neuen Lehrangeboten helfen. In der Förderdiagnostik kann es nicht darum gehen, grundsätzlich aufzuzeigen, dass ein Mensch über Kompetenzen verfügt, was selbstverständlich immer der Fall ist. Entscheidend ist, ob diejenigen Kompetenzen vorhanden sind, die zur Bewältigung der momentanen Lern- und Lebenssituation erforderlich sind.

4.3 Zusammenfassung

Trotz grundlegender theoretischer Mängel und fehlender empirischer Validität fand das Konzept der Förderdiagnostik in der Sonderpädagogik eine weite Verbreitung. Immer wieder wurde versucht, das Charakteristische und Typische der Förderdiagnostik herauszuarbeiten, ohne dass eine zufriedenstellende Abgrenzung jedoch bisher gelungen wäre. Dennoch lassen sich in der einschlägigen Fachliteratur Bestimmungsstücke ausmachen, die von vielen Autoren mit dem Konzept der Förderdiagnostik in Verbindung gebracht werden und die offensichtlich für das sonderpädagogische Denken und Handeln zentrale Aspekte zum Ausdruck bringen:

• Förderdiagnostik analysiert Lernprozesse und stellt unter Zuhilfenahme von struktur- und entwicklungsorientierten Bezugstheorien fest, wie weit ein Lernender bereits in das zu Lernende eingedrungen ist und welche nächsten Lernschritte mit welchen Hilfestellungen zu gehen sind. Eine solide theoretische Grundlegung für dieses Durchschreiten der Zone der proximalen Entwicklung findet sich in der entwicklungspsychologischen Theorie von Wygotski (2002).

• Förderdiagnostik geht davon aus, dass jegliches Verhalten kontextabhängig ist und bezieht deshalb das gesamte Umfeld in die Analyse mit ein. Als problematisch vor allem in der Praxis erweist sich jedoch das Bestimmen relevanter spezifischer Umweltbedingungen im Zusammenhang mit bestimmten Verhaltens- und Erlebensweisen. Kurt Lewin (1969) beschreibt in seinem Konzept des Lebensraumes, der ein psychologisch-funktionaler ist, wie eine nähere Beschreibung dessen, was im konkreten Fall unter Situation und Umfeld zu verstehen ist, durch die Übernahme der Perspektive der Lernenden gelingen kann.

• Die konsequente Verknüpfung von Diagnose und Förderung ist nicht zu verstehen als direktes Ableiten der Förderziele aus vorliegenden diagnostischen Daten, sondern als das Erfassen der Lernausgangslage, die zusammen mit Theorien über Lernen, über Entwicklungsverläufe und Störungsbilder sowie über entsprechende Präventions- und Interventionskonzepte den Förderdiagnostiker in die Lage versetzt, Hypothesen zur Beschreibung förderlicher und hemmender Entwicklungs- und Lernbedingungen aufzustellen, nächste Förderziele und mögliche Maßnahmen zum Erreichen dieser Ziele zu benennen. Förderdiagnostik ist ein zyklischer hypothesengenerierender und hypothesenprüfender Prozess, der seinen Ausgang in einer Bestandsaufnahme nimmt, um ein Förderkonzept und einen Förderplan zu entwickeln sowie dessen Umsetzung zu begleiten und zu evaluieren.

• Förderdiagnostik muss somit immer pädagogischen, didaktischen und psychologischen Theorien nachgeordnet gedacht werden. Nur mit Bezugnahme auf solche vorgeordneten Theorien ist es möglich, im Verlauf des förderdiagnostischen Prozesses vorliegende Lernprobleme zu verstehen und weiterführende Fördermöglichkeiten zu finden.

• Förderdiagnostik erfasst und berücksichtigt gleichermaßen Stärken und Schwächen, da sich beide gegenseitig bedingen und gemeinsam die Individualität einer Person ausmachen. Förderdiagnostisch aussagekräftige Informationen ergeben sich an dem Punkt, wo Können in Nicht-Können übergeht. Stärken erhalten dann eine besondere Bedeutung, wenn sie als Kompensationsmöglichkeiten zur Bewältigung spezifischer Situationen eingesetzt werden können.

Die Förderdiagnostik ist als Modifikationsstrategie in Abhebung zur Selektions- oder Platzierungsdiagnostik zu verstehen.

5 Selektions- oder Platzierungsdiagnostik
5.1 Inhalte und Aufgaben

Fragen der Selektion und Platzierung, die der Logik einer normorientierten, klassifizierenden und taxonomischen Statusdiagnostik folgen, sollen nach Kany und Schöler (2009) zu Informationen darüber führen,

• ob ein Kind altersgemäß entwickelt ist,

• ob die Entwicklung synchron verläuft, d. h., ob Leistungs-, Persönlichkeits- sowie sozialemotionale Entwicklung im Einklang verlaufen,

• ob ein Verdacht auf eine Störung in einem der Entwicklungsbereiche vorliegt und

• wie die Aussichten für die weitere Entwicklung sind.

Erfasst wird der aktuelle Status einer Person in verschiedenen Leistungs- und Persönlichkeitsbereichen, indem man sich, so Trost (2008), methodisch vor allem auf psychologisches Tests oder andere standardisierte psychometrische Verfahren stützt, die dann auch die gewünschten inter- und intraindividuellen Vergleiche zulassen.

Die Leistungsdiagnostik ist nach wie vor durch die Intelligenztests geprägt, obwohl mittlerweile auch spezielle Leistungstest z. B. zur Messung der Aufmerksamkeit und Konzentration oder unterschiedlicher Gedächtnisfunktionen existieren.

Ebenfalls zur Leistungsdiagnostik zählen nach Kubinger (2009) die Entwicklungs- und Eignungsdiagnostik mit entsprechenden psychometrischen Verfahren. Entwicklungstests bilden eine Untergruppe der Leistungstests, die sich auf das Säuglings-, Kleinkind- oder Vorschulalter beziehen und entwicklungsrelevante Bereiche wie Lernen und Gedächtnis, visuelle Wahrnehmung, Sprache, Motorik usw. erfassen. Eignungstests bestimmen die Fähigkeiten und die Motivation einer Person, bestimmten beruflichen oder ausbildungsbezogenen Anforderungen und Erwartungen zu genügen. Für Kubinger (2009) geht es auch darum, ob der zur Diskussion stehende Ausbildungsweg bzw. Beruf den Bedürfnissen und der Lebensorientierung der Person entspricht.

