Kitabı oku: «Nur Flausen im Kopf? - Jugendliche verstehen»

1 Besichtigung einer Großbaustelle

Das jugendliche Gehirn

Bestimmte Denk- und Verhaltensmuster treten fast nur in der ­Jugendzeit auf. Sie stehen in einem engen Zusammenhang mit den massiven Veränderungsprozessen im Gehirn, die in dieser Lebensphase stattfinden. Die Neurowissenschaften decken solche Zusammenhänge auf und liefern damit auch neue Anstöße und Einsichten für Erziehung und Unterricht. Das ist der Grund, weshalb wir den ­Gehirnfunktionen und ihrer Entwicklung ein eigenes, ausführliches Kapitel widmen.

In diesen Abschnitten stehen die folgenden Fragen im Zentrum:

• Welche Teile des Gehirns und welche Aspekte der Gehirnentwicklung spielen während der Adoleszenz eine besonders wichtige Rolle?

• Was ist das »frontale Phänomen«, wie zeigt es sich, und welche Funktion hat dabei das limbische System?

• Wie wirken sich die neuronalen Veränderungen auf das Verhalten und das Selbstbild von Jugendlichen aus?

• Was bedeuten diese Erkenntnisse fürs Lernen, für die Erziehung und den Unterricht?

Wir deuten aus neuropsychologischer Sicht jugendliche Verhaltensweisen, die sich anders nur schwer erklären lassen, und zeigen, was Jugendliche von uns Erwachsenen brauchen, um mit den neurologischen Veränderungen dieser Lebensphase möglichst produktiv umzugehen. Letztlich geht es um die Frage, mit welchen Mitteln und Maßnahmen wir zur Stabilisierung des Jugendgehirns beitragen können, um den Lern- und Ausbildungserfolg zu unterstützen. Dass Jugendliche in instabilen Entwicklungsphasen einer Außenstabilisierung bedürfen, ist unbestritten – sie werden uns dafür dankbar sein, zumindest im Nachhinein. Auf der anderen Seite wären allzu viele Interventionen von Erwachsenen eher kontraproduktiv. Das Jugendgehirn muss letztlich selbst lernen, Stabilisierungskräfte zu mobilisieren.

Hirnforschung und kognitive Psychologie

Das Wissen der Hirnforschung wächst derzeit fast explosionsartig. Viele »neue« Erkenntnisse der kognitiven Neurowissenschaften sind aber nicht im eigentlichen Sinne neu, sondern bestätigen lediglich Erfahrungswerte der Erziehungswissenschaften und der Psychologie. Die neuen bildgebenden Verfahren (Computertomografie) erlauben Einblicke in funktionale Prozesse des Gehirns. Das lässt auf naturwissenschaftlicher Basis Grundlagenforschung zu, wie sie vorher nicht möglich war. Dabei ergänzen sich die kognitiven Neurowissenschaften und die traditionelle kognitive Psychologie nahezu ideal.

Dass wir den Ergebnissen der Hirnforschung einige Bedeutung beimessen, heißt nicht, dass wir uns den neuen »Neuro-Mythen« (Jäncke 2009) verschrieben hätten, die den Diskurs zwischen kognitiven Neurowissenschaften, kognitiver Psychologie und Erziehungswissenschaften oft prägen. Die kognitive Psychologie hat exzellentes Wissen über Lernen aufgebaut, das den Pädagog/innen seit Jahrzehnten zur Verfügung steht. Diese Ansicht vertreten auch Blakemore und Frith: »Der Dialog zwischen den Disziplinen bedarf eines Vermittlers, damit nicht eine Disziplin über die andere dominiert. Beim Dialog zwischen Hirnforschung und Erziehungswissenschaft ist der kognitiven Psychologie diese Rolle geradezu auf den Leib geschnitten. Wir meinen, dass die Hirnforschung am ehesten auf dem Weg über kognitive Psychologie Eingang in die Lehr-Lern-Forschung finden kann« (Blakemore/Frith 2006, S. 23).

Allerdings sind wir gleichzeitig überzeugt, dass dank neuem Wissen über die Plastizität des Gehirns – zum Beispiel über die Reifungsprozesse im Frontalcortex und die Umbauprozesse während der Phasen der jugendlichen Reife – das Verhalten Jugendlicher besser verständlich wird. Ähnliche Ansichten vertritt auch Jäncke (2009), wenn er darauf hinweist, dass aktuelle Befunde aus dem Umfeld der Neurowissenschaften für Lehrpersonen von Interesse sind und »neue Denkanstöße« für den Schulalltag liefern können.

Unser Augenmerk gilt nicht nur den »rein kognitiven« Lernprozessen, sondern vor allem auch den Hirnprozessen, die emotionales und soziales Verhalten beeinflussen. Hier kann die Neurowissenschaft sogar völlig neue Erkenntnisse bieten. Um den Rahmen nicht zu sprengen, werden im Folgenden nur ausgewählte Schwerpunkte aus der neueren Forschung berücksichtigt.

Gehirnentwicklung in der Adoleszenz

Jugendliche sind von der frühen Adoleszenz bis ins junge Erwachsenenalter (bis ca. 22 Jahre) dramatischen psychischen und physischen Veränderungen unterworfen. Neben der Geschlechtsreifung und dem Körperwachstum sind es vor allem zentrale Umstrukturierungsprozesse im Gehirn, die sich bemerkbar machen. Es findet ein massiver neuronaler Umbau statt – so massiv, dass Jugendliche in bestimmten Situationen nicht mehr wissen, wer sie sind und was sie tun. Innere Impulse führen zu Spontanhandlungen, deren Folgen nicht realisiert oder einkalkuliert werden. Das folgende Beispiel einer solch unkontrollierten Handlung hat uns ein Vater berichtet: Seine Tochter hatte seine neue Designerhose auf einem Wäschestapel gefunden. Sie nahm eine Schere und schnitt die Hosenbeine ab, weil sie die Hose mit dem neuen Zuschnitt einfach »so cool« fand. Selbstverständlich ging sie anschließend in der neu designten Hose auch zur Schule und erntete bei ihren Mitschülerinnen Komplimente.

Wie kann es zu solchen für Erwachsene nicht nachvollziehbaren Handlungen kommen? Die Antwort ist einfach: Das Gehirn selbst produziert in der Phase der Adoleszenz manchmal Kurzschlüsse. Um das zu verstehen, müssen wir einige wesentliche Entwicklungsprozesse kennen, die vor allem in der frühen Phase der Adoleszenz stattfinden, also kurz nach Beginn der Pubertät, und bis über das 20. Altersjahr hinaus wirksam sind. Betrachten wir zunächst die einzelnen Puzzleteile, damit wir am Schluss das ganz.B.ld zusammenstellen und die Zusammenhänge besser verstehen können.

Neuronale Veränderungen

Die Hirnregionen, die während der Jugendphase bis ins junge Erwachsenenalter einem dramatischen Umstrukturierungsprozess unterliegen, sind in den beiden folgenden Abbildungen kursiv gesetzt.

