Kitabı oku: «Religionsdidaktik Grundschule»
Inhaltsverzeichnis
Vorwort I. Religion in der Grundschule – Herausforderungen und Aufgaben I.1 Religion und das Recht des Kindes auf religiöse Bildung
1. Was meint heute Religion? 2. Religiöse Bildung 3. Gründe für religiöse Bildung in einer Kultur des Aufwachsens
I.2 Religion und Kindheit im Wandel – Pluralisierung, Individualisierung, Globalisierung
1. Religiöser Wandel oder Abbruch? 2. Veränderungen auf gesellschaftlicher, kultureller und individueller Ebene 3. Veränderte Kindheit in der »Vier-Fünftel-Gesellschaft« 4. Kinder und Religion 5. Herausforderungen und Chancen religiöser Bildung heute
I.3 Kinder und ihre religiöse Entwicklung: Entwicklungspsychologische Befunde
1. Was heißt religiöse Entwicklung? 2. Greifen Stufentheorien religiöser Entwicklung zu kurz? 3. Zum religionsdidaktischen Erkenntnisgewinn der Stufentheorien zur religiösen Entwicklung
I.4 Religionsunterricht – ein Fach, das Kinder mögen: Empirische Befunde
1. »Jetzt haben wir endlich wieder Religion« – Religionsunterricht in der Sicht von Kindern 2. »Schwieriger, aber wichtiger denn je« – Religionsunterricht in der Sicht von Lehrenden 3. »Jetzt lernen wir endlich wieder etwas in Religion« – Religionsunterricht aus Sicht der Lernforschung
I.5 Ästhetische Bildung – ein unverzichtbarer Blick auf religiöses Lernen
1. Was heißt ästhetische Bildung? 2. Religionsdidaktik und ästhetische Bildung 3. Anregungen für den Religionsunterricht in der Grundschule 4. Mögliche Missverständnisse
I.6 Was Religionsunterricht erreichen will – Bildungsstandards und Kompetenzen
1. Standards für religiöse Bildung? 2. Modelle religiöser Kompetenz 3. Praxis: Kompetenzorientierter Religionsunterricht
I.7 Religionsunterricht in der Schule – Fächerverbindendes Lernen, Schulkultur
1. Religion, Religionsunterricht und die anderen Schulfächer 2. Religion und Religionsunterricht im fächerverbindenden Lernen 3. Religion und Religionsunterricht: Beiträge zu Schulkultur und Schulleben
I.8 Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach – Rechtliches, Vocatio und Missio
1. Rechtliche Bestimmungen im Überblick 2. Religionsunterricht als Schulfach 3. Die Verantwortung und Mitwirkung der Religionsgemeinschaften (Kirchen) 4. Religionsunterricht in Deutschland – Die Formenvielfalt nimmt zu
I.9 Religionsunterricht und andere Orte religiöser Bildung – Familie, Gemeinde, Öffentlichkeit
1. Verschiedene Lernorte von Religion und Glauben 2. Familie 3. Gemeinde 4. Öffentlichkeit
I.10 Religionslehrer / in-Sein – zwischen Glaubens-, Lebenshilfe und Lernfach
1. Unterschiedliche Dimensionen des Religionslehrer / in-Seins in der Diskussion 2. Drei essenzielle Dimensionen heutigen Religionslehrer / in-Seins – Ein Anforderungsprofil 3. Religionslehrer / in-Sein und die Dimension der Glaubenshilfe 4. Religionslehrer / in-Sein und die Dimension der Lebenshilfe 5. Religionslehrer / in-Sein und die Dimension »Lernfach Religion«
II. Themen des Religionsunterrichts mit Kindern erschließen II.1 Korrelation und Elementarisierung als religionsdidaktische Grundkategorien
1. Glaube oder Welt? Stoff oder Schüler? –Unsinnige Alternativen 2. Das Prinzip der Korrelation und die Korrelationsdidaktik 3. Das Elementarisierungskonzept
II.2 Gott, Gottesbilder und Kinder
1. Die Gottesthematik als Kern(-curriculum) 2. »Baustelle Gottesbild«: Wie Kinder ihre Gottesvorstellungen entwickeln 3. Relevante theo-logische Perspektiven 3. Gottesbilder von, für und mit Kindern – Unterrichtliche Aufgaben und Möglichkeiten
II.3 Jesus Christus – elementare Zugänge zwischen »Jesulogie« und »Christologie«
1. Christologie mit Kindern – überholt, verfrüht oder an der Zeit? 2. Wunder: Geschichten von gutem Leben 3. Gleichnisse 3. Kreuz und Ostern
II.4 Biblisches Lernen mit Kindern
1. Kinder und die Bibel 2. Wozu Bibel im Religionsunterricht? 3. Bibeldidaktische Perspektiven 4. Lernwege und methodische Anregungen
II.5 Symbole wahrnehmen, deuten und gestalten
1. Symbole und ihre Bedeutung für den Religionsunterricht 2. Zum Wortsinn Symbol 3. Zur religionsdidaktischen Verwendung des Symbolbegriffs 4. Unterschiedliche religionsdidaktische Entwürfe einer Didaktik der Symbole 5. Zur Praxis des Symbollernens
II.6 Leben gestalten – Mit Kindern Rituale, Feste und Schulgottesdienste feiern
1. Was Rituale leisten 2. Rituale in der Schule – unverzichtbar und ambivalent 3. Feste, Feiern und Gottesdienst
II.7 Ethisches Lernen – Wertebildung bei Kindern
1. Kinder und Werte 2. Wertebildung im Horizont christlicher Überlieferung 3. Religionsunterricht – das Wertefach? 4. Religionsdidaktische Perspektiven 5. Lernwege
II.8 Kinder und die »großen Fragen« – Nachdenken und Philosophieren im Religionsunterricht
1. Was heißt »Philosophieren mit Kindern«? 2. Philosophierendes Nachdenken im Religionsunterricht 3. Eine Kultur des Fragens im Religionsunterricht 4. Große Kinderfragen – exemplarisch betrachtet
II.9 Biografisches Lernen – Kleine Leute und große Gestalten
1. Warum Lernen an Biografien im Religionsunterricht? 2. Biografisches Lernen 3. Lernkontexte
II.10 Evangelisch – katholisch: Mit Kindern konfessionelle Identität und Differenz erschließen
1. Evangelisch – katholisch: Was Kinder dazu denken 2. Die eine Kirche Jesu Christi und die vielen Konfessionen: Ekklesiologische Weichenstellungen 3. Formen des Zusammenwirkens: Konfessionelle Kooperation und Gastfreundschaft im Religionsunterricht 4. Kirchenräume: Konfessionalität ganz konkret 5. Den Welthorizont nicht vergessen: Ökumenisches Lernen als Gesamtdimension des Religionsunterrichts