Im Unterschied zur Leistungsdiagnostik, wo der Proband ein Zielmerkmal realisieren soll und seine Antwort richtig oder falsch sein kann, wird in der Persönlichkeitsdiagnostik das Zielmerkmal beschrieben und festgestellt, ob es vorhanden ist oder nicht oder in welcher Qualität oder in welchem Ausmaß es vorhanden ist. Wenngleich auch Intelligenz und andere Leistungsbereiche Teile der Persönlichkeit sind, zählen sie nicht zu den Kategorien der Persönlichkeitsdiagnostik. Persönlichkeitstests erfassen überdauernde Persönlichkeitseigenschaften oder -merkmale, in denen sich Menschen unterscheiden. Dabei bezieht man sich heutzutage nach Meinung von Kubinger (2009) auf das Persönlichkeitsmodell der »Big-Five«, in dem angenommen wird, dass sich Menschen wesentlich hinsichtlich der Faktoren Neurotizismus oder emotionale Stabilität, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit unterscheiden.

5.2 Diagnose vor der Diagnostik

Gerade in der sonderpädagogischen Praxis begegnet uns immer wieder eine quasi zweistufige diagnostische Fragestellung: zunächst die institutionelle Fragestellung nach Ein- und Umschulung, Zuweisung oder nach dem sonderpädagogischen Förderbedarf und anschließend nach erfolgter Platzierung die förderdiagnostische, erziehungs- und unterrichtsbegleitende Fragestellung, die auf verursachende und aufrechterhaltende Bedingungen für Lern- und Entwicklungsprobleme und auf diesbezügliche Fördermöglichkeiten abhebt (Arnold 2007; Kany & Schöler 2009; Trost 2008). Die Diagnose vor der Diagnostik geht der Frage nach, inwieweit ein sonderpädagogischer Handlungsbedarf gegeben ist, ob eine besondere sonderpädagogische Intervention, Förderung, Therapie oder gar eine Einweisung in eine bestimmte Institution angezeigt sind. Sie ist vor allem für administrative Entscheidungen und für die Kostenübernahme z. B. therapeutischer Hilfen und Interventionen notwendig.

Eine Diagnostik, die Fragen der Selektion und Platzierung aufgreift und beantwortet, wird, so Trost (2008), von vielen Befürwortern der Förderdiagnostik als eine rückständige und anstößige Form der sonderpädagogischen Diagnostik angesehen, da sie ein segregierendes Schul- und Ausbildungssystem stabilisiere und integrative Modelle verhindere. Dies ist für Trost (2008) jedoch ein denkbar unglücklicher Standpunkt, »denn im sonderpädagogischen Handlungsfeld sind de facto institutionelle Fragestellungen zu beantworten und es zählt zu den selbstverständlichen Aufgaben sonderpädagogischer Diagnostik, sich mit aller Sorgfalt und Parteilichkeit für die betroffenen Menschen mit Behinderung an der bestmöglichen Absicherung institutionsbezogener Entscheidungen zu beteiligen« (Trost 2008, 170).

Schuck (2004a) berichtet über die mangelhafte Qualität von Noten zur Bewertung von Lernprozessen und zur Begründung von Übergangsempfehlungen und konstatiert aufgrund der vorliegenden empirischen Befunde, dass die Schulnoten, denen im gegliederten Schulsystem die systemnotwendige Selektionsfunktion zukommt, aufgrund der empirischen Datenlage, eigentlich längst hätten abgeschafft werden müssen. Ergebnisse aus der IGLU-Studie offenbaren anhand der geringen Korrelation zwischen Lesenote und erreichter Lesekompetenzstufe, wie mäßig die Lesenote als Kennzeichnung eines Lernprozessergebnisses taugt.

Ähnlich kritisch äußert sich Schuck (2004a) zur Brauchbarkeit von Schulnoten beim Aussprechen von Übergangsempfehlungen in die Sekundarstufe und damit zur Gestaltung des weiteren schulischen Werdegangs, indem er auf Untersuchungen rekurriert, die wiederum die Leseleistung von Kindern am Ende der vierten Klasse mit deren Empfehlungen zum Übergang an die Haupt-, Realschule bzw. ans Gymnasium in Beziehung setzen. Dabei zeigt sich eine Überlappung der Leseleistungen der Hauptschul- und Gymnasiumsempfohlenen in einem Bereich von zwei Kompetenzstufen oder von 200 Punkten bei einer Skalenlänge von 450 Punkten. »Wer ist in diesem Überlappungsbereich eigentlich Gymnasiast oder Hauptschüler? Schreit ein solches Ergebnis nicht nach mehr Gerechtigkeit, nach mehr Präzision der Diagnostik und besser qualifizierten Diagnostikerinnen und Diagnostikern« (Schuck 2004a, 352)?

Die Reihe entsprechender Befunde, die über die Untauglichkeit bisheriger Selektions- und Platzierungsdiagnostik vor allem im schulischen Bereich berichten, ließe sich fast beliebig fortsetzen und verweist nur auf die dringende Forderung nach qualitativ besseren Instrumenten und Verfahrensweisen.

5.3 Probleme und Grenzen

Gerade wegen ihrer Bedeutsamkeit für weitreichende Entscheidungen im Leben von Menschen mit und ohne Behinderungen muss auch auf die vorhandenen Probleme und Begrenzungen im Zusammenhang mit der Selektions- und Platzierungsdiagnostik aufmerksam gemacht werden.

Die Qualität einer Selektions- und Platzierungsdiagnostik und die auf ihr beruhenden Entscheidungen hängen zu großen Teilen von der Klarheit, der Genauigkeit und Vollständigkeit der zugrunde gelegten Anforderungsprofile und Kategorien ab. Ungeklärt bleiben dort meist Fragen, ob die Anforderungen im Profil gleichwertig nebeneinanderstehen oder hierarchisch zu werten sind oder ob jede einzelne Anforderung unabdingbar ist oder ob nicht bestimmte Anforderungen wechselseitig kompensierbar sind oder einfach, in welchem Ausmaß die einzelnen Anforderungen gegeben sein müssen.