In den präfrontalen Regionen des Gehirns, den vorderen, stirnseitigen Bereichen der Großhirnrinde, und in den orbitofrontalen Regionen (orbito = Augenhöhle, also die über den Augen liegenden Regionen) befinden sich wesentliche Hirnbereiche, in denen sogenannte »Exekutivfunktionen« angesiedelt sind. Sie haben die Aufgabe, Handlungsentwürfe vorzubereiten und den Handlungsablauf genau zu planen, Impulse und Affekte zu unterdrücken, sich situationsgerecht zu verhalten, widersprüchliche Informationen gegeneinander abzuwägen und Entscheidungen zwischen mehreren Alternativen zu fällen. Zu diesen Funktionen gehören auch die Fähigkeiten, die Aufmerksamkeit gezielt auf etwas zu richten, sich auf eine wichtige Sache über längere Zeiträume zu konzentrieren, gleichzeitig mehrere Aufgaben zu überblicken und verschiedene Dinge gleichzeitig zu tun. Regionen in der Großhirnrinde im Bereich des Übergangs vom Frontal- zum Schläfenlappen sind ferner wichtig für die Selbstwahrnehmung und das Selbstgefühl.

In den frontalen Bereichen des Gehirns sind also wichtige Funktionen angesiedelt, die für die Affektkontrolle, die Selbststeuerung, Mitgefühl und Verantwortungsbewusstsein zuständig sind. Ausgerechnet das Frontalhirn ist nun die Gehirnregion, deren Entwicklung am spätesten abgeschlossen wird. Das ist der Grund, weshalb »das Betriebssystem« des neuronalen Netzwerks, das für die differenzierte Steuerung der emotionalen und sozialen Prozesse zuständig ist, während der gesamten Adoleszenz noch nicht verlässlich funktioniert.

Die Entwicklung des menschlichen Gehirns

Wie entwickelt sich das menschliche Gehirn von der Geburt bis zum Ende der Adoleszenz?

Schon seit Jahrzehnten ist bekannt, dass das Hirnwachstum, genauer die Vermehrung der Nervenzellen und ihrer Verbindungen, von der Kindheit bis ins Erwachsenenalter nicht linear und gleichmäßig verläuft, sondern dass schubweise große Umstrukturierungsprozesse stattfinden.

• Im ersten Lebensjahr nach der Geburt bilden sich sehr viele Synapsen; das Gehirn produziert eine riesige Menge von Schaltstellen (erste Welle der Synapsenbildung, auch Synaptogenese genannt). Dieser Prozess erreicht seinen Höhepunkt am Ende des ersten Lebensjahres.

• Anschließend werden in den meisten Hirnregionen die Verbindungen optimiert. Die gebrauchten Verbindungen bilden ihre Synapsen aus; die ungebrauchten werden abgebaut. Diese Hirnbereiche verbessern dadurch ihre Funktionalität.

• Mit etwa sechs Jahren erreicht das Gehirn ca. 95 Prozent seiner Erwachsenengröße. In diesem Alter ist auch die absolute Masse der grauen Hirnsubstanz am größten.

• Die graue Substanz (Nervenzellen) erreicht die größte Dichte im Frontalcortex etwa mit 12 bis 14 Jahren. Es findet vor der Pubertät noch einmal eine rasche Vermehrung der Synapsen statt (zweite Welle der Synapsenbildung; Blakemore/Frith 2006).

• Nach Beginn der Pubertät nimmt die Synapsendichte langsam ab, und die weiße Substanz (Myelin) nimmt zu. Das Myelin ummantelt die Nervenfasern und macht sie leistungsfähiger. Das Volumen der frontalen Hirnregion bleibt dabei gleich. Dies bedeutet, dass in der Pubertät diese Region mit der Neu- und Umverdrahtung ihres Hirngewebes beginnt und dass die bereits erwähnten Exekutivfunktionen erst in dieser Phase optimiert werden. Dem jugendlichen Gehirn gelingt der Umgang mit sich selbst und mit der Welt immer besser.

Welchen Sinn hat der Abbau vieler Nervenfasern und Schaltstellen? Da nur die genutzten Verbindungen bestehen bleiben, wird die Hirnleistung effizienter. Die ungenutzten oder schlecht genutzten Verbindungen stören den Betrieb nicht mehr. Die Intelligenz einer Person hängt nicht von der absoluten Menge der aktivierten Hirnzellen ab. Hirnscans haben bestätigt, dass Menschen mit hoher und effizienter Hirnleistung beim Denken nicht unbedingt mehr Hirnregionen aktivieren, sondern eher weniger als Personen, die beim Problemlösen mehr Zeit brauchen. Das Prinzip heißt: »Weniger ist mehr«, es müssen aber die »richtigen« Verbindungen aktiviert werden. Eine effiziente »neuronale Verdrahtung« kommt offensichtlich mit weniger »Hardware« aus.

• Die Entwicklung des Feintunings der Synapsenbildung und der neuronalen Vernetzung dauert während der ganzen Adoleszenz an. Das Gehirn strukturiert sich aufgrund der täglichen Anforderungen immer besser. Die neuronale Struktur, also unser Gehirn, ist letztlich das Abbild der vielen Aufgaben, die es zu bewältigen galt und gilt. Man kann sich gut vorstellen, dass exzessiver Fernsehkonsum und übermäßiges »Gamen« in einer künstlichen, virtuellen Welt am Computer während der Kindheit und Jugendzeit das Gehirn anders »verdrahtet« als das Aufwachsen in einer natürlichen Umgebung, die das Spiel mit lebendigen Wesen ermöglicht. Dabei ist anzumerken, dass es nicht das Spielen oder der TV-Konsum an sich ist, was sich problematisch bemerkbar macht, sondern der Verlust einer natürlichen Umgebung, auf die unsere Sinne angelegt sind.

• Neue Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Zunahme der weißen Substanz bis weit ins Erwachsenenalter (etwa bis 30 Jahre) anhält. Die »Neu- und Umverdrahtung« oder Plastizität des Gehirns kann bis ins höhere Alter beobachtet werden. Lernen hält das Gehirn auch im Alter fit.

Qualität vor Quantität

Es sind der funktionale Aufbau und die Architektur der Verschaltungen, die neben einer hohen Plastizität für die Leistung des Gehirns verantwortlich sind. Je weniger Aufwand für die Rechenleistung des Gehirns gebraucht wird, desto besser wird das gesamte geistige Leistungsvermögen. Dies zeigen zum Beispiel Experimente mit Ratten. Der Abbau nicht notwendiger oder fehlerhafter Nervenverbindungen ist genetisch gesteuert. Dabei sind zwei Gene beteiligt. Wenn man bei Ratten das Gen »ausschaltet«, das den Abbau von Nervenzellen im embryonalen Zustand fördert, sterben bei diesen Tieren im Verlauf der Hirnentwicklung weniger Nervenzellen und Schaltstellen ab. Diese Ratten haben größere Gehirne, mehr Nervenzellen und mehr Synapsen (Schaltstellen). Aber anders als erwartet ist der Effekt nicht der, dass »mehr« auch »besser« wäre – das Gegenteil ist der Fall. Experimente haben gezeigt, dass diese Ratten langsamer lernen und weniger Angst und Vorsicht zeigen. Wenn Ratten mit zu vielen Neuronen und Synapsen in trübem Wasser eine Plattform finden müssen, erzielen sie auch nach einigen Versuchen deutlich schlechtere Ergebnisse als nicht genmanipulierte »kleinhirnige Ratten« (vgl. Abbildungen 1-6 und 1-7).