II.11 Kinder begegnen anderen Religionen
1. Aufwachsen in religiös pluralen Lebenswelten: Ausgangslage und Anforderungen 2. Wachsen am Plural der Religionen: Theologische Herausforderungen 3. Hineinwachsen in interreligiöse Aufgaben: Orientierungsrahmen für den Religionsunterricht
III. Lebendiges Lernen im Religionsunterricht – Wege und Anregungen III.1 Lernen und Lehren im Religionsunterricht
1. Qualitätskriterien eines guten Unterrichts 2. Erste Begriffsklärungen: Methode und Lernen 3. Anregungen für ein lebendiges Lernen aus der Lernforschung 4. Was heißt Lernen im Religionsunterricht? 5. Zur Interdependenz von Zielen, Inhalten und Methoden 6. Methodenkompetenz sowohl für Lehrende als auch für Lernende
III.2 Theologisieren mit Kindern
1. Gott – ein Schmetterling? 2. Kindertheologie 3. Theologisieren mit Kindern – Didaktische Anregungen 4. Desiderate und Herausforderungen
III.3 Erzählen und Zuhören
1. Warum Erzählen lebenswichtig ist 2. Warum der Religionsunterricht nicht auf das Erzählen verzichten kann 3. Authentisch erzählen – Vorstellungen und Fragen wecken – Erzählatmosphäre schaffen
III.4 Die Stille spüren – Meditative Übungen und Gebet
1. Stille spüren in der Schule: Anthropologisch-pädagogische Reflexion 2. Zur theologischen und religionspädagogischen Relevanz von Stille, Meditation und Gebet 3. (Religions-)Didaktische und methodische Möglichkeiten und Konkretionen
III.5 Imaginatives Lernen
1. Vorstellungen und Imaginationen kultivieren als Aufgabe von Schule 2. Imaginationskraft und biblischer Unterricht 3. Die Welt auch anders sehen können: Religiöse Einbildungskraft 4. Ansätze einer Kriteriologie
III.6 Musik wahrnehmen, Singen und Musizieren
1. Kinder und Musik 2. Religion und Musik 3. Musik im Religionsunterricht 4. Anregungen und Beispiele für die Praxis
III.7 Bewegen und Tanzen
1. Bewegung, Tanz und Religion 2. Bewegung und Tanz im Religionsunterricht 3. Anregungen und Beispiele für die Praxis
III.8 Spielen und Lernen
1. Spielen im Religionsunterricht: Mehr als Spielerei! 2. Fähigkeiten, die im Spiel erworben und vertieft werden können 3. Auf die Spielleiterinnen und Spielleiter kommt es an
III.9 Kreatives Schreiben
1. Was ist kreatives Schreiben? 2. Kreatives Schreiben und Religionsunterricht 3. Methodische Anregungen
III.10 Kunstwerken begegnen und Umgang mit Bildern
1. Kunst im Religionsunterricht – Bilddidaktische Reflexionen 2. Methoden der Bildbegegnung und Bildgestaltung 3. Bildnerisches Gestalten
III.11 Räume wahrnehmen und erkunden
1. Lernortwechsel – Chancen und Grenzen 2. Vorbereitung – Durchführung – Nachbereitung 3. Der Kirchenraum als außerschulischer Lernort
III.12 Freiarbeit
1. Begründungen, Ziele und Gestaltungselemente von Freiarbeit 2. Freiarbeit im Religionsunterricht: Religionsdidaktische Perspektiven
III.13 Projektartiges Arbeiten
1. Herkunft und Hintergrund 2. Anliegen, Merkmale, Planung 3. Sinn und Möglichkeiten projektorientierten Arbeitens im Religionsunterricht
III.14 Digitales Lernen
1. Kinder und Neue Medien 2. Religion, Bildung und Neue Medien 3. Digitales Lernen im Religionsunterricht der Grundschule – didaktische Perspektiven und Konkretisierungen
III.15 Leistungen wahrnehmen und bewerten
1. Was ist Leistung und wer bestimmt, was Leistung ist? 2. Vermessen oder fördern? – Leistung im Spannungsfeld von gesellschaftlichen und pädagogischen Interessen 3. Vertragen sich Glaube und Leistung? Ein religionspädagogisches und theologisches Dilemma 4. Auf Notengebung im Religionsunterricht verzichten? 5. Vorschläge für die Praxis von Wirkungsüberprüfung und Leistungsbewertung 6. Wonach beobachten und bewerten? Die Frage der religionsdidaktischen Kriterien
III.16 Religion im Anfangsunterricht
1. Schulanfang in einer kindgerechten Grundschule 2. Rituale in der Anfangssituation des Religionsunterrichts 3. Religion am Anfang: fachübergreifend oder fachspezifisch, konfessionsübergreifend oder konfessionsspezifisch?
Anhang
Literaturverzeichnis
Stichwortregister Die Autoren Copyright
Vorwort
»Religiöses Lernen und religiöse Bildung gehören zum Auftrag der Schule von Anfang an« – so hieß es im Vorwort der ersten Auflage (2006), die mittlerweile eine zweite (2008) und eine dritte (2010) Auflage erfahren durfte. Daran hat sich nach unserer Auffassung bis heute nichts geändert, da »die Grundschule im Rahmen ihres Erziehungs- und Bildungsauftrags einen Beitrag dazu zu leisten hat, dass sich Kinder in weltanschaulich pluralen Zeiten und komplexen Kontexten ihre Welt erschließen und sich dabei auch religiös orientieren können, indem sie vor allem – aber nicht nur – der Religion unseres Kultur- und Sprachraumes begegnen, sie kennen und verstehen lernen, sie probieren und gestalten können«. Dies soll Grundschülerinnen und -schüler bei der Bildung ihres Selbst-, Welt- und Gottesverständnisses sowie ihrer religiösen und moralischen Lebensgestaltung unterstützen.
Da über sieben Jahre seit dem Ersterscheinen unseres Buches vergangen sind, schien es notwendig, das Ganze einer gründlichen Neubearbeitung zu unterziehen, wenn es weiterhin Religionslehrkräften das nötige Rüstzeug an die Hand geben soll, um Kinder in Sachen Religion professionell anzuleiten, anzuregen und herauszufordern. Mit Konstantin Lindner, Henrik Simojoki und Eva Stögbauer ist die jüngere religionspädagogische Generation ins Autorenkollektiv eingestiegen.