Mit der Unklarheit in den Anforderungsprofilen geht oft auch eine Unklarheit bei den verwendeten Begriffen und Kategorien einher. Beredtes Beispiel für dieses Problem sind die steigenden Gesamtquoten für Menschen mit Behinderungen und die höchst unterschiedlichen Anteile der einzelnen Förderschwerpunkte zwischen den Bundesländern, aber auch innerhalb der Bundesländer. Der Anteil aller Schülerinnen und Schüler in Deutschland ist seit 1950 von 1,3 Prozent auf 6,2 Prozent im Jahr 2010 gestiegen (Preuss-Lausitz 2010; Klemm & Preuss-Lausitz 2011) und die Differenzen in den Förderschwerpunkten zwischen den Bundesländern schwanken zwischen dem Doppelten und dem Siebenfachen (Klemm & Preuss-Lausitz 2008; 2011). Wer also zu einem Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird, ist selbst bei den vermeintlich eindeutig gefassten Behinderungsschwerpunkten höchst strittig und es fehlen noch immer trotz KMK-Empfehlungen und Prüfung der entsprechenden Gutachten durch die Schulaufsicht klare und einheitliche Standards.

Der bevorzugte Einsatz psychometrischer Verfahren im Rahmen der Selektions- und Platzierungsdiagnostik speziell in sonderpädagogischen Arbeitsfeldern ist für Trost (2008) mit einigen beachtenswerten Problemen behaftet. So ist die Interaktion zwischen Diagnostiker und Proband durch die Standardisierung erheblich eingeschränkt, was in sonderpädagogischen Zusammenhängen oft nachteilig wirkt, weil hier immer wieder über die Standardisierung hinausgehende zusätzliche Hinweise, Verdeutlichungen, Erläuterungen, Ermutigungen oder Unterbrechungen erforderlich sind, will man ein aussagekräftiges Untersuchungsergebnis erhalten. Des Weiteren wird durch die individuumzentrierte Perspektive die Verantwortlichkeit für ein Testergebnis, eine Testleistung allein ins Kind verlagert. Kontextvariablen, die ebenfalls ein Ergebnis mitbestimmen, bleiben aufgrund des Objektivierungsgebotes mithilfe der Standardisierung weitgehend unberücksichtigt. Ursachen werden kaum aufgedeckt, da psychologische Tests in erster Linie Aussagen über das Vorhandensein und nicht über das Zustandekommen machen. Auch ist ein Zahlenwert als Ergebnis eine dürre und recht ungeeignete Beschreibung einer Lebens- und Lernsituation. Darüber hinaus stellt die Logik der Defizit- und Problemorientierung ein weiteres Problem dar, indem sie Verhaltensauffälligkeiten ausschließlich als Normabweichung und als problematisches Verhalten interpretiert. Was aber als Pathologie oder Störung erscheint, kann ein subjektiv sinnvolles und in einer bestimmten Lebenssituation gut angepasstes Verhalten sein, was als eigenaktiver Beitrag zur Problembewältigung bei Förderung und Intervention zu berücksichtigen wäre.

Als Ergebnis eigener Untersuchungen berichtet Schuck (2004a) über die immer noch vorhandene Dominanz der Intelligenztestverfahren in den sonderpädagogischen Gutachten, mit deren Hilfe vor allem die Frage nach der Platzierung beantwortet und begründet wird. Die mutmaßlichen Ursachen für Schulversagen werden also vorwiegend im kognitiven Leistungsvermögen gesucht, worin für Schuck (2004a) eine entwicklungspsychologisch überholte Vorstellung zum Ausdruck kommt, dass Menschen der inneren Bedingung Intelligenz gewissermaßen ausgeliefert sind. Dieser Glaube an die determinierende Kraft kognitiver Leistungen ist mit vorliegenden empirischen Daten nicht vereinbar, wonach z. B. zwischen Intelligenz und Rechtschreib- bzw. Leseleistung äußerst geringe Korrelationen bestehen. So konnten in der IGLU-Studie 55,5 Prozent der Kinder mit einem Intelligenzquotienten von weniger als 85 die Kompetenzstufen von zwei bis vier erreichen und 11,5 Prozent dieser Kinder sogar noch die höchste Kompetenzstufe. »Diese empirischen Ergebnisse deklassieren eine pädagogische Strategie, die ein niedriges Intelligenztestergebnis zum Kriterium für die Auswahl von schulischen Anforderungsniveaus macht, auf dieser Grundlage Schulentscheidungen trifft und damit Lebenschancen verteilt« (Schuck 2004a, 351 f.).

5.4 Zusammenfassung

Die Platzierungs- und Selektionsdiagnostik folgt der Logik einer norm- und kriteriumsorientierten Statusdiagnostik und bedient sich methodisch in erster Linie psychometrischer Verfahren, um den Status einer Person in unterschiedlichen Leistungs- und Persönlichkeitsbereichen zu erfassen. Sie umfasst Inhalte und Aufgaben der Leistungs-, Entwicklungs-, Eignungs- und Persönlichkeitsdiagnostik.

Sie kann im sonderpädagogischen Handlungsfeld als eine Diagnose vor der Diagnostik bezeichnet werden, die zunächst sonderpädagogischen Handlungsbedarf feststellt und damit Zuweisungen und Platzierung veranlasst und begründet, um dann im zweiten Schritt notwendigerweise von einer den Förderbedarf und die Fördermaßnahme näher bestimmenden Förderdiagnose ergänzt zu werden.

Gerade wegen der großen Bedeutung dieser Erstdiagnosen für die Zuweisung von Ressourcen und die Verteilung von Lebenschancen, was im schulischen Bereich mithilfe von Noten, Gutachten und Empfehlungen durch Lehrkräfte nur äußerst mangelhaft gelingt, müssen dem Diagnostiker wichtige Probleme und Begrenzungen der Situations- und Platzierungsdiagnostik bewusst sein, um die mit ihr verbundenen weitreichenden Entscheidungen verantwortungsbewusst und professionell vorzubereiten.

6 Methoden der sonderpädagogischen Diagnostik

Das Methodenrepertoire der sonderpädagogischen Diagnostik unterscheidet sich im Wesentlichen nicht von dem der psychologischen Diagnostik, allerdings sind an der einen oder anderen Stelle einzelne spezifisch sonderpädagogische Verfahren zu ergänzen, die den Besonderheiten des sonderpädagogischen Handlungsfeldes und der zu untersuchenden Klientel geschuldet sind. Das diagnostische Instrumentarium lässt sich, folgt man Hesse und Latzko (2009), in drei Grobkategorien aufgliedern: Gesprächsmethoden, Verhaltensbeobachtung und standardisierte Testverfahren. Gerade im Bereich der Förderdiagnostik sind jedoch auch eine Reihe halbstandardisierter oder nicht standardisierter Verfahren, wie z. B. Kompetenzinventare und Aufgabensammlungen oder Fehleranalysen, bedeutsam und finden häufig Verwendung.