Es ist zwar immer etwas spekulativ, wenn man Ergebnisse aus Tierexperimenten auf menschliches Verhalten überträgt, wenn man sich aber ver­gegenwärtigt, dass in der frühen bis mittleren Adoleszenz (mit ca. 12 bis 17 Jahren) die frontalen Hirnregionen noch mit dem Abbau des Neuronen- und Synapsenüberschusses und einem massiven Umbau zu kämpfen haben, sind Phänomene wie Lernschwierigkeiten, Konzentrationsmängel, erhöhte Risikobereitschaft (Gefahren werden nicht gesehen) und ähnliche Erscheinungen in dieser Phase durchaus nachvollziehbar. Wissenschaftler vermuten, dass Störungen im Auslese- und Abbauprozess der Neuronen auch beim Menschen mit emotionalen und sozialen Verhaltensproblemen im Zusammenhang stehen.

Das Zusammenspiel macht’s aus

Persönlichkeitsentwicklung und soziales Verhalten sind also wesentlich an die Entwicklung frontaler Hirnregionen gebunden. Man könnte deshalb auch von einem »frontalen Phänomen« sprechen, das sich vor allem während der Phase von der Pubertät bis ins junge Erwachsenenalter bemerkbar macht. Nun sollten aber Hirnregionen in ihrer Funktion nicht isoliert betrachtet werden, weil sie immer nur im Zusammenspiel mit anderen Hirnbereichen verstanden werden können. In besonderem Maße trifft dies auf die frontalen Hirnregionen zu.

Der wichtigste Mitspieler der frontalen Regionen ist das limbische System. Dabei gilt, vereinfacht ausgedrückt, dass die frontalen Hirnregionen die Impulse aus den tiefer im Gehirn liegenden limbischen Bereichen hemmen, steuern und modulieren. Die Persönlichkeitsentwicklung spiegelt in diesem Sinne den Entwicklungsgrad des Zusammenspiels zwischen tieferen limbischen Strukturen und frontalen Anteilen des limbischen Systems (orbitofrontaler Cortex) wider. Interessanterweise spielen die höheren kognitiven Funktionen des präfrontalen Cortex (oberes Stirnhirn) keine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, Handlungsentscheidungen zu treffen. Letzteres ist Sache des limbischen Systems, besonders des unteren Stirnhirns.

Die Persönlichkeitsstruktur des Menschen wird nach Gerhard Roth hauptsächlich durch das limbische System bestimmt. Dazu gehören Mandelkern (Amygdala), Nucleus accumbens, basales Vorderhirn, Hypothalamus, Hippocampus, vorderer cingulärer Cortex, orbitofrontaler Cortex als wichtigste Regionen. In diesen Regionen sind (emotionale) Erfahrungen gespeichert, hier werden neue Erlebnisse bewertet und mit früheren Ereignissen verglichen, hier werden auch Handlungsentwürfe entwickelt, die friedfertig oder aggressiv sein können.

Das limbische System ist also maßgeblich an emotionalen, affektiven und motivationalen Prozessen beteiligt. In dieser Hinsicht ist es diejenige Hirnregion, die hauptsächlich bestimmt, ob Lernen positiv erlebt wird. Bei einer positiven Bewertung ist somit Lernerfolg weit wahrscheinlicher.

In Abbildung 1-9 (Seite 23) sind die wichtigsten Regionen des limbischen Systems abgebildet (Nr. 1 bis 3). Dieses schickt seine Belohnungserwartungen, Bewertungen, Ängste, Antriebe und Impulse an die frontalen Regionen des Gehirns. Diese neuronalen Erregungen enthalten bereits eine Art Vorbewertung der auszuführenden Handlungen, weil sie mit Erinnerungen an in ähnlichen Situationen erlebte Gefühle verknüpft sind. Das Phänomen ist uns aus dem Alltag bekannt – wenn wir zum Beispiel etwas tun, dessen Ausgang wir nicht abschätzen können, und trotzdem »ein gutes Gefühl« haben, eine innere Gewissheit, dass es gelingen wird.

Die Regionen des orbitofrontalen Gehirns sind ihrerseits zuständig für die Risikoeinschätzung und die Regionen des präfrontalen Cortex für die Fehlerkontrolle, also letztlich allgemein für die »soziale Verträglichkeit« der Handlungen.

Sie sind eine Art second opinion der bereits vorbewerteten Impulse; sie übernehmen die Impuls- und Handlungskontrolle. Dazu braucht es aber stabile und robuste Hirnstrukturen, und die werden während der Jugendphase erst richtig ausgebildet. Den Impulsen (vgl. Pfeile) kann in der Pubertätsphase zu wenig Steuerungsenergie und innere Struktur entgegengesetzt werden. Das ist es, was das Gehirn im Laufe der Adoleszenz zu lernen hat. Aus diesem Grunde benötigen jüngere Jugendliche äußere Leitplanken und Beziehungsstrukturen, die eine Art Handlungsreferenz darstellen. Jüngere Jugendliche brauchen möglichst viel Vorbildhandlungen und flankierende Maßnahmen, damit sie sich erfolgreich durch den sozialen Alltag manövrieren, oder hirnphysiologisch ausgedrückt, damit sich langsam tragfähige frontale Hirnstrukturen herausbilden können. Aus diesem Grund spricht man in diesem Zusammenhang vom »frontalen Phänomen«. Hier wird deutlich, wie wichtig die frontalen, vor allen die orbitofrontalen Regionen im Zusammenspiel mit den tieferen limbischen Strukturen sind.

Das limbische System und seine Neuromodulatoren

Nach Gerhard Roth (2003) ist das limbische System das zentrale Bewertungssystem im Gehirn. Es bewertet alles, was wir tun, nach gut, erfolgreich, lustvoll bzw. schlecht, erfolglos, schmerzlich und speichert die Resultate dieser Bewertung ab. Diese Regionen mit ihren unbewussten Bewertungsprozessen nehmen bereits im Mutterleib ihre Arbeit auf und führen sie in den ersten Lebensjahren fort, also früher, als die bewussten Hirnprozesse einsetzen – wie die Ich-Prozesse und das bewusste Planen, die erst ab dem vierten Lebensjahr funktionstüchtig werden. Das Verhältnis eines Individuums zu sich, zur Welt und zu anderen Menschen und die grundlegenden Verhaltensprinzipien, also Charakter und Persönlichkeit, formen sich weitgehend unbewusst und bilden den Rahmen, in dem spätere Erfahrungen gemacht werden. Dieser Prozess ist im Erwachsenenalter weitgehend selbststabilisierend. Es werden in aller Regel diejenigen Erfahrungen angeeignet, die bereits bestehende Erfahrungen bestärken. Je weiter die psychische Entwicklung fortgeschritten ist, desto schwieriger wird es, diese Grundeinstellungen noch zu ändern. Dies bedeutet für die Erziehungsaufgabe, möglichst früh, also bereits bei Kleinkindern, altersgemäße Situationen zu schaffen, die das Kind in seiner Entwicklung unterstützen und fördern.

In der Tabelle (Abbildung 1–10, Seite 25) sind die Teile des Gehirns mit ihren Funktionen aufgeführt. Es wird deutlich, welch mächtige Antriebe und »energiereiche Erinnerungen und Erwartungen« in den limbischen Strukturen erzeugt werden. Diese sind vor allem in den tieferen Regionen angesiedelt, unterhalb des Großhirns. Einzig die Anteile des Großhirns lassen steuernde Funktionen erkennen, die zusätzlich von weiteren, außerlimbischen frontalen Hirnregionen unterstützt werden und ihr Potenzial während der Pubertät bis ins junge Erwachsenenalter hinein entwickeln. Die limbischen Strukturen sind untereinander verbunden, und die Neuromodulatoren – Botenstoffe, die aktivierend oder hemmend auf die Hirnprozesse wirken können – wirken auf alle Ebenen ein.