Der klassische Aufbau mit den drei Hauptkapiteln von 2006 ist geblieben; geändert hat sich teilweise die Abfolge der Unterkapitel. Etliches wurde gestrichen, weil es uns nicht mehr so relevant erschien wie 2006; nicht Weniges aus der jüngeren und jüngsten religionspädagogischen Diskussion ist neu dazugekommen. Wichtig war uns u. a. ein neuer Artikel zu »Evangelisch – Katholisch«. Ebenso hat die Diskussion um die Kompetenzorientierung und die Digitalisierung der Medienkommunikation neuen Denkbedarf geschaffen.
Die Besonderheit vorliegender Grundschulreligionsdidaktik in ihrer neu bearbeiteten Gestalt ist weiterhin – wie in der ersten bis dritten Auflage –, dass sie in großem Einvernehmen von zwei evangelischen und drei katholischen Religionspädagogen gemeinsam konzipiert, erarbeitet und entsprechend ausgerichtet ist. Die einzelnen Artikel des Buches sind in produktivem interkonfessionellen Austausch entstanden: Alle Autoren haben zusammengearbeitet, indem jeweils einer den Artikel verfasst, andere ihn gegengelesen, kritisiert, erweitert und modifiziert haben, sodass der jetzige Text wieder gemeinsam verantwortet werden kann. Dies soll neuerlich anzeigen, was und wie viel heute evangelisch und katholisch in einer Grundschulreligionsdidaktik möglich ist, also gemeinsam gedacht, entfaltet und gestaltet werden kann, ohne dass konfessionelle Profile und Besonderheiten aufgegeben werden müssen.
So ist auf der Basis des Christentums in seiner katholischen wie evangelischen Religionsgestalt ein gemeinsames Werk entstanden, das ebenso Studierende der evangelischen und katholischen Religionslehre wie Religionslehrkräfte in den ersten, aber auch in den besten Berufsjahren anregen und beflügeln soll.
Die religionsdidaktische Positionierung und Ausrichtung des Studienbuches zeigt sich in seinem dreigliedrigen Aufbau. Im ersten Teil »Religion in der Grundschule – Herausforderungen und Aufgaben« wird das Verständnis von Religionsunterricht mit seinen Zielperspektiven, Begründungen, Kontexten und mit den in ihm handelnden Personen in den Blick genommen. Der zweite Teil »Themen des Religionsunterrichts mit Kindern erschließen« reflektiert vor dem Hintergrund elementarer religionsdidaktischer Kriterien und Fragerichtungen einige zentrale Inhaltsbereiche religiösen Lernens. Der dritte Teil will die didaktische Fantasie und Gestaltungsfähigkeit der (zukünftigen) Lehrkräfte inspirieren, stellt also »Wege und Anregungen für ein lebendiges Lernen im Religionsunterricht« vor.
Hinsichtlich der Anlage und der Durchführung der vorliegenden Religionsdidaktik für die Grundschule halten wir es neuerlich mit der weisen Einsicht des Psychologen Kurt Lewin (1890–1947): »Nichts ist praktischer als eine gute Theorie.« Wir teilen diese Auffassung uneingeschränkt und legen deswegen mit diesem Studienbuch eine Theorie für die Praxis vor, ganz im Sinne der ursprünglichen Wortbedeutung von theoria als Schau und Sicht bzw. Vorstellung von etwas. Eine solche Theorie für die Praxis und von reflektierter Praxis her kann die Augen für wichtige Aspekte, Zusammenhänge, Perspektiven und Lernwege des schulischen religiösen Lernens und der religiösen Bildung öffnen und zum Entdecken, Schauen, Wahrnehmen, Kennenlernen, Prüfen, zur Auseinandersetzung und immer wieder auch zum Mit- und Nachvollzug einladen. Ebendies intendieren wir mit diesem neu bearbeiteten Band, denn es gibt in der Tat nichts Praktischeres als eine gute Theorie im Dienste eines lebendigen und reflektierten Religionsunterrichts, der die Kinder als Lernende ernst nimmt.
Wir danken allen, die zum Erscheinen dieser Grundschulreligionsdidaktik beigetragen haben: Zu nennen sind hier die beiden Verlage Kösel und Calwer, insbesondere Frau Margarete Stenger für die exzellente Betreuung des Projekts. Danken möchten wir auch den am Entstehen des Buches Beteiligten an den beiden Lehrstühlen in Bamberg: der Assistentin Adriane Dörnhöfer, den Sekretärinnen Gudrun Lilge und Margarete Will-Frank, sowie den studentischen Hilfskräften Andreas Fleischer, Elisabeth Stelzle und Pia Zimmermann für ihre Aufmerksamkeit und Geduld bei der Erstellung des Manuskripts.
Georg Hilger, Werner H. Ritter, Konstantin Lindner, Henrik Simojoki und Eva Stögbauer
I. Religion in der Grundschule – Herausforderungen und Aufgaben
Religionsunterricht erscheint heute einerseits als ein Grundschulfach wie jedes andere auch. Andererseits ist es umstrittener, als dies vor 50 Jahren der Fall war und steht vor zahlreichen Herausforderungen, die von ganz unterschiedlicher Seite an ihn gerichtet werden. Gefragt wird: Was will und soll heute in einer säkular gewordenen Welt religiöse Bildung in der Schule generell? Und was soll der Reiligionsunterricht speziell in der Grundschule bei einer so heterogen gewordenen Schülerschaft, in der nicht wenige Kinder ohne Beziehung zu einer tradierten und gelebten Religion aufwachsen?
Angesichts dieser Situation erscheint uns eines sicher: Im Unterschied zu früher bedürfen Religionsunterricht und religiöse Bildung heute vermehrt der Reflexion, der Begründung und gut gestalteter Praxis. Dies zu entfalten, ist Sache des I. Hauptkapitels.