6.1 Diagnostisches Gespräch

Dem Diagnostiker stehen zur Informationsgewinnung unterschiedliche Gesprächsformen oder Gesprächsmethoden zur Verfügung, die sich hinsichtlich ihres Strukturierungsgrades unterscheiden lassen: Anamnese, Exploration und Interview. Des Weiteren haben sich in jüngster Zeit unter dem Einfluss neuer Klassifikationsschemata wie ICF (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit) sowie der Notwendigkeit, Bildungssysteme inklusiv zu gestalten, neue Formen des diagnostischen Gesprächs und der Beratung in interdisziplinären Teams entwickelt.

6.1.1 Anamnese und Exploration

Die Anamnese ist eine aus der Medizin stammende Methode und meint das Erheben der Vorgeschichte einer Erkrankung. So fragen Ärzte beispielsweise nach dem ersten Auftreten der Symptome, nach der Abfolge vorhergegangener Erkrankungen und nach verursachenden Bedingungen. Wichtig ist dabei die Unterscheidung von Selbst- und Fremdanamnese, was bedeutet, dass die anamnestischen Informationen einmal von der betroffenen Person selbst oder im anderen Fall von einer dritten Auskunftsperson erhoben werden, z. B. von nahen Verwandten, Eltern oder anderen Bezugspersonen.

Inhaltlich umfasst ein Anamnesegespräch auch in der Sonderpädagogik Fragen zur Biografie, zum Entwicklungsverlauf oder zur Vorgeschichte des Problems. Auch schriftlich vorliegende Informationen in Form von medizinischen Befunden, Entwicklungsberichten oder Therapieverlaufsdokumenten können dabei einbezogen werden (Daseking & Petermann 2006).

Für die sonderpädagogische Förderdiagnostik bedeutsame Fragen sind im Rahmen der Anamnese solche, die sich auf das behinderte Kind und seine bisherige Entwicklung beziehen. Die Beschreibung des Entwicklungsverlaufes mit seinen Verzögerungen, Abweichungen und Besonderheiten birgt die Möglichkeit in sich, gegenwärtige Veränderungs- und Entwicklungsmöglichkeiten abzuschätzen. Ein entsprechendes entwicklungspsychologisches Wissen ist in diesem Zusammenhang von Vorteil, da es dem Förderdiagnostiker zweierlei bietet: einerseits einen Vergleichsmaßstab zur Beurteilung des Entwicklungsstandes eines behinderten Kindes sowie andererseits einen Ausblick auf die nächste Stufe der Erreichbarkeit in der Förderarbeit.

Ebenfalls von besonderer Bedeutung für förderdiagnostische Fragestellungen sind die Veränderungen in den Lebensumständen und die damit in Verbindung stehenden Reaktionsweisen des behinderten Kindes. Solche Veränderungen im psychosozialen Kontext wären z. B. die Geburt eines Geschwisters, Wohnortwechsel, Verlust einer nahen Bezugsperson, Besuch des Kindergartens oder Schuleintritt. Die Art und Weise, wie ein behindertes Kind im Rahmen seines Familiensystems mit solchen Kontextveränderungen umgeht, lässt durchaus Rückschlüsse zu auf seine Flexibilität oder Anpassungsfähigkeit, auf seine Selbststeuerung und Selbstkontrolle, seine Handlungs- und Bewältigungsstrategien.

Lukesch (1998) macht darauf aufmerksam, dass anamnestische Daten allein nur beschränkt aussagekräftig sind. Sie besitzen seiner Meinung nach nur eine Bedeutung in Rahmen eines Erstgesprächs und dienen zur Klärung der Fragestellung, zur Beschreibung des vorliegenden Problems und zum Erstellen erster Hypothesen. Sie müssen unbedingt mit anderen Daten und mit entsprechenden Theorien in Beziehung gesetzt werden, um eine diagnostische oder prognostische Aussage zu erlauben. Das Erheben anamnestischer Daten sollte dementsprechend theoriegeleitet erfolgen. Das bedeutet, dass nur solche Daten als relevante Daten erhoben werden, die für den Diagnostiker in einem wissenschaftlich begründeten Zusammenhang zur Fragestellung stehen. Zwischen dem erfragten Faktum in der Anamnese und dem gegenwärtigen Problemverhalten muss ein Zusammenhang hergestellt werden können, der auf eine Theorie oder andere wissenschaftliche Erkenntnisse zurückgeführt werden kann. Nur wenn eine solche Verbindung für den Diagnostiker existiert, ist die anamnestische Information auch für ihn interpretierbar und im förderdiagnostischen Prozess verwertbar. Weiß ein Diagnostiker um die empirisch nachgewiesenen Zusammenhänge zwischen geringer Aufmerksamkeit und Hyperaktivität im Schul- und Vorschulalter, der geringen Aufmerksamkeitsregulation und hohen Irritierbarkeit im Kleinkindalter und mütterlichem Stress und Ängsten während der Schwangerschaft, macht es Sinn, bei einem Jugendlichen mit ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung) nach eben diesen Auffälligkeiten im Entwicklungsverlauf zu fragen (Petermann, Petermann & Damm 2008).

Gleichzeitig weist Lukesch (1998) darauf hin, dass es sich bei anamnestischen Daten nicht um das Ergebnis einer objektiven Wiedergabe von Ereignissen handelt, sondern dass diese einem subjektiven Erinnerungsprozess entspringen und deshalb auch einer subjektiven Verarbeitung unterliegen mit entsprechenden Verzerrungen, Verschiebungen und Lücken. Die Anamnese ist somit kein Kontrollinstrument zur Prüfung z. B. elterlicher Angaben und im strengen Sinne auch keine wissenschaftliche Informationsgewinnung, sondern, wie Naggl und Höck (2009) es ausdrücken, »erkenntnistheoretisch betrachtet ein sinnverstehender und sinnstiftender Prozess zwischen mindestens zwei Subjekten, die beide sinnmächtig sind und das Gespräch und seine Bedeutung erzeugen« (Naggl & Höck 2009, 27).

Häufig gerät vor allem im Zusammenhang mit Behinderungen ein Anamnesegespräch zur Suche nach den Ursachen und dem Verursacher. Breitenbach (2003) warnt davor, sich als Diagnostiker darauf einzulassen, da man auf diese Weise sehr leicht in eine Diskussion hineingerät mit dem Ziel, die Schuldfrage für die Behinderung des Kindes zu klären, und solange Eltern und Diagnostiker mit dieser Ursachenforschung und der Vergangenheitsbewältigung beschäftigt sind, ist meist deren Blick für die Gegenwart, für die aktuellen Probleme und Handlungsmöglichkeiten verstellt. Dies gilt umso mehr, als nur in seltenen Fällen die tatsächlichen Ursachen für eine Behinderung zu finden sind.