Die langsame Reifung der frontalen Bereiche

Die orbitofrontalen, präfrontalen und cingulären Bereiche des Gehirns reifen langsamer als andere Areale, sodass die Exekutivfunktionen (vgl. Seite 14) aufgrund des verzögerten Reifungsprozesses während der Kindheit und Jugendphase nicht immer oder nur abgeschwächt zur Verfügung stehen.

Diese Tatsache ist aber nicht nur negativ zu werten, sie birgt auch Chancen. Für Eltern und Lehrpersonen bedeutet sie nämlich, dass die Reifungsprozesse über lange Jahre durch sinnvolle pädagogische Stimulation moduliert werden können. Es hängt entscheidend davon ab, welche sozialen Netzwerke während der Kindheit und Jugend bis ins junge Erwachsenenalter stimuliert und genutzt werden und welche nicht. Die wichtigste Grundlage des Modulierungsprozesses ist nach Jäncke (2009) die Nutzung der jeweiligen neuronalen Strukturen, da diese nur bei stetem Gebrauch etabliert und aufgebaut werden, während die nicht gebrauchten, wie wir schon sahen, eliminiert werden.

Weil sich die Erziehungsarbeit aus einer Kette unendlich vieler Lerngelegenheiten zusammensetzt, könnte Erziehung – etwas überzeichnet – als »dasselbe vom immer Gleichen« bezeichnet werden. Erziehungs- und Ausbildungsbeauftragte benötigen oftmals viel Geduld und Durchhaltevermögen, damit sie konsequent am Ball bleiben und sich nicht von der scheinbaren Wirkungslosigkeit ihrer Arbeit beirren lassen. Denn das Gehirn, besonders dasjenige des Jugendlichen, braucht viele Trainingschancen, um erwünschte und entwicklungsförderliche Funktionen aufbauen zu können.

Aus vielen Verhaltensuntersuchungen geht hervor, dass die Reifungsprozesse der Persönlichkeit mit denjenigen der frontalen Regionen parallel verlaufen. Aufmerksamkeit, Selbstkontrolle, Emotionskontrolle, das Arbeitsgedächtnis, Planen und Organisieren, Fehlerverarbeitung und komplexe motorische Kontrollprozesse können sich erst mit der Reifung dieser Hirnstrukturen entwickeln. Dabei lassen sich aber auch individuelle Unterschiede im Entwicklungsprozess feststellen. Wenn bestimmte Entwicklungsprozesse nicht vollständig durchlaufen werden, sind die nächstfolgenden Entwicklungsschritte unter Umständen auch hirnphysiologisch betroffen. So ist die Entwicklung stark suchtmittelabhängiger Jugendlicher, die sehr früh mit ihrem Drogenkonsum begonnen haben, bis ins Erwachsenenalter hinein verzögert, und Defizite in der Hirnreifung können kaum mehr kompensiert werden.

In Abbildung 1-11 sind die hemmenden, kontrollierenden und steuernden Regionen des präfrontalen sowie des orbitofrontalen Cortex dargestellt.

Jugendlicher »Frontalegoismus«?

Sie haben sich vermutlich auch schon gefragt, warum Jugendliche manchmal eine so subjektive Haltung vertreten und kaum imstande sind, eine andere Perspektive einzunehmen. Wir neigen dann manchmal dazu, ihr Handeln als ausgeprägten Egoismus auszulegen. In diesem Zusammenhang wird von »jugendlichem Frontalegoismus« gesprochen.

Wissenschaftler von der Universität Zürich und der Harvard University sind der Frage nach egoistischem Verhalten nachgegangen. Man kann experimentell die frontalen Hirnregionen für kurze Zeit ausschalten und überprüfen, welche Effekte sich ergeben. Dank bildgebender Verfahren weiß man heute, dass die erhöhte Kontrolle des eigenen Verhaltens mit erhöhter Aktivität von frontalen Hirnregionen einhergeht. Mit der Technik der »repetitiven transkraniellen Magnetstimulation« lassen sich einzelne Hirnareale stark magnetisch stimulieren, sodass sie ihre volle Funktionsfähigkeit verlieren. Mit dieser Technik haben die Wissenschaftler den rechten präfrontalen Cortex der einzelnen Probanden stimuliert, also »abgeschaltet«.

Das Experiment wurde mit dem sogenannten Ultimatumsspiel durchgeführt. Dazu braucht es zwei Spieler. A bekommt einen Geldbetrag und kann bestimmen, welchen Anteil er B geben will. Akzeptiert B seinen Anteil nicht, weil er das Angebot als unfair erachtet, bekommen beide nichts. Personen, bei denen der rechte präfrontale Cortex künstlich ausgeschaltet wird, bewerten nun ein unfaires Angebot durchaus noch als unfair, sie sind also in ihrer Urteilsfähigkeit nicht eingeschränkt. Sie schlagen das Angebot dennoch nicht aus, sondern nehmen alles, was sie bekommen können, auch wenn der Betrag noch so klein ist und der Mitspieler den Löwenanteil behält. Sie sehen also nur noch den materiellen Gewinn, egal, wie klein er sein mag. Im Gegensatz dazu lehnen unbeeinflusste Teilnehmer als unfair erkannte Angebote ab.

Die Studie hat gezeigt, dass der präfrontale Cortex bei der Durchsetzung von Fairness maßgeblich beteiligt ist. Bei Jugendlichen ist dieser Effekt quasi im Unreifezustand zu beobachten. Denn der Frontalcortex reift als eine der letzten Hirnregionen erst im späten Jugendalter (zwischen 16 und 21 Jahren) vollständig aus. Seine bis dahin noch mangelhafte Funktions­fähigkeit könnte mit erklären, warum die Youngsters oft nur ihren eigenen Vorteil im Sinn haben.

Frühe frontale Störung – dramatische Folgen

Der wohl berühmteste Fall, aus dem sich Hinweise auf die steuernden Funktionen der frontalen Regionen ergaben, ist der von Phineas Gage. Seine Hirnverletzung lieferte die ersten medizinisch dokumentierten Belege für einen Zusammenhang zwischen Gehirn und Persönlichkeitsmerkmalen. Am 13. September 1848 erlitt ein bis dahin als tugendhaft, pflichtbewusst, vorausschauend, bescheiden und liebenswürdig geschilderter Mensch einen Unfall – und verwandelte sich in der Folge zu einer völlig anderen Persönlichkeit. Bei einem Sprengunfall wurde Gage eine Eisenstange durch das Frontalhirn gerammt; erstaunlicherweise überlebte der Mann trotz seiner schweren Verletzung. Teile seines frontalen und präfrontalen Cortex und das linke Auge wurden zerstört. Danach wurde Gage zu einem launischen, reizbaren und orientierungslosen, unberechenbaren Trunkenbold, der keine Beziehung aufrechterhalten konnte, wegen seiner Persönlichkeit immer wieder die Arbeitsstelle verlor und sozial isoliert starb.