I.1 Religion und das Recht des Kindes auf religiöse Bildung
Werner H. Ritter/Henrik Simojoki
Der Religionsunterricht bewegt die Gemüter und gelegentlich wird über ihn auch gestritten. Besonders öffentlichkeitswirksam geschah dies vor einigen Jahren in Berlin. Dort wurde am 26. April 2009 über einen Gesetzesentwurf abgestimmt, der eine Fächergruppe Religion / Ethik aus zwei gleichberechtigten Wahlpflichtfächern vorsah. Das hätte eine deutliche Aufwertung des Religionsunterrichts bedeutet, gab es diesen doch nach der Einführung eines verpflichtenden Ethikunterrichts im Jahr 2006 nur noch als freiwilliges Wahlfach. Im Vorfeld dieser Abstimmung kam es zu einer zum Teil erbittert geführten Debatte um diese Frage, in der beide Lager – »Pro Reli« und »Pro Ethik« – die Öffentlichkeit von der Richtigkeit ihrer Position zu überzeugen versuchten. Im vorliegenden Kontext interessiert weniger das Ergebnis dieser Auseinandersetzung – bekanntlich scheiterte das Volksbegehren »Pro Reli« – als vielmehr die Art und Weise, wie sie geführt wurde. Angesichts des erhitzten Diskussionsklimas und der Notwendigkeit, in kurzer Zeit Wählerstimmen für die eigene Position zu mobilisieren, wurde der Streit um den Religionsunterricht schon bald auf der Ebene von Plakaten und Parolen geführt (vgl. WILLEMS 2012a, 56 ff.). Während die Befürworter des Religionsunterrichts mit dem Motto »Werte brauchen Gott« für ihre Sache warben, rieten die Gegner, nur scheinbar gelassen: »Nu’ lasst doch ma’ die Kirche im Dorf!«
An diesem, rückblickend gesehen, unbefriedigenden Prozess öffentlicher Meinungsbildung wird deutlich, dass die Frage nach der Berechtigung religiöser Schulbildung tiefer ansetzen muss. Bevor man sich ins argumentative Für und Wider stürzt, müssen grundlegende Klärungen erbracht werden. Man muss sich darüber verständigen, was es mit dem zentralen Gegenstand dieses Faches, der Religion, eigentlich auf sich hat und wie die schulische Thematisierung von Religion zum allgemeinen Bildungsauftrag der Schule beitragen kann. Daraus ergibt sich der Aufbau dieses Eröffnungskapitels, weshalb die Ausgangsfrage, ob und warum der Religionsunterricht einen legitimen Platz in der öffentlichen Schule hat, erst in einem dritten Schritt erörtert wird (zum ebenfalls konstitutiven Leitbegriff religiösen Lernens s. III.1).
1. Was meint heute Religion?
Wer Religion unterrichten will, sollte wissen, was Religion ist. Das ist aber alles andere als leicht, weil mit diesem Begriff ganz Unterschiedliches ausgesagt werden kann. Während sich Deutsch-, Mathematik- oder Musiklehrerinnen und -lehrer relativ problemlos über den Gegenstand ihres Faches verständigen können, kann im fachlichen Kontext des Religionsunterrichts von einem vergleichbaren Konsens nicht die Rede sein. Während der Religionsunterricht für die eine Religionslehrkraft in erster Linie mit den Überzeugungsgrundlagen ihrer eigenen christlichen Religion zu tun hat, findet die andere Lehrkraft Spuren des Religiösen in der Natur, in der populären Kultur oder auch im kollektiven Jubel auf den Tribünen des Fußballstadions. Wie ein Blick in die gegenwärtige wissenschaftliche Debatte um den Religionsbegriff zeigt, ist die fehlende Übereinkunft in der Sache begründet.
In gewisser Weise kreist die gesamte Religionssoziologie um diese eine, scheinbar simple Frage: Was ist Religion? Eine konsensfähige Antwort steht bis heute aus. Das aber liegt weniger an irgendwelchen Defiziten der Religionssoziologie als vielmehr an der Vielschichtigkeit ihres Gegenstandes. Religion als Phänomen erscheint heute komplex, schillernd und uneindeutig. Jedoch lassen sich in Anlehnung an Gert Pickel (vgl. PICKEL 2011, 18 ff.) immerhin bestimmte konstitutive Elemente unterscheiden, die für Religion charakteristisch sind. Dazu gehören
individuelle Überzeugungen, die sich auf eine höhere Macht, das »Heilige« oder – wie im Christentum – auf einen persönlichen Gott beziehen,
soziale Praktiken, insbesondere in Gestalt von Ritualen und Zeremonien,
eine Gemeinschaft, die über geteilte Überzeugungen, Praxisformen, Verpflichtungen und Normen zusammengehalten wird, und deren
institutionelle Ausprägung im Kontext der Gesellschaft, im Fall des Christentums durch die spezifische Organisationsform einer Kirche.
Bereits hier wird deutlich, dass ein Religionsverständnis, das sich ausschließlich auf den Überzeugungsbereich konzentriert, der sozialen Seite des religiösen Phänomenbestandes nicht gerecht wird. Gleiches gilt für die im christlichen Kontext lange Zeit wirksame Tendenz, Religion mit ihren kirchlichen Ausprägungen zu identifizieren.
Bei dem Versuch, diese grundlegenden Aspekte in einem Religionsbegriff einzufangen, lassen sich grob zwei Richtungen unterscheiden: Substanzielle Definitionen machen Religion an distinkten, als spezifisch religiös geltenden Glaubensinhalten, sozialen Praktiken und institutionellen Manifestationen fest. Das generelle Kriterium für die Religionsbestimmung ist hier der Bezug auf das Heilige oder Transzendente – wo er fehlt, kann von Religion keine Rede sein. Dieser klassische Deutungsansatz ist seit den 1960er-Jahren in die Kritik geraten, hat aber gleichwohl mehrere Vorteile: Er ermöglicht eine klare Abgrenzung gegenüber Nicht-Religion und ist anschlussfähig im Blick auf die Selbstbeschreibungen der Religionsgemeinschaften und das Selbstverständnis der Religionsangehörigen. Problematisch an dieser Definition ist, dass sie viele Phänomene subjektiver, im christlichen Fall: entkirchlichter Religiosität nicht einfängt und nur begrenzt auf nicht-theistische Religionen beziehbar ist.