Im Gegensatz zur Anamnese, die stärker auf die Sammlung von biografischen Informationen fokussiert, wird in der Exploration die aktuelle Situation oder Problematik sowie deren subjektive Wahrnehmung und Einschätzung erfragt. Es handelt sich bei der Exploration um ein nicht standardisiertes Erkundungsgespräch, das über die Entstehungsgeschichte hinaus zu einem umfassenden Bild von der betroffenen Person und ihrem Kontext führen soll.

In der Praxis gehen diese beiden diagnostischen Gesprächsformen meist ineinander über, indem sich die Exploration übergangslos an die Anamnese anschließt. Beide dienen als erste Informationsquellen dem Sammeln relevanter Kontextvariablen, dem Eingrenzen des Problems und dem Ableiten einer diagnostischen Fragestellung sowie dem Generieren erster Hypothesen.

Auch im Anamnesebogen der Arbeitsstelle Frühförderung Bayern, der auf langjähriger Erfahrung in der Frühförderung von Kindern mit Behinderungen beruht, sind sowohl anamnestische Fragen zur Entwicklungsgeschichte als auch explorierende zur momentanen Lebenssituation zusammengestellt. Inhalte dieses Fragebogens sind laut Naggl und Höck (2009):

• Erwartungen und Einstellungen der Eltern

• Vorgeschichte: Schwangerschaft und Geburt, Neugeborenenzeit, Säuglings- und Babyzeit, Gesundheit und Krankheiten, Bindungsgeschichte

• Allgemeine Entwicklung: Motorik, Sensomotorik, Sprache, Kognition, soziale und emotionale Entwicklung, Selbstständigkeit

• Entwicklungsbedingungen: Pflege und Versorgung, Erziehung, Familie, Krippe oder Kindergarten, soziale Situation.

Der dem Anamnesebogen beigefügte Fragenkatalog ( Abb. I.11) ist eine Art Werkzeug, das auf wichtige zu erfragende Inhalte aufmerksam macht und das Anamnesegespräch grob strukturiert. Ein bloßes Abfragen von Fakten entlang dieses Fragenkatalogs entspricht jedoch nicht seinem Sinn und Zweck.

Abb. I.11: Auszug aus dem Fragenkatalog zum Anamnesebogen der Arbeitsstelle Frühförderung Bayern (aus: Naggl, M. & Höck, S. (2009): Der Anamnesebogen der Arbeitsstelle Frühförderung Bayern. In: Frühförderung interdisziplinär 28, 23–35., hier 31 f.)

6.1.2 Interview

Das Interview ist für Hesse und Latzko (2009) das eigentliche diagnostische Gespräch, mit dem im weiteren diagnostischen Prozess systematisch und gezielt Erkenntnisse zur Überprüfung der Hypothesen gewonnen werden. Hoch strukturiert und sorgfältig geplant unterscheidet es sich deutlich von Alltagsgesprächen und besteht aus folgenden drei Phasen:

• Vorbereitungsphase

In dieser Phase geht es um die konkrete Zielbestimmung, das Festlegen der Themenbereiche, die angesprochen, und die Informationen, die eingeholt werden sollen, und um das Erarbeiten eines Gesprächsleitfadens mit den zentralen Fragen.

• Durchführungsphase

Der Gesprächsverlauf ist zu strukturieren und zu kontrollieren und das Gespräch ist entsprechend der Grundlagen der Gesprächsführung zu gestalten. Wichtig ist die vorher festzulegende zeitliche Limitierung und die entsprechende Beendigung des Gespräches. Vermeiden sollte man so genannte Tür-und-Angel-Gespräche.

• Auswertungsphase

Möglichst sofort im Anschluss an das Gespräch sollte ein Gedächtnisprotokoll angefertigt werden, das dann allen Gesprächsteilnehmern zu Verfügung gestellt wird (Hesse & Latzko 2009).

Die Durchführung eines solchen Gespräches erscheint vielleicht auf den ersten Blick als unproblematisch und die Durchführungshinweise als überflüssig. Dennoch ist oft die Einhaltung dieser methodischen Regeln in der pädagogischen Praxis nicht einfach und allein die Abwehr von Tür-und-Angel-Gesprächen kostet schon große Anstrengungen oder gelingt nicht.

6.1.3 Konsulentenarbeit

Fornefeld (2008) sieht in der Konsulentenarbeit eine Antwort auf die komplexer werdende Alltagswirklichkeit in Einrichtungen für Menschen mit Behinderungen und eine Möglichkeit, der Entpersonalisierung im diagnostischen Prozess bei Menschen mit komplexen Behinderungen vorzubeugen.

Die Konsulentenarbeit entstand in den 90er-Jahren in den Niederlanden und ist im Grunde eine Beratungsarbeit auf der Grundlage einer mehrperspektivischen Analyse der aktuellen Situation eines Menschen mit Behinderung, wobei dessen eigene Interessen und Bedürfnisse im Vordergrund stehen. Dazu wird der Betroffene beobachtet und soweit es geht selbst befragt. Die umfängliche Problemanalyse versucht zudem, seine Lebensgeschichte zu rekonstruieren und seinen Gesundheitszustand abzuklären. Da es in der Konsulentenarbeit um einen Ausgleich der Interessen zwischen dem Menschen mit Behinderung und seinen Betreuern und Bezugspersonen geht, spielen die strukturellen Bedingungen der betreffenden Einrichtung und die responsiven Verhältnisse in der Einrichtung eine zentrale Rolle und die Lösungsstrategien werden konsequenterweise mit allen Beteiligten entwickelt. Ziel ist, so Fornefeld (2008), die Verbesserung der Lebensqualität des Menschen mit Behinderung und die Vermeidung von Exklusion. Die Beratung wird vor Ort von einem Konsulententeam durchgeführt, das aus Diplompsychologen, Heilpädagogen und bei Bedarf aus weiteren Experten besteht.