Entscheidend ist, in welchem Alter die frontalen Strukturen beeinträchtigt werden. Werden sie schon in früher Jugend durch einen Unfall oder eine Operation zerstört, so wirkt sich das auf das Verhalten viel dramatischer aus als im Erwachsenenalter. Eine Gruppe von Wissenschaftlern unter der Leitung von Antonio Damasio (2009) hat die Folgen von Verletzungen des orbitofrontalen Cortex in der frühen Jugend und im Erwachsenenalter verglichen. Erwachsene zeigten nach solchen Verletzungen eine erhöhte Risikobereitschaft und konnten aus Fehlern weniger gut lernen als vor den Verletzungen. Sie waren sich selbst und anderen gegenüber nachlässiger, zeigten aber kein extrem negatives Sozialverhalten. Über Risiken und auch über manchmal auftretendes unangemessenes Sozialverhalten konnten sie berichten und reflektieren. Patienten, deren orbitofrontaler Cortex schon in frühester Jugend verletzt wurde, zeigten hingegen schwer asoziales Verhalten. Sie waren »unerziehbar und unbelehrbar«, obwohl sie in einer »normalen« sozialen Umgebung aufwuchsen. Bei Regelverletzungen und Gesetzesübertretungen kannten sie keine Gewissensbisse und zeigten auch keinerlei Einsicht in ihr Fehlverhalten. Die Wissenschaftler erklären sich dieses Phänomen so, dass die Erwachsenen bereits über ein großes Repertoire von sozialen Verhaltensweisen verfügen; allerdings können sie dieses Verhalten nach einer Hirnverletzung nicht mehr so gut aktivieren wie früher. Jugendliche hingegen hatten nie die Möglichkeit, solche Erfahrungen in ihrem »sozialen Gedächtnis« abzulegen, da die entsprechenden Hirnstrukturen noch nicht entwickelt sind. Sie verfügen über keine »unbewussten moralischen Funktionen«, die sie bei sozialen Entscheidungssituationen unterstützen könnten. Diese Jugendlichen haben aufgrund der fehlenden Hirnregionen keine Möglichkeit, soziale Verhaltensmuster aufzubauen. Man kann sich gut vorstellen, dass Jugendliche, die wegen ihrer negativen sozialen Umgebung keine Gelegenheit bekommen, durch soziales Verhalten solche neuronalen Verknüpfungen zu bilden, ein ähnliches Verhalten zeigen, woraus sich die Bedeutung einer sozialen Erziehung ergibt.

Damasio berichtet von einem anderen Fall, der auf einen ähnlichen Zusammenhang hinweist. Bei einem Unfall im Alter von 15 Monaten trug ein Mädchen massive Verletzungen im präfrontalen Cortex davon. In der Folge konnte es keine Gefühle wie Nächstenliebe, Empathie oder Verantwortungsbewusstsein entwickeln, es fehlte ihm auch die Fähigkeit, Regeln des sozialen Zusammenlebens überhaupt wahrzunehmen. »Es scheint gerade so, als ob ein anatomischer Defekt zu einer Art moralischer Blindheit führt, ähnlich, wie wenn ein Augenfehler die Wahrnehmung trübt« (Schnabel 2007, S. 124).

Jugendlicher Übermut

Während der Jugend sind schwankende Stimmungen häufiger zu beobachten als in den anderen Lebensphasen. Ebenso instabil sind emotionale Zustände in dieser Zeit. Ein erhöhtes Bedürfnis nach Fun und Action runden das Bild ab. Jugendliche können sich vor allem in Gruppen schnell in euphorische Zuständ.h.neinsteigern und dabei zu »hirnlosen« oder »Rausch«-bedingten und allgemein zu risikoreichen Handlungen neigen, zu denen sie im »normalen Alltag« kaum fähig wären (vgl. Kapitel 8, Seite 115 ff.). Dabei wirken sie auf Erwachsene oft unberechenbar, weil sich diese affektiven Zustände plötzlich und scheinbar völlig grundlos zeigen. Nicht die verbalen Verletzungen oder physischen Selbst- und Fremdgefährdungen sind aber das Ziel solcher Handlungen, sondern der rauschhafte und übersteigerte Zustand selbst. Es ist dann einfach »toll«, etwas ganz Verrücktes zu tun. Die Folgen der Handlungen werden nicht mehr kognitiv kontrolliert, weil der Zustand eines übersteigerten »Größenselbst« eine rauschartige Wirkung erzielt.

Wie lässt sich das hirnphysiologisch erklären? Kleinste Veränderungen der Botenstoffe, welche die Informationen über die Synapsen (Verbindungsstellen zwischen den Nervenzellen) weiterleiten, können genügen, um die Impuls- und Gefühlskontrolle aus dem Gleichgewicht zu bringen. Oft spielt dabei das Testosteron (männliches Geschlechtshormon) eine Rolle; es ist aber keinesfalls allein ausschlaggebend bei aggressivem oder rauschartigem Verhalten oder allgemein bei Kontrollverlusten. Dennoch sind junge Männer, statistisch gesehen, risikofreudiger und allgemein aggressiver als der Durchschnitt der Bevölkerung, da sie über einen besonders hohen Testosteronspiegel verfügen.

Mindestens ebenso bedeutsam im Zusammenhang mit risikoreichem Verhalten ist der Hirnbotenstoff Serotonin. Von den Raphe-Kernen ausgehend (vgl. Abbildung 13), versorgt er weite Teile des Großhirns, wo er die Reizweiterleitung an den Synapsen beeinflusst. Dabei kann es passieren, dass spontane emotionale Reaktionen des limbischen Systems nur noch unzureichend vom präfrontalen Cortex gehemmt werden, weil die Impulse aus dem limbischen System sehr stark sind und die lenkenden Strukturen des frontalen Cortex überfordern. Insbesondere der orbitofrontale Abschnitt des Cortex erfüllt wichtige Funktionen bei der Impulskontrolle. Während bei niederen Säugetieren die Neigung zu Aggressivität verstärkt ist, scheint das bei Primaten und Menschen nicht zwangsläufig der Fall zu sein. Lediglich nach sportlichem oder sozialem Erfolg steigt der Testosteronspiegel im Blut deutlich an – und zwar bei beiden Geschlechtern, wenn auch der Hormonspiegel bei Männern durchweg höher ist. Möglicherweise fördert die Erinnerung an das mit dem Sieg verbundene Erregungsgefühl dann das risikoreiche Verhalten: Man möchte den Rauschzustand noch einmal erleben (Hülshoff 2006, S. 34). Die unmittelbare Belohnung, die sich aus einer risikoreichen Fahrt durch den Tiefschnee ergibt, lockt also so stark, dass die Kosten-Nutzen-Rechnung durch den präfrontalen Cortex gar nicht mehr ausgeführt wird. Und die Erinnerung an die Rauschgefühle und die Größenselbst-Erfahrungen scheinen jugendliche Raser oder auch Hooligans fast magisch zu ihrem Risikoverhalten zu treiben. Die Frage, inwieweit Einsicht bei Jugendlichen, die sich sehr risikoreich verhalten, überhaupt möglich ist, bleibt somit offen. Selbst wenn die Konsequenzen riskanten Verhaltens aus zeitlicher Distanz eingesehen werden, kann nichts und niemand garantieren, dass in einer zukünftigen Situation diese Einsicht weiterwirkt und risikoreiches Verhalten vermieden wird.

»Subito Fun« oder »Geduld bringt Rosen«?