Demgegenüber definiert der funktionale Religionsbegriff Religion über die Leistungen, die sie für die Gesellschaft, aber auch für das einzelne Individuum erbringt. Nachgerade seit den 1960er-Jahren sprechen Sozialwissenschaftler von verschiedenen Funktionen der Religion wie Identitätsstiftung, Reduktion von Komplexität, Kontingenzbewältigung, ihrer integrierenden Sinngebungs- und Welterrichtungsfunktion etc. Eine inhaltliche oder phänomenologische Festlegung wird bewusst vermieden. Konkrete Überzeugungen, Praktiken oder Gemeinschaftsformen spielen kriteriologisch keine Rolle. Der funktionale Religionsbegriff hat im religionsdidaktischen Kontext den Vorteil, dass er das weite Feld oft latenter Sinnorientierungen einfängt, das unter Kindern und Jugendlichen heutzutage vorzufinden ist. Sein Problem liegt darin, dass die Grenze zwischen religiösen und nicht-religiösen Phänomenen zu verwischen droht. Wenn eine lateinische Messe in gleicher Weise als religiös gedeutet wird wie die kollektive Hysterie auf einem Justin Bieber-Konzert, dann droht der Religionsbegriff seine Unterscheidungskraft einzubüßen. Zudem führt die Vernachlässigung substanzieller Begründungsanteile dazu, dass die geschichtlich bestimmten (Welt-)Religionen in einem bedenklichen Maße zurücktreten.
Wie im nächsten Kapitel deutlich wird, ist mit der Entscheidung zwischen einem substanziellen und einem funktionalen Religionsbegriff häufig eine bestimmte Gesamtsicht auf den religiösen Wandel verbunden. So bevorzugen Anhänger der Säkularisierungstheorie eher einen substanziellen Religionsbegriff, während Vertreter von religiösen Individualisierungskonzepten meist auf einen funktionalen Religionsbegriff zurückgreifen (s. I.2).
Das Fehlen einer einvernehmlichen Religionsbestimmung wirkt sich natürlich erschwerend auf die religionspädagogische Fachdebatte aus. Lange Zeit behalf man sich damit, dass man gänzlich auf eine allgemeine Religionsdefinition verzichtete. Religion galt dann – einer Begriffsprägung von Joachim Matthes folgend – als ein »diskursiver Tatbestand« (MATTHES 1992), der ganz unterschiedliche Zugriffsweisen erfordert und über den man sich daher immer erst verständigen muss. Freilich handelt es sich bei diesem Ausweg nur um einen Notbehelf, weil er das strittige Sachproblem ja nicht löst.
Neuerdings gibt es jedoch beachtenswerte Versuche, funktionale und substanzielle Zugänge zur Religion begrifflich auszubalancieren. Das gilt im besonderen Maße für den Definitionsvorschlag des Soziologen Detlef Pollack, der Impulse aus der Systemtheorie Niklas Luhmanns aufnimmt und in eine etwas eingängigere Form bringt (vgl. POLLACK 2003, 28 ff.; LUHMANN 2000). Pollack geht davon aus, dass Religion ein spezifisches »Bezugsproblem« hat: Sie dient der Bewältigung von Kontingenz. Religion hilft Menschen, das zu verarbeiten, was ihnen im Leben zufällig, unkontrollierbar und rational nicht auflösbar erscheint. So weit bewegt sich sein Verständnismodell noch ganz im Rahmen des klassischen funktionalen Begründungsansatzes. Allerdings besteht Pollack darauf, dass nicht jede Antwort auf die Kontingenzfrage religiös ist. Die Religion bietet nur eine mögliche Bewältigungsmöglichkeit von Kontingenz dar, die durch zwei zusammenhängende Momente gekennzeichnet ist: Auf der einen Seite überschreiten religiöse Sinnformen die gegebene Lebenswelt des Menschen. Das Kontingenzproblem wird gelöst, indem es menschlicher Verfügbarkeit entzogen, eben transzendiert wird. Auf der anderen Seite ist Religion dadurch charakterisiert, dass sie diesen Letztbereich des Transzendenten der individuellen Erfahrung zugänglich macht. Das geschieht, wenn Christen Abendmahl feiern oder Muslime den Koran als Gottes offenbartes Wort rezitieren. »Die Verbindung von Bestimmtheit und Unbestimmtheit, von Zugänglichem und Unzugänglichem, von Immanenz und Transzendenz ist eine Grundstruktur aller Religionen. Durch sie gewinnen sie Alltagsrelevanz, Verständlichkeit, Anschaulichkeit und Kommunikabilität« (POLLACK 2003, 49).
Die Vorzüge dieses Religionsbegriff werden im Kontext des Religionsunterrichts besonders deutlich: Aufgrund seines funktionalen Ausgangspunktes bei der Kontingenz- und Sinnfrage kann er auf ein breites Spektrum religionshaltiger Phänomene und Orientierungen bezogen werden. Indem aber die religiöse Problemlösung auf die dialektische Verbindung von Transzendenz und Immanenz bezogen wird, leistet er, was funktionalen Bestimmungen in der Regel schwer fällt: Er bewahrt die Geschichtlichkeit von Religion, knüpft an die Selbstbeschreibungen konkreter Religionen an und ermöglicht eine präzise Unterscheidung von Religion und Nicht-Religion. Hinzu kommt, dass die von Pollack akzentuierte Grunddynamik – Transzendierung der vorfindlichen Lebenswelt und lebensweltliche Konkretisierung des Transzendenten – genau jene Dialektik von Religion einfängt, mit der Religionslehrerinnen und -lehrer täglich zu tun haben und auch ringen.
2. Religiöse Bildung
Bildung – Subjektwerdung und Weltaneignung
Wer religiöse Lernprozesse (s. III.1) im Unterricht plant und verantwortet, braucht, bildlich gesprochen, einen Kompass, an dem er sich ausrichten kann. In diesem Lehrbuch kommt dem Begriff der Bildung eine derartige orientierende Funktion zu. Was aber ist mit dem Begriff gemeint? Eine konsensfähige Antwort auf diese Frage steht in weiter Ferne. Vielmehr begegnet der Bildungsbegriff in der gegenwärtigen Debatte in ganz unterschiedlichen Verwendungszusammenhängen.
Im Jahr 2002 veröffentlichte der Hamburger Anglist und Romanautor Dietrich Schwanitz ein Buch, das bereits bei seinem Erscheinen für viel Aufsehen sorgte und in kürzester Zeit 18 Auflagen erlebte (vgl. SCHWANITZ 2002). Der reißende Absatz des Buches erklärt sich aus seinem Titel. Der lautet: »Bildung – Alles, was man wissen muss«. Hier wird der Begriff der Bildung auf einen Wissenskanon bezogen, der einen gebildeten Menschen auszeichnet. Diese Bedeutung scheint auf, wenn wir in unserer Alltagssprache von Allgemeinbildung sprechen. Der Begriff der Bildung wird in diesem Fall material bestimmt.