6.1.4 Schulisches Standortgespräch

Im Auftrag der Bildungsdirektion des Kantons Zürich wurde das Verfahren »Schulisches Standortgespräch« entwickelt, um den Schulen des Regelschulbereiches ein Instrument zur interdisziplinären und kooperativen Förderplanung an die Hand zu geben. Im Rahmen dieses Verfahrens wird ein strukturiertes Vorgehen zur individuellen Standortbestimmung und zur Vereinbarung von Förderzielen beschrieben. Ziel ist eine ressourcenorientierte Klärung der Frage, welche Maßnahmen für einen Schüler oder eine Schülerin in der aktuellen schulischen Situation angemessen erscheinen.

Grundlage und Orientierung bilden, so Hollenweger und Lienhard (2007), folgende ausgewählte Aktivitätsbereiche der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF): Lernen und Wissensanwendung; allgemeine Aufgaben und Anforderungen; Kommunikation; Mobilität; Selbstversorgung; häusliches Leben; gemeinschaftliches, soziales und staatsbürgerliches Leben ( Kap. I.7). Daraus abgeleitet werden grob umschriebene Fähigkeiten, die bei allen Kindern beobachtet und eingeschätzt werden können und mit deren Hilfe von allen Gesprächsteilnehmern keine Diagnose erstellt werden soll, sondern eine Beschreibung der jeweiligen Situation des Kindes vorgenommen, eine gemeinsame Analyse entwickelt und eine Vereinbarung über Förderziele und Maßnahmen getroffen werden soll.

Beteiligt am in drei Phasen ablaufenden schulischen Standortgespräch sind laut Hollenweger und Luder (2010) immer die Regellehrperson und die Eltern, meist auch der schulische Heilpädagoge und die Schulpsychologin und, wenn es sinnvoll erscheint, auch das betroffene Kind oder der betroffene Jugendliche. Als Vorbereitung füllen alle Beteiligten ein Formular aus, indem sie entlang der ausgewählten Aktivitäts- und Lebensbereiche der ICF: »Allgemeines Lernen, Lesen und Schreiben, Mathematisches Lernen, Kommunikation, Für sich selbst sorgen, Umgang mit anderen Menschen sowie Freizeit, Erholung und Gemeinschaft« die Stärken und Probleme des Schülers anhand einer fünfstufigen Skala mit den beiden Polen »Stärke« und »Problem« einschätzen.

In der ersten Phase werden die mit Kreuzen markierten unterschiedlichen oder gleichen Einschätzungen aller Beteiligten zur Kenntnis genommen, um daraus ein gemeinsames Problemverständnis zu erarbeiten und gemeinsam zu entscheiden, welche der Bereiche als besonders wichtig erachtet werden und deshalb für das weitere Gespräch bestimmend sein sollen. Deshalb werden die ausgewählten Schwerpunktthemen auch in einem Protokollformular notiert.

In der nächsten Phase soll eine gemeinsame Vorstellung darüber entwickelt werden, inwieweit die ausgewählten zentralen Aktivitätsaspekte mit Fähigkeiten oder körperlichen Voraussetzungen des Kindes zusammenhängen und inwieweit sich Umweltbedingungen förderlich oder behindernd auswirken. Auf diese Weise wird ausgelotet, ob und wo das Kind zu unterstützen und zu fördern ist oder wo hilfreiche Veränderungen im Umfeld angezeigt erscheinen.

Hat die Auseinandersetzung im Gespräch zu einem von allen geteilten Problemverständnis geführt, werden in der dritten Phase gemeinsame Ziele formuliert, Maßnahmen vorgeschlagen und Verantwortlichkeiten geklärt, was wiederum auf dem Protokollformular im Sinne eines gemeinsamen Beschlusses festgehalten wird. Die Umsetzung und vor allem die Auswirkungen der beschlossenen Interventionen und Veränderungen werden nach einem halben Jahr geprüft und, falls erforderlich, angepasst.

Hollenweger und Luder (2010) berichten über erste Rückmeldungen und Erfahrungen aus der Praxis, die zeigen, dass das Verfahren durchweg positiv aufgenommen werde. Die Einführung der schulischen Standortgespräche führe zu einer Professionalisierung und zu einer verbesserten Förderplanung. Die klare Strukturierung und einheitliche Vorgehensweise bringe eine höhere Effizienz und das Einbeziehen der Eltern, die sich als gleichwertige Partner ernst genommen fühlten, gelinge besser. Durch seine Konzeption mit einem starken Bezug zur ICF sei das Verfahren auch anschlussfähig an verschiedene andere aktuelle Entwicklungen z. B. im sozialpolitischen Bereich.

Kornmann (2010) schlägt ebenfalls zur Planung inklusiven Unterrichts speziell bei Kindern, denen sich Lerninhalte nicht auf dem üblichen Wege erschließen, ein diagnostisches Gespräch vor. Gesprächsteilnehmer sind die Lehrperson des Kindes und alle Personen, die das Kind gut kennen: Eltern, Erzieherinnen aus dem Kindergarten, Sozialarbeiter, Therapeuten und Ärzte. Die Lehrkraft stellt zu Beginn des diagnostischen Gesprächs ihr geplantes Unterrichtskonzept in möglichst konkreter Form den anderen Gesprächsteilnehmern vor und bittet diese dann um Informationen, bei welchen Anforderungen oder Situationen sie eine Über- oder Unterforderung des Kindes erwarten und welche Hinweise sie zur Modifizierung des Unterrichts geben könnten. Zusätzliche Informationen über Vorlieben und Interessen, aber auch zu Abneigungen und Ängsten des Kindes sind ebenfalls als wertvolle Hinweise zur Unterrichtsplanung gewünscht. Erfahrungen über die Praktikabilität und die Effizienz solcher diagnostischen Gespräche werden von Kornmann (2010) nicht mitgeteilt.

6.1.5 Fehlerquellen und Aussagekraft von Gesprächsdaten

Die in einem Gespräch oder einer Befragung gewonnenen Daten sind das Ergebnis eines komplexen mindestens doppelten Informationsverarbeitungsprozesses und können deshalb, so Daseking und Petermann (2006), auf allen Stufen des Verarbeitungsprozesses (Wahrnehmung, Speicherung, Abruf der Erinnerung, Protokollierung) subjektiv verändert werden. Dies kann nicht nur zu Missverständnissen, Verzerrungen und Fehleinschätzungen führen, sondern auch dazu, dass Informationen selektiv wahrgenommen und entsprechend selektiv weiterverarbeitet werden. Körper- und verbalsprachliche Äußerungen eines Interviewers können zudem auch als Belohnung oder Bestrafung aufseiten des Antwortenden verstanden werden und sein Antwortverhalten folglich in eine bestimmte Richtung lenken.