Nach einem neuen Modell der Lustbewertung im Gehirn finden sich »Lustzentren« über das gesamte Gehirn verteilt, auch in Cortexregionen. Einen wichtigen Teil übernehmen dabei der Nucleus accumbens und das ventrale Pallidum (beide gehören zum limbischen System). Der orbitofrontale Cortex spielt bei der Verarbeitung von Lust und Freude ebenfalls eine wesentliche Rolle. Von dieser Hirnregion ist schon länger bekannt, dass sie an der emotionalen Bewertung von Sinnesreizen beteiligt ist. Ob wir schmecken, tasten, sehen oder hören – alle diese Signale wandern von den Sinnesreizen zunächst zu den entsprechenden sensorischen Feldern der Großhirnrinde und dann über die Bahnen des Opioid- und Dopaminsystems zum orbitofrontalen Cortex. Er entscheidet ferner auch, »wann wir es leid sind, einem Genuss zu frönen. Verantwortlich dafür ist ein Effekt, den Forscher als ‹reizspezifische Ermüdung› bezeichnen. Irgendwann verliert eben auch die schönste Belohnung ihren Reiz. Vermutlich hat dies mit nachlassender Aktivität der Lustzellen im orbitofrontalen Cortex zu tun. (…) Vielleicht wirken harte Drogen deshalb so verhängnisvoll, weil sie den orbitofrontalen Cortex umgehen und die Opioid- und Dopaminsysteme direkt anzapfen. So würde die natürliche Notbremse ausgeschaltet – und der Genuss zur Sucht« (Philipps 2007, S. 24).

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Das schwankende Selbstbild in der Adoleszenz

Auch die Hirngebiete, die mit der Entwicklung eines kohärenten, stabilen Selbstbildes zu tun haben und für das Selbstbewusstsein verantwortlich sind, befinden sich während der Adoleszenz in einem »Umbauprozess«. Diese neuronalen »Selbstrepräsentationen« sind über mehrere Hirnregionen verteilt. Beteiligt sind namentlich die in Abbildung 1-15 (Seite 36) dargestellten Areale. Vor allem sind es Gebiete auf der Innenseite der Hirnhälften, an der cortikalen Mittellinie. Aber auch cinguläre, orbitofrontale und präfrontale cortikale Regionen sind beteiligt, zusätzlich Gebiete des Scheitellappens, die Amygdala und die Insula.

Die heutige Psychologie versteht das »Selbst« als dynamisches Konstrukt, das sich ständig verändert und dennoch ungemein stabil ist. Wir erleben uns im Alltag biologisch, psychologisch und biografisch als etwas Konstantes, es ist ein »Gefühl der Vertrautheit mit uns selbst«. Dies führt zu einer verlässlichen Selbstwahrnehmung. Nur so können wir uns als Handelnde psychisch und physisch in und mit unserer Umwelt erleben. Das Selbsterleben ist, hirnphysiologisch betrachtet, ein sehr komplexes Geschehen, es sind Bereiche des Gehirns beteiligt, die von den »Umbauprozessen« während der Adoleszenz mitbetroffen sind. Schwankungen des Selbstgefühls und die intensive Beschäftigung mit dem äußeren Körperselbst, gepaart mit ständigen Neubewertungen, sind hirnphysiologisch offensichtlich normal, vor allem während der Adoleszenz.

Welche Hirnstrukturen sind am Zustandekommen des Selbst oder des Selbstgefühls beteiligt? Antonio Damasio (2009) hat dazu drei Ebenen definiert, die zusammen die Erfahrung eines persönlichen Selbst ermöglichen: Damasio unterscheidet ein »Protoselbst«, ein »Kernselbst« und ein »autobiografisches Selbst«.

Das Protoselbst stellt eine Art neuronale Grundlage des Organismus dar. Diese Funktionen bleiben völlig unbewusst. Sie sind für die körperlichen Abläufe zuständig und vermitteln das »Hintergrundgefühl« – im Sinne eines inneren Gleichgewichts. Nur wenn in diesen Bereichen Probleme auftreten, werden höhere Hirnzentren aufmerksam. Störungen des Protoselbst können sich als innere Unruhe ausdrücken, oder man hat das Gefühl, dass »etwas mit einem nicht stimmt«. Die Zentren für das Protoselbst sind tiefe Strukturen des Gehirns, nämlich der Hirnstamm, das Mittelhirn und der Hypothalamus. Signale des Protoselbst erzeugen im Kernselbst zum Beispiel Hungergefühle usw.

Die mittlere Ebene bezeichnet Damasio als Kernselbst. Dieses bewusste Selbst vermittelt uns ständig ein zeitliches und örtliches Präsenzgefühl im »Hier und Jetzt«. Das Thema des Kernselbst ist die Interaktion mit der Umwelt. Dabei erlebe ich mich immer als eine dieser Umwelt gegenüber abgegrenzte, körperliche und geistige Einheit. Fallen diese Funktionen aus, dann entstehen dramatische Veränderungen in der Selbstwahrnehmung. Der Neurologe Oliver Sacks (2009) schildert einen Patienten, der eines Morgens ein »fremdes Bein« neben sich im Bett vorfindet. Der Patient denkt zuerst an einen üblen Scherz des Krankenhauspersonals. Als er das »fremde Bein« aus dem Bett werfen will, fällt er selbst aus dem Bett: Das »fremde Bein« ist sein eigenes. Er gerät daraufhin derart außer sich, dass er das halbe Krankenhaus zusammenruft. Auf dem Boden liegend und wild gestikulierend, wird er von Oliver Sacks vorgefunden. Das Kernselbst des Patienten hat ihm das Gefühl, dass sein Bein zu ihm gehört, nicht mehr liefern können. Wenn man das eigene Gesicht unter Fremden auf einer Fotografie betrachtet, werden übrigens auch die Hirnregionen aktiviert, die das Kernselbst erzeugen, namentlich Thalamus, Amygdala, cingulärer Cortex, Insula und medianer präfrontaler Cortex.

Die oberste Ebene des Selbst ist bei Damasio das autobiografische Selbst. Dank ihm können wir unser Verhalten reflektieren und gezielt beeinflussen. Im Gegensatz zum Kernselbst, das für den Vollzug der Interaktion mit der Umwelt wesentlich ist, ermöglicht das autobiografische Selbst auch eine Art Außensicht. Ich kann mich in einer Situation gleichzeitig als Zuschauer und als Agierender auf der Bühne des Geschehens wahrnehmen. Dafür braucht es ein »sprachliches Bewusstsein«. Aus diesem Grund ist beim autobiografischen Selbst, neben dem präfrontalen Cortex und dem Hippocampus, auch das Broca-Areal (das motorische Sprachzentrum) beteiligt. Da das autobiografische Selbst auch fremdes Verhalten reflektiert, sind neben präfrontalen Regionen auch parietale Regionen (Scheitelbereich) aktiviert, die für die Wahrnehmung fremder Bewegungen zuständig sind.

Warum entwickelt sich etwas wie ein Selbst, und welche Bedeutung hat dieses Selbst für die Persönlichkeitsentwicklung während der Jugendphase?

Es ist für einen Organismus wichtig, dass er die Fähigkeit zu »selbstreflexiven Prozessen« besitzt. Der Hauptvorteil liegt in der Gefühlskontrolle. Indem wir uns der eigenen Gefühle bewusst werden, können wir sie bewerten, also unter Umständen auch neu bewerten oder sogar modulieren. Dadurch bekommen die Kontrollprozesse mehr Handlungsspielraum – ein situationsgerechtes Verhalten wird möglich. Wenn die Hirnprozesse, die für das Selbsterleben zuständig sind, noch nicht stabil sind, weil sie sich in einer neuronalen Umbauphase befinden, kann dieses Selbsterleben dramatischen Schwankungen unterliegen. »Himmelhoch jauchzend – zu Tode betrübt« ist eines der Phänomene, die in der Jugendzeit vermehrt auftreten. Starke Schwankungen des Selbstgefühls, wie Selbstüberschätzung, -überhöhung, aber auch -entwertung – man findet sich plötzlich nicht mehr liebenswert – bis hin zu Suizidgedanken, sind »Hirnentwicklungsphänomene«, die typisch für die Jugendzeit sind.