Hochkonjunktur hat der Bildungsbegriff derzeit vor allem auf dem Gebiet der Bildungspolitik. Die Rede vom Bildungsnotstand, einer Bildungsoffensive und einer Bildungsreform durchzieht die öffentliche Diskussion seit dem sogenannten PISA-Schock im Jahr 2000. Hier wird der Begriff der Bildung funktional auf das deutsche Bildungssystem bezogen, auf die zu verbessernde schulische, berufliche und akademische Ausbildung in Deutschland.
Jedoch kennen Erziehungswissenschaft, Theologie und Religionspädagogik noch einen dritten Verwendungszusammenhang von Bildung, um den es im Folgenden vor allem geht. Demnach bezeichnet »Bildung den lebenslangen Prozess der Subjektwerdung im Kontext menschlicher Lebensverhältnisse« (BIEHL 2003, 128). Bildung, das zeigt diese Definition von Peter Biehl, umfasst viel mehr als Wissen und ist in einer Weise dem individuellen Subjekt und seiner Selbstentfaltung verpflichtet, die in einer deutlichen Spannung zur funktionalisierten Bildungsdebatte der Gegenwart steht. Gleichzeitig darf Bildung, wie Biehl fortfährt, nicht subjektivistisch missverstanden werden: Denn das Subjekt »gewinnt die Freiheit des Denkens und Handelns nur in Auseinandersetzung mit einer Inhaltlichkeit, die nicht von ihm selbst stammt« (ebd.). So verstanden, kennzeichnet Bildung einen dynamischen Prozess, in dem beide sich verändern: das Subjekt und die Wirklichkeit, an der sich das Subjekt bildet. Um besser zu verstehen, was es mit Bildung in diesem doppelpoligen Spannungsfeld auf sich hat, lohnt es sich, einige wichtige Etappen der neuzeitlichen Bildungstheorie kurz zu vergegenwärtigen (als Überblick vgl. DRESSLER 2006, 20 ff.).
Bildung zum Ebenbild Gottes – Meister Eckhart
Das deutsche Wort »Bildung« ist eine Ableitung des althochdeutschen Wortes »bildunga«, welches Bildnis, Gestalt, Schöpfung meint. Ursprünglich ist Bildung ein durch christlichen Glauben und Theologie imprägnierter Begriff. Bei Meister Eckhart etwa bezeichnet er den Vorgang der Ein-Bildung, mittels dessen das Bild Christi (als Ebenbild Gottes) in die menschliche Seele ein-gebildet und eingeprägt werden soll. Bildung meint dann näherhin die Bildung des Menschen nach dem Bilde Christi bzw. Gottes (vgl. Gen 1,27), also so wie Gott ihn will. Bildung ist hier also kein pädagogischer, sondern ein theologischer Begriff. Man könnte auch sagen: Die Subjektorientierung wird ganz von Gott bestimmt.
Freiheitliche Bildung aller Kräfte – Wilhelm von Humboldt
Das ändert sich grundlegend nach der Aufklärung, in der erstmals ein dezidiert pädagogischer Bildungsbegriff ausgearbeitet wird (vgl. KUNSTMANN 2002, 146 ff.). Das Neue gegenüber der pädagogischen und theologischen Tradition kommt in folgenden Programmsätzen Wilhelm von Humboldts in klassischer Dichte zum Ausdruck: »Der wahre Zweck des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welche die ewig veränderliche Natur ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist die Freiheit die erste, und unerlässliche Bedingung. Allein außer der Freiheit erfordert die Entwicklung der menschlichen Kräfte noch etwas anderes, obgleich mit der Freiheit eng verbundenes, [nämlich eine] Mannigfaltigkeit der Situationen« (HUMBOLDT 1980, 64).
Mehrere spezifisch moderne, für das Bildungsdenken bis heute leitende Momente drängen hier in den Vordergrund. Zum einen wird die individuelle Freiheit und Selbstentfaltung des Menschen zum Maßstab und Ziel von Bildung. Gleichzeitig bringt Humboldt aber zur Geltung, dass diese Freiheit nur in der Begegnung mit der Lebenswelt zu erlangen ist. Als Selbstbildung verstanden, entsteht Bildung durch die Auseinandersetzung des Selbst mit dem Anderen, auch mit dem Fremden, also der andringenden Weltwirklichkeit, der Kultur und ihren Objektivationen. In der Begegnung und Abarbeitung am Anderen wird der Mensch mündiges Subjekt. Gebildet ist nach Humboldt derjenige, der »so viel Welt als möglich zu ergreifen und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden« sucht. Insofern meint Bildung nicht Lehrbuchwissen oder einen Kanon, den man (auswendig) lernt, sondern im Wesentlichen ein Können und darin eine Lebensform (vgl. MITTELSTRASS 1982). Im Kern geht es nicht um egoistische Selbstverwirklichung oder -vervollkommnung, sondern um die Welt, in der und von der wir leben. Dabei richtet von Humboldt Bildung konsequent an der existierenden Pluralität von Lebensformen und Weltbildern aus: Sie gedeiht umso besser, je mannigfaltiger der Einzelne mit seiner Umwelt interagiert. Anders als bei Eckhart zielt Bildung hier nicht in der Rückgewinnung von Einheit, sondern auf kompetenten Umgang mit Vielfalt.
Kritische Mündigkeit als Ziel von Bildung – Immanuel Kant
Sodann wohnt dem Bildungsgedanken seit der Aufklärung (18. Jahrhundert) ein zweifacher kritisch-emanzipatorischer Zug inne: Zum einen steht Bildung für Befreiung von und aus Abhängigkeiten und Unmündigkeit. So heißt es in Immanuel Kants Aufsatz »Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?« von 1784: »Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbst verschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung« (KANT 1999, 20). Damit konnte man sich von traditionellen, ungeprüften Bindungen und Abhängigkeiten unterschiedlicher Art befreien. Zum anderen wehrt der Bildungsgedanke seit dem 18. Jahrhundert einer Verengung von Bildung auf berufliche Abrichtung, Spezialisierung und Funktionalisierung der modernen Berufswelt. Bildung meint mehr als »Wissen«, Funktionieren und Berufskenntnisse haben. Sie will zur Selbst- und Eigenständigkeit in Wissens- und Lebenszusammenhängen hinführen. Bildung meint nicht nur eine abgeschlossene Phase im menschlichen Leben, sondern einen lebenslangen Prozess, in dessen Verlauf Menschen sich befähigen, am gesellschaftlichen, kulturellen und religiösen Leben teilzunehmen.