Nach Einschätzung von Daseking und Petermann (2006) erfüllen Gesprächsdaten aus Anamnese, Exploration und Interview kaum die üblichen aus der klassischen Testtheorie bekannten Gütekriterien. Eine ständige Reflexion der impliziten Vorannahmen über den Prozess des Datenflusses sowie ein möglichst hoher Grad an Standardisierung und Strukturierung machen den Prozess der Datengewinnung nachvollziehbarer und transparenter und erhöhen damit auch Objektivität, Reliabilität und Validität.

6.2 Verhaltensbeobachtung und Schätzskalen

Kany und Schöler (2009) betrachten die Verhaltensbeobachtung als die schwierigste, weil voraussetzungsstärkste und störanfälligste diagnostische Methode, die aber gleichzeitig sehr häufig Anwendung findet. Gerade im schulischen Bereich wird den Lehrkräften immer wieder vor allem beim Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten die Beobachtung als Methode der Wahl empfohlen. Autoren wie Niedermann, Schweizer und Steppacher (2007) sehen in der Verhaltensbeobachtung die wichtigste förderdiagnostische Methode überhaupt. Immer wenn gefragt wird, wie lange oder in welcher Intensität z. B. Schüler oder Lehrer bestimmte Verhaltensweisen zeigen, wird gerne auf die Methode der Verhaltensbeobachtung verwiesen. Standardisierte, geschweige denn normierte Beobachtungsverfahren liegen jedoch nur wenige vor.

Im Rahmen einer diagnostischen Untersuchung wird im Grunde ständig beobachtet, d. h., der Diagnostiker nimmt für einen bestimmten Zeitraum gezielt Ereignisse wahr und verfolgt ihren Ablauf. Viele Beobachtungen werden deshalb quasi nebenbei gemacht und besitzen einen informellen Charakter und andere Beobachtungen werden gezielt geplant und strukturiert durchgeführt. Beide Formen liefern diagnostisch aufschlussreiche Informationen, dennoch werden wir uns in diesem Kapitel nur mit Formen der Beobachtung auseinandersetzen, die zweckgerichtet und gezielt durchgeführt werden und deshalb einer aufwendigen vorherigen Planung bedürfen. Hesse und Latzko (2009) verweisen auf drei zentrale Fragen, die im Rahmen der Planung einer Verhaltensbeobachtung zu beantworten sind: Welche Art der Beobachtung wird durchgeführt? Wer oder was soll beobachtet werden? Wie soll das beobachtete Verhalten kodiert werden?

6.2.1 Grundlegende Probleme

Die Wahrnehmungspsychologie führt uns vor Augen, dass Wahrnehmen nicht als objektives Abbilden der Wirklichkeit zu verstehen ist, sondern als aktiver, die aufgenommenen Informationen interpretierender und damit auch verändernder Prozess. Bekannte Beispiele hierfür sind geometrisch-optische Täuschungen, wie sie in folgender Abbildung ( Abb. I.12) zu sehen sind.

Abb. I.12: Beispiele für optisch-geometrische Täuschungen (eigene Darstellung)

Im Beispiel A wirkt der von kleinen Kreisen umgebene Kreis größer als der ihm objektiv gleiche, aber von größeren Kreisen umgebene. Die beiden waagrechten Linien in Beispiel B werden als gebogen wahrgenommen, sind tatsächlich aber gerade und parallel und in Beispiel C nehmen wir sogar etwas wahr, was nicht vorhanden ist. Jeder sieht sofort ein weißes Dreieck, zu sehen sind aber lediglich drei Winkel und drei Kreise mit jeweils einem fehlenden Kreissegment. Selbst wenn wir ganz genau wissen, worin die Täuschung besteht, können wir sie nicht vermeiden. Beobachtungen liefern uns kein Abbild der Realität, sondern Konstruktionen oder Rekonstruktionen dessen, was wir beobachtet haben.

Abbildung I.13 zeigt bedeutsame Faktoren, die unsere Wahrnehmung zu einem subjektiven Verarbeitungsprozess werden lassen. Jeder Beobachter bringt eine Reihe von Vorerfahrungen mit, verfügt über explizite und implizite Persönlichkeitstheorien, besitzt Bedürfnisse, Einstellungen und Vorurteile, die in ihm Erwartungen gegenüber dem Beobachteten entstehen lassen und die sich mit dem Beobachteten vermengen ( Abb. I.13).

Abb. I.13: Schema des Beobachtungsprozesses (Kany & Schüler 2009, 81)

Somit verfügen wir im Rahmen der Verhaltensbeobachtung nicht über objektive, unbewertete Informationen, sondern jeder Beobachter neigt zu einer sofortigen mehr oder weniger bewussten Bewertung und Interpretation des Beobachteten. Fragt man jemanden, der in der Verhaltensbeobachtung wenig geschult ist, z. B. nach dem Verhalten eines hyperaktiven Kindes, erhält man in der Regel sofort Verhaltensinterpretationen und keine Beschreibungen konkreten Verhaltens. Hyperaktive Kinder werden als motorisch unruhig, als zappelig, als unkonzentriert oder leicht ablenkbar bezeichnet. Solche Verhaltensinterpretationen sind nur schwer als diagnostische Beobachtungsdaten verwendbar, da es unklar bleibt, was der Beobachter unter »zappelig« oder »leicht ablenkbar« versteht. Diagnostisch bedeutsame Informationen erhält man in diesem Fall nur, wenn konkret und ohne vorschnelle Interpretation beschrieben wird, was ein Kind in welcher Situation tatsächlich tut, sodass der Beobachter von ihm den Eindruck gewinnt, es sei zappelig oder leicht ablenkbar.

Dieses Gebundensein an teilweise unbewusste Interpretations- und Verarbeitungsprozesse findet seinen Niederschlag auch in den zahlreichen Beobachtungsund Beurteilungsfehlern, die bereits ausführlich in Kapitel I.2.7 erläutert wurden ( Kap. I.2.7).

Bleibt dieses Problem bei der Entwicklung und Gestaltung von Beobachtungsbögen unreflektiert, so entstehen für die Hand des Praktikers Beobachtungsinstrumente, die keine sind und ein diagnostisches Wissen vorgaukeln, das keines ist. In diesen Pseudobeobachtungsbögen finden sich als Items sehr allgemein gehaltene Verhaltensinterpretationen wie »muss zur Beteiligung angehalten werden« oder »gibt bei Schwierigkeiten schnell auf« mit globalen und unspezifischen Antwortmöglichkeiten wie »trifft zu – trifft nicht zu« oder »häufig – selten«. Hierbei bleiben viele diagnostisch wichtige Informationen vage und bedeutsame Details gehen verloren.