Abbildung 1-15 (a und b) zeigt, welche Hirnregionen für die verschiedenen Ebenen des Selbst zuständig sind. Es lässt sich daraus erahnen, wie komplex und damit auch störungsanfällig die psychischen Prozesse sind, die das »innere Gefühl« eines kohärenten und stabilen Selbstbildes vermitteln.

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Das »frontale Phänomen« im Überblick

Während der Adoleszenz finden im Gehirn dramatische Entwicklungsprozesse statt. Betroffen sind vor allem die Regionen im Frontalhirn, die es uns ermöglichen, zielgerichtet zu handeln. Viele Autoren sprechen pauschal vom Frontalhirn, meinen aber alle Regionen, die für die modulierenden (hemmenden und lenkenden) Prozesse zuständig sind. Das sind, neben andern frontalen und cingulären Hirnarealen, der präfrontale und der orbitale Cortex (vgl. Abbildung 16 ). Wenn im Folgenden einfachheitshalber vom Frontalhirn gesprochen wird, dann sind besonders diese Areale gemeint.

Damit zielgerichtetes Handeln überhaupt möglich ist, müssen verschiedene alternative Handlungsoptionen differenziert und Strebungen unterdrückt werden; gewisse Wünsche und Bedürfnisse bleiben unbefriedigt. Manchmal gilt es, zielgerichtet zu handeln, unabhängig von der Motivationslage, von der Umgebung oder gar von Schmerzen. Hier hat das Frontalhirn eine wesentliche Funktion, und zwar, indem reflexhaftes oder triebhaftes Verhalten gehemmt oder moduliert wird:

»Mein Frontalhirn sorgt dafür, dass ich nicht immer gerade das tue, was ich von meinen körperlichen Bedürfnissen her jetzt und hier unmittelbar eigentlich am liebsten tun würde. Ich kann die Zeit zwischen Input und Output überbrücken, etwas einschieben oder aufschieben, mich also von der Umittelbarkeit des Augenblicks in meinen Handlungen lösen. Mein Frontalhirn sorgt dafür, dass mein Handeln nicht nur von der unmittelbaren Umgebung geleitet wird, also beispielsweise von dem Duft guten Essens, sondern zusätzlich von wichtigen Rahmenbedingungen meines Lebens. Im Frontallappen ist der, wie man heute allgemein gern sagt,Kontext meines Handelns repräsentiert. Dieser Kontext ist ganz konkret diejenige hierarchisch geordnete Struktur von Fakten, Zielen, Gefühlen und Rahmenbedingungen, die mein Handeln leiten. Ein wichtiger Teil dieses Kontextes sind die Mitmenschen und meine Einschätzung von deren Gedanken, Zielen und Bedürfnissen. Wie wir gesehen haben, ist ein wesentlicher Motor kooperativen Verhaltens das Einplanen der Gefühle und Handlungen. Daher ist das Frontalhirn wesentlich für funktionierendes Sozialverhalten und das Sich-in-andere-hinein-Versetzen, die Empathie« (Spitzer 2002, S. 331).

Was bedeutet all dies für Lernen, Erziehung und Unterricht?

Nach der Pubertät (mit ca. 11 bis 15 Jahren) und während der ganzen Adoleszenz (mit ca. 16 bis 21 Jahren) befinden sich die frontalen Hirnregionen, die für wesentliche Exekutivfunktionen zuständig sind, noch in Entwicklung. Der Begriff Baustelle trifft tatsächlich zu, denn es ist die »Hardware«, die sich während der Jugendzeit neu formiert und strukturiert. Die massive Umbauphase erreicht ihren Höhepunkt etwa mit 12 bis 15 Jahren, aber die »Neu- und Umverkabelung« dauert weit länger, nämlich bis über das 20. Lebensjahr hinaus. Danach sind die Umstrukturierungsprozesse nicht mehr derart verhaltensbestimmend.

Wenn man sich überlegt, welches die steuernden, kontrollierenden und ausführenden Funktionen (Exekutivfunktionen) sind, die sich hirnphysiologisch während der Jugendzeit erst noch entwickeln müssen, wird auch nachvollziehbar, warum Jugendliche aus der Sicht Erwachsener oft so unberechenbar, launisch und unmotiviert erscheinen. Sie lassen sich schnell ablenken, verfügen zuweilen über wenig Durchhaltevermögen und können unzuverlässig sein. Sie haben Mühe, Verbindlichkeiten einzuhalten, nicht weil sie diese nicht einhalten wollen, sondern weil sie je nach Stimmungslage und Befindlichkeit nicht die notwendige Disziplin aufbringen können. Jugend­liche stehen sich manchmal selbst verständnislos gegenüber; sie können oftmals keinen Grund für ihre Stimmungsschwankungen und ihre Spontanhandlungen nennen. Sie führen Handlungen durch, die sie in größte Schwierigkeiten bringen und die ihnen im Nachhinein selbst absurd vorkommen. Anders ausgedrückt: Sie können sich selbst nicht erklären, wer oder was sie zu einer Handlung veranlasst hat, nur, dass sie diesen Impulsen keinen Widerstand entgegenstellen konnten. Es wird nachvollziehbar, warum die meisten Gewalttaten Jugendlicher in alkoholisiertem Zustand stattfinden, da durch den Alkohol kontrollierende Hirnprozesse zusätzlich beeinträchtigt werden. Zwischen der verrückten Idee und dem Ausführen einer Handlung ist dann keine Instanz mehr dazwischengeschaltet.

Überraschende Ausfälle (unangemessene Vorkommnisse) und fehlende Impulskontrolle können genauso mit der Hirnentwicklung zusammenhängen wie plötzliche Überemotionalität. Selbstverständlich können Grenzüberschreitungen, Störungen des Unterrichts, Distanzlosigkeit oder zum Beispiel eine erhöhte Eskalationsbereitschaft nicht geduldet werden. Diese Vorkommnisse müssen aber auch aus neurologischer Sicht betrachtet werden: Eine/n Lernenden verurteilen wir also wegen solcher Verhaltensweisen und einzelner Vorkommnisse nicht, es geht nicht um Charaktermängel, sondern eher um »Betriebsstörungen« des jugendlichen Gehirns.

Eine pädagogisch abgestützte Intervention erschöpft sich nicht darin, jugendliches Fehlverhalten nicht zu tolerieren und Gegenmaßnahmen zu ergreifen. Vielmehr sollte sie das Erlernen einer alternativen Verhaltensweise ermöglichen. Wichtiger als eine Sanktion ist das Gespräch mit dem/der Jugendlichen, in dem geklärt wird, wie die Impulskontrolle bei der nächsten ähnlichen Situation funktionieren könnte – damit es immer weniger solche Ausfälle gibt und das jugendliche Gehirn lernt, mittels Impulskontrolle, Ratio­nalisierung und emotionaler Verarbeitung (statt affektiven Ausagierens) sozial angepasstes Verhalten zu zeigen. Hilfreich können ritualisierte Vereinbarungen sein – zum Beispiel ein Zeichen, das für jede/n das Recht auf ein kurzes Time-out anzeigt. Oder eine Linksdrehung, wenn man merkt, dass die Wut hochsteigt, oder der Einsatz von gelben und roten Karten, die ein unerwünschtes Verhalten stoppen. Der/die Jugendliche muss dabei erkennen, dass diese Hilfsmittel dem Lernprozess dienen, also das Lernen von erwünschten Verhaltensweisen erleichtern.