Bildung und Religion gehen Hand in Hand – Friedrich Schleiermacher
Freilich zeigt sich der Umbruch, den die Aufklärung bildungstheoretisch markiert, noch in einer anderen Hinsicht: Während etwa die Bildungstheorie Meister Eckharts wie selbstverständlich noch im Deutungsraum des christlichen Glaubens eingebettet war, weist von Humboldts Bildungsdenken eine explizit religionskritische Stoßrichtung auf. Seit der Aufklärung ist der Zusammenhang von Religion und Bildung zunehmend brüchig und begründungsbedürftig geworden. Die Religionspädagogik muss sich daher einer neuen Frage stellen: Gehört Religion überhaupt zur Bildung des Menschen dazu?
Die vielleicht nachdrücklichste Antwort auf diese Frage stammt von Friedrich Schleiermacher, dem bedeutendsten evangelischen Theologen des 19. Jahrhunderts. In seinen »Reden über die Religion« aus dem Jahr 1799 versucht dieser Recht und Eigenrecht der Religion im Kontext von Bildung zu sichern. Schleiermacher pocht auf die Eigenständigkeit der Religion gegenüber anderen Wirklichkeitszugängen: »Ihr Wesen ist weder Denken noch Handeln, sondern Anschauung und Gefühl« (SCHLEIERMACHER 1991, 49). Religion ist also ein eigener Bereich des Humanen – Schleiermacher sagt wörtlich »eine eigne Provinz im Gemüte« (ebd., 40). Wer diese Provinz vernachlässigt, verpasst etwas, ist ein ärmerer Mensch. Als konstitutive Dimension von Menschsein gehört Religion daher unauflöslich zur Bildung des Menschen dazu. Das ist für Schleiermacher jedoch nur die eine Seite der Medaille: Wie Bildung ohne Religion einseitig und unvollständig bleibt, so entartet der christliche Glaube zur Barbarei, wenn er aus dem Bildungszusammenhang der ihn umgebenden Kultur herausgelöst wird. Bildung ist für (christliche) Religion nichts Fremdes oder Sekundäres, sondern etwas Grundlegendes. Mittels ihrer kann Religion individuell angeeignet, begangen und gestaltet sowie kritisch reflektiert werden.
Während der Begriff der Bildung in der Religionspädagogik nach Schleiermacher lange Zeit ein Schattendasein führte oder – wie etwa in der Evangelischen Unterweisung bzw., auf katholischer Seite, in der Materialkerygmatik – ausdrücklich abgelehnt wurde, hat er sich in den letzten drei Jahrzehnten konfessionsübergreifend als religionspädagogischer Leitbegriff etabliert. Als Pioniere dieser Entwicklung dürfen Karl Ernst Nipkow und Peter Biehl gelten, in jüngster Zeit ist der Bildungsgedanke vor allem durch Bernhard Dressler, Joachim Kunstmann und Rudolf Englert profiliert worden.
Dabei leistet dieser Begriff im christlichen Kontext ein Zweifaches: Er schärft den Blick für die Zielperspektive religionspädagogischen Handelns und bietet gleichzeitig Kriterien, an der sich die Angemessenheit dieser Praxis überprüfen lässt.
Religiöse Bildung im christlichen Kontext – Allgemeine Perspektiven
Wenn Religion nicht allgemein, sondern immer geschichtlich konkret in bestimmten Traditionen und Gestalten vorkommt, kann sich auch religiöse Bildung nur unter faktischer Berücksichtigung religionskultureller Gegebenheiten vollziehen. Letztere sind im abendländisch-europäischen Raum nicht nur, aber doch vorrangig vom Christentum geprägt und imprägniert. Wenn es keine allgemein verbindliche Antwort auf die Frage nach dem Lebenssinn gibt, kann es im Normalfall auch keine allgemeine religiöse Bildung geben, sondern nur solche, die an eine Religions- oder Glaubensgemeinschaft angebunden ist. Wie eine allgemeine Religion ein künstliches Abstraktum wäre, das keine Entsprechung in der Lebenswelt hat, so wäre es auch mit einer allgemeinen religiösen Bildung in der Schule – sie wäre eine Art Schul-Religion oder Papier-Religion-Bildung, was meint, dass sie in dieser Form nur in der Schule und gewissermaßen auf dem Papier (Lehrpläne, Bücher etc.) vorkommt. Eine allgemeine religiöse Bildung geht an der schulpädagogischen Grundeinsicht, dass Schule lebensnah und wirklichkeitsbezogen arbeiten soll, vorbei. Was religiöse Bildung in unserem Raum und im Grundschulbereich sein und heißen soll, ergibt sich aus folgender Überlegung:
Unter christlicher Religion kann – in freier Anverwandlung von Friedrich D. E. Schleiermacher – die »Welt-Anschauung« aus der Perspektive des christlichen Glaubens (Karl Ernst Nipkow) verstanden werden. Dies meint nicht ein punktuelles Fürwahrhalten von einzelnen christlichen Aussagen, sondern die Konzeptualisierung einer universalen Sinnwelt mit den Augen des Glaubens. Sie umfasst unser Selbst-, Welt- und Gottesverständnis bzw. -verhältnis, auch unser Verhalten und Handeln in ethischen und moralischen Zusammenhängen, betrifft also unsere gesamte Lebensorientierung. Entsprechend geht es bei religiöser Bildung darum: Sie kann Kindern (und Heranwachsenden) bei deren Suche nach Lebenssinn helfen, indem sie sie auf das Menschen-, Welt- und Gottesverständnis sowie die Wirklichkeitssicht(en) der christlichen Religion aufmerksam macht, sie diese erproben und kritisch bedenken lässt. Das Evangelium und der christliche Glaube sind deswegen wichtig für unsere Bildung, weil sie Bilder liefern, die uns sowie unsere Sicht der Dinge und der Wirklichkeit »bilden«. Sie halten Vorstellungen, Perspektiven, Sichtweisen bereit, die uns zur Wirklichkeit verhelfen, also einen Wirklichkeits- und Bildungshorizont schaffen; darin sind sie für (Wirklichkeits-)Bildung unersetzbar und unverzichtbar. Christliche Religion – in ihrer reflektierten Gestalt die christliche Theologie – leistet nämlich Wirklichkeitshermeneutik, d. h. sie legt mit und für Menschen deren persönliche Wirklichkeit aus dem christlich-religiösen Überlieferungszusammenhang heraus aus. So gesehen sind überlieferte christliche Inhalte und Themen eine Chance und ein Potenzial, ein Erfahrungs- und Bildungsschatz für uns Spätere, die Bildungskraft entwickeln können. Daran können sich bereits Kinder orientieren und bilden.