6.2.2 Beobachtungsarten

Die praktisch bedeutsamste Unterscheidung ist die in unsystematische und systematische Verhaltensbeobachtung und beide Beobachtungsarten liefern hilfreiche diagnostische Informationen, jedoch in unterschiedlicher Qualität.

Die unsystematische oder freie Beobachtung gleicht der Alltagsbeobachtung und lässt sich beschreiben als ein naiv-anekdotisches und unstrukturiertes Vorgehen ohne Verwendung vorher festgelegter Beobachtungskategorien und ohne besondere Schulung des Beobachters. Die Wahl des Beobachtungsobjektes und des Beobachtungszeitpunktes wird von eigenen Motiven, Einstellungen, Emotionen, Vorurteilen gesteuert und erfolgt eher zufällig. Die auf diese Weise gesammelten Beobachtungen werden nicht kritisch reflektiert oder überprüft, sodass viele unkontrollierte Bedingungen einfließen können. Allerdings liefert die freie Verhaltensbeobachtung in der Regel breite und vielfältige Informationen über den Beobachtungsgegenstand.

Nach Heuer, Rösler und Tack (2007) wird die freie Beobachtung häufig zur ersten Erkundung noch wenig oder unbekannter Handlungsfelder eingesetzt, woraus dann erste Hypothesen und eine erste Strukturierung des Beobachtungsgegenstandes gewonnen werden. Meistens wird die unsystematische Verhaltensbeobachtung zur Vorbereitung anderer systematischerer Formen der Datenerhebung eingesetzt.

Im Gegensatz zur unsystematischen zeichnet sich die systematische oder wissenschaftliche Verhaltensbeobachtung durch ein strukturiertes Vorgehen aus, wobei ausgehend von spezifischen Hypothesen ausgewählte Verhaltenskategorien oder Kategoriensysteme verwendet werden. Die Beobachter werden durch ein gezieltes Training auf ihre Beobachtungsaufgaben vorbereitet und ein erprobtes Registrierschema kommt zum Einsatz. Die Auswahl der Beobachtungsobjekte, der Beobachtungssituationen und Beobachtungszeiten werden vom Beobachtungszweck her möglichst eindeutig bestimmt und festgelegt. Da nur sehr wenige erprobte Kategoriensysteme vorliegen, ist es meist erforderlich, sich eigene auf den konkreten Beobachtungszweck abgestimmte Beobachtungskategorien zu schaffen. Die systematische Verhaltensbeobachtung führt zu exakten Informationen über sehr spezifische Verhaltensweisen in ganz bestimmten Situationen und verfügt somit nicht über die Breite einer freien Beobachtung.

Die systematische Verhaltensbeobachtung kann einmal im natürlichen Umfeld oder unter Laborbedingungen durchgeführt werden. Der Beobachter kann aktiv die Beobachtungssituation mitgestaltend oder nur passiv registrierend anwesend sein oder aber über eine Einwegscheibe oder Videoaufzeichnungsanlagen nicht teilnehmend beobachten. Dem Beobachteten kann bekannt sein, dass er beobachtet wird, was eine offene Beobachtung wäre, oder er weiß es nicht; dann spricht man von verdeckter Beobachtung (Mees 1977; Bodenmann 2006). Die nicht teilnehmende Beobachtung hat den Vorteil, dass der Beobachter unsichtbar bleibt und im Gegensatz zur teilnehmenden Beobachtung die Situation nicht beeinflusst. Die teilnehmende Beobachtung erfolgt immer direkt und zeitgleich mit der Verhaltensausführung und damit unvermittelt, während die nicht teilnehmende Beobachtung einmal durch eine Einwegscheibe unvermittelt und ein andermal über eine Videoaufzeichnung vermittelt stattfinden kann ( Abb. I.14).

Abb. I.14: Formen der systematischen Verhaltensbeobachtung (eigene Darstellung)

6.2.3 Stichprobenplan und Zeichensysteme

Mithilfe der systematischen Beobachtung können Informationen über Art, Häufigkeit und zeitliche Erstreckung von Verhaltensweisen sowie Muster von Verhaltensabfolgen erhoben werden. Dazu müssen entsprechende Rahmenbedingungen wie z. B. ein Stichprobenplan, der regelt, wann Verhaltensstichproben gezogen werden, festgelegt werden. Die meisten Autoren unterscheiden zwischen Zeitstichproben oder Time-Sampling und Ereignisstichproben oder Event-Sampling (Bodenmann 2006; Heuer, Rösler & Tack 2007).

Ein Zeitstichprobenplan legt fest, zu welchen Zeitpunkten das jeweilige Verhalten zu registrieren ist, also in welchem festen Zeittakt das Verhalten beobachtet wird. In einer Hausaufgabensituation wird z. B. alle fünf Minuten 30 Sekunden lang die Mutter-Kind-Interaktion kodiert.

In einem Ereignisstichprobenplan sind die Beobachtungszeitpunkte variabel und hängen ab vom Auftreten des kritischen Ereignisses, das vorher definiert wurde. So wird z. B. vom Beobachter in einer Unterrichtsstunde registriert, wie oft sich ein Kind meldet oder wie lange die Arbeitsphasen mit einem bestimmten Material sind. Bei Ereignisstichproben lassen sich noch einmal Ereignisse (Events) und Zustände (States) unterscheiden, d. h., im ersten Fall wird die Anzahl registriert, also wie oft ein bestimmtes Verhalten im Beobachtungszeitraum auftritt, und im zweiten Fall seine Dauer, wie lange es zu beobachten ist.

Die traditionelle Form der Protokollierung von Ereignissen ist die Strichliste, in der jedes Auftreten des interessierenden Verhaltens mit einem Strich markiert wird. Diese Methode ist einfach zu handhaben und braucht keine aufwendigen technischen Hilfsmittel. Allerdings gehen die Informationen über die zeitliche Dauer und Abfolge verloren. Sollen auch Zeitinformationen bewahrt werden, ist es notwendig, ein Zeitraster über den Verhaltensstrom zu legen und in einem bestimmten Zeittakt Beginn und Ende des Zielverhaltens zu markieren. Eine solch aufwendige Registriermethode gelingt meist, wenn Videoaufzeichnungen vorliegen, die computergestützt analysiert werden können.