Welche Funktionen und Kompetenzen sind von der Umbauphase betroffen?

Die folgende Zusammenstellung zeigt das breite Spektrum der Funktionen und Kompetenzen, die es während der Adoleszenz zu entwickeln und zu fördern gilt. Ihre neuronalen Grundlagen sind in dieser Zeit noch nicht voll betriebstauglich, diese »frontalen Funktionen« müssen sich erst noch herausbilden. Die Inhalte der Tabelle wurden aus vielfältigen Quellen der Fachliteratur zusammengestellt, wobei der Wortlaut möglichst beibehalten wurde. Es werden in der Literatur teilweise gleiche oder ähnliche Funktionen beschrieben, die aber durch ihre verschiedenen Nuancen feine qualitative Unterschiede sichtbar machen und Hinweise auf spezifisches Verhalten geben. So gesehen, kann diese Sammlung der verschiedenen frontalen Hirnfunktionen auch als Basis für ein Diagnoseinstrument verwendet werden.

Dem Gehirn beim Umbau helfen!

Im Umgang mit Jugendlichen können aus der Sicht der Gehirnentwicklung Erzieherinnen und Erzieher nur eines tun: dem Gehirn beim Umbau helfen, Struktur und Sicherheit gewähren, aber auch viele Trainingsmöglichkeiten für die »Feinverdrahtung« anbieten. Dies kann nur gelingen, wenn die erwachsenen Bezugspersonen bereit sind, beim »Gerüstbau« zu helfen, aber nach »Bauabschluss« das »Gerüst« auch wieder zu entfernen. Konkret heißt das: Diskussionen, Wertediskussionen, ethische Fragen erläutern, Verhalten hinterfragen, Konsequenzen aufzeigen, Probleme strukturieren helfen, Modell sein …

Die Tatsache, dass Jugendliche sich in einer schwierigen Entwicklungssituation befinden, impliziert also nicht, dass die Umwelt mit übertriebener Nachsicht und Rücksicht oder gar mit überzogener Toleranz reagieren soll. Im Gegenteil: Die steuernden und kontrollierenden Funktionen müssen immer wieder neu geübt werden, und dazu braucht es möglichst viele Gelegenheiten. Es geht dabei nicht um militärischen Drill oder um Machtdemonstrationen, die nur kontraproduktiv wirken und Resistenz erzeugen: Widerstand. Es gilt also die Devise: Unterstützung und Förderung vor Repression und Strafe. Dabei ist es wichtig, dass die noch weniger entwickelten Funktionen immer wieder trainiert werden können, zum Beispiel: Aufmerksamkeit, Selbstkontrolle, Emotionskontrolle, aber auch das Arbeitsgedächtnis, Planen und Organisieren. Der Reifungsprozess erzwingt nach Jäncke (2009) gleichsam eine »sinnvolle pädagogische Stimulation«. Denn die Reifung hängt entscheidend davon ab, welche neuronalen Netzwerke während der Reifung stimuliert werden und welche nicht. Der Reifungsvorgang ist für Jäncke so etwas wie ein Bonsai-Gärtner, der den Frontalcortex in Abhängigkeit von bestimmten Rahmenbedingungen modelliert. Am wichtigsten sei dabei der Gebrauch der jeweiligen Netzwerke. Netzwerke, die gebraucht würden, etablierten sich im Zusammenhang mit der Reifung und würden nicht eliminiert, während ungenutzte Netzwerke ihre Verbindungen abbauten. Kinder und Jugendliche, die vom Frontalcortex kontrollierte Funktionen häufig nutzten, würden diese Funktion und ihre kontrollierenden Netzwerke besser etablieren. »Für den Schulalltag (aber auch für die Erziehung im Allgemeinen) bedeutet dies, dass die LehrerInnen, die Schulorganisation und insbesondere die Eltern sich diesen Gegebenheiten anpassen« (Jäncke 2009, S. 43).

Das Bild der »Baustelle im Gehirn« taugt gut für den pädagogischen Umgang mit Jugendlichen. Wer schon einmal gebaut oder umgebaut hat, weiß, dass es normal ist, wenn nicht immer alles nach Plan verläuft. Dennoch werden Mittel und Wege gesucht, den Bau voranzutreiben. Wenn aber Fehler übersehen werden, wirken sich diese in späteren Bauphasen unter Umständen massiv aus. Ein allzu nachlässiger Umgang mit den Sicherheitsbestimmungen auf der Baustelle, aber auch bei statischen Berechnungen kann katastrophale Folgen haben. Auf der andern Seite muss auf der Baustelle Vertrauen in die Mitarbeiter vorausgesetzt werden, man kann niemanden auf Schritt und Tritt überwachen.

Die ständige Kontrolle des Architekten und des Bauführers ist eine wichtige Voraussetzung, damit das geplante Gebäude in der vorgegebenen Zeit erstellt wird. Dennoch kann es zu Verzögerungen in den Bauphasen kommen. Dies gilt analog für den »Umbau« des Jugendlichengehirns: Entwicklungsfortschritte sind zwar zu erwarten, so können Eltern und Lehrpersonen davon ausgehen, dass in einem bestimmten Lebensalter der Grundanstand eingehalten wird und sich langsam Fähigkeiten entwickeln, die ein Miteinander erleichtern. Diese Fähigkeiten sind aber nicht immer auf tragfähigen neuronalen Strukturen aufgebaut, und es kann zu »Kurzschlüssen« kommen. Jugendliche, Eltern und Lehrpersonen müssen mit dieser gegenseitigen Zumutung umzugehen lernen. So sind es nicht die Lehrenden und Erziehenden auf der einen Seite, die die Jugendlichen auf der andern Seite erziehen und belehren. Der Umgang miteinander auf der Baustelle erfordert vielmehr gegenseitige Lernbereitschaft.

»Absicherung der Baustelle« – Merkpunkte

• Statt Schuldgefühle zu generieren, orientiert man sich besser an Lösungen und entwickelt gemeinsam Ziele und Lösungswege.

• Strukturierungshilfen geben, wo der/die Jugendliche sich noch nicht genügend/angemessen selbst strukturieren kann, und zwar, wenn erforderlich, bis ins junge Erwachsenenalter hinein.

• Humanistische Fehlerkultur, d.h. angemessene Fehlertoleranz – Möglichkeiten schaffen, aus Fehlern zu lernen (Reflexion fördern).

• Langsam »Selbsthilfeprogramme« entwickeln.

• Weder über- noch unterfordern.

• Sinnvolle soziale Beiträge ermöglichen.

• Selbst- und Impulskontrolle aufbauen helfen.

• Lernwirksame Feedbacks geben.

• Lernaufgaben definieren, Zielvereinbarungsgespräche führen.

• Orientierungshilfen mit Auswahlcharakter geben, sodass Hilfen tatsächlich als Hilfen und nicht als Zwang verstanden werden.

• Entscheidungssituationen ermöglichen.

• Aufmerksamkeitsspanne langsam ausbauen, Konzentrationsphasen trainieren.

• Aufbau von selbsttätigem Handeln.