Maße des Menschlichen – Zur regulativen Funktion des Bildungsbegriffs
Der Bildungsbegriff hat, wie Karl Ernst Nipkow feststellt, vor allem regulative Funktion: Er bietet uns Kriterien, an denen wir die Sach- und Zielgemäßheit unseres religionspädagogischen Tuns überprüfen können.
Einige solcher »Maße des Menschlichen« (EKD 2003b) haben sich in der Auseinandersetzung mit den klassischen Bildungstheorien bereits herausgeschält (als Überblick vgl. SCHRÖDER 2012a, 224 ff.), können aber hier noch stärker theologisch profiliert werden:
Wie alle Bildung dient auch religiöse Bildung im christlichen Kontext der freien Entfaltung der einzelnen Person als dem Subjekt seiner Bildung. Diese pädagogische Maxime hat ihre theologische Entsprechung in der christlichen Grundüberzeugung, dass der Glaube letztlich unvertretbar ist: Der Mensch steht Gott unmittelbar gegenüber und soll auch in der Lage sein, über seinen eigenen Glauben Rechenschaft abzulegen.
Unter gegenwärtigen Bedingungen ist dieser Prozess der Subjektwerdung jedoch in vieler Hinsicht riskant und notwendigerweise brüchig. Umso wichtiger ist die Einsicht, dass das Gelingen und Scheitern auf diesem Weg nicht an die Personwürde des Einzelnen heranreicht. Theologisch grundgelegt ist diese Würde in der Lehre von der Gottesebenbildlichkeit (Gen 1,26 f.), die dem Menschen ohne eigenes Zutun von Gott zugeeignet ist und allem seinem Handeln vorausliegt.
Bildung dient der individuellen Subjektwerdung, schließt aber gleichzeitig die Sozialität des Menschen mit ein. Bilden kann sich der Mensch nur in der Relation zu Anderen. Neuerdings ist Bernhard Grümme besonders grundsätzlich dafür eingetreten, religiöse Bildung an der uneinholbaren Andersheit des Anderen auszurichten (vgl. GRÜMME 2007). Dieser soll nicht dem Eigenen gleichgemacht werden. Vielmehr gilt es, ihn durch achtsame Wahrnehmung besser kennenzulernen, das Gespräch mit ihm zu suchen und ihn bei alldem in seiner Fremdheit zu respektieren.
Aus der grundlegenden Relationalität des Menschen erwächst ferner seine Verantwortung für seine Mitmenschen und die ihn umgebende Welt. In der Erziehungswissenschaft hat vor allem Wolfgang Klafki darauf gedrungen, dass der Begriff der Bildung ethisch dimensioniert ist: Bildung zielt auf die Befähigung des Menschen zu Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität. Auch in der Bibel wird menschliche Existenz von Anfang sozial gedeutet, als Mitgeschöpflichkeit, welche Sorge und Einsatz für das Wohl der von Gott geschaffenen, dem Menschen zur Kultivierung zugeeigneten Welt impliziert.
Sämtliche bislang genannten Maßstäbe von Bildung stehen in einem doppelten Begründungszusammenhang: Sie nehmen zentrale Einsichten des neuzeitlichen Bildungsdenkens auf und zeigen, dass diese sich auch im spezifischen Horizont des christlichen Glaubens verankern und konkretisieren lassen. Zum Schluss sei noch auf die kritische Funktion einer theologisch fundierten Bildungstheorie hingewiesen, die darin besteht, dass sie den Sinn für die Grenzen pädagogischer Ambitionen wachhält.
Der Zürcher Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers hat an zahlreichen geschichtlichen Beispielen gezeigt, wie Bildung dazu neigt, ihre Zielhorizonte ins Utopische zu überzeichnen: Durch eine »neue Bildung« in einer »neuen Schule« soll eine »neue Jugend« heranwachsen und dadurch letztlich eine »neue Gesellschaft« (vgl. OELKERS 2005). Folgt man dem Tübinger Systematischen Theologen Christoph Schwöbel, so enthält der christliche Glaube eine radikale Kritik an so weitreichenden Prägungsansprüchen. Schwöbel erläutert das an den drei Grundaussagen des christlichen Glaubensbekenntnisses:
Der Glaube an Gott den Schöpfer richtet sich gegen alle Bildungsprogramme, die den Prozess der Bildung als Verwirklichung des »neuen Menschen« konzipieren. Denn Neues schaffen kann Gott allein; menschliches Bildungshandeln geschieht immer unter Bedingungen der Geschöpflichkeit und ist daher vorläufig und begrenzt.
Der Glaube an Gott den Versöhner enthält eine kritische Spitze gegen alle Bildungsvorstellungen, die die Fehlbarkeit und tiefen Verstrickungen menschlicher Existenz ignorieren. Anders als die tendenziell inhumanen Ideale des Übermenschen oder, heute verbreiteter, des Erfolgsmenschen zielt die christliche Botschaft auf den von Gott entfremdeten Menschen und setzt die Anerkennung dieser Entfremdung voraus. Fehlbarkeit und Schuld gehören also, wie der Schatten, zum Menschsein dazu und bilden daher einen integralen Bestandteil aller Bildung.
Der Glaube an Gott den Vollender enthält schließlich eine grundsätzliche Absage an pädagogische Utopien, die Bildung als Beitrag oder Mittel zur Vervollkommnung des Menschen begreifen. Schwöbel bringt diesen Moment sehr klar zum Ausdruck, wenn er schreibt: »Gott ist der Vollender der Welt und des Menschen, nicht der Mensch. Bildung ist darum nicht der Weg zu menschlicher Vollkommenheit, sondern der Umgang mit menschlicher Unvollkommenheit. Wird Bildung als Vervollkommnungsstrategie verstanden, wird sie unmenschlich, indem sie sich das Werk Gottes anmaßt. Wird Bildung aus der Perspektive des christlichen Glaubens als Umgang mit menschlicher Unvollkommenheit verstanden, kann sie menschlich bleiben« (SCHWÖBEL 2003, 294).
3. Gründe für religiöse Bildung in einer Kultur des Aufwachsens
Die Grundschule leistet im Rahmen ihres Erziehungs- und Bildungsauftrages einen wesentlichen Beitrag zur kindgemäßen Wirklichkeitserschließung und Weltorientierung, indem sie das Selbst- und Weltverständnis von Kindern fördert und fordert. Aber schließt diese allgemeine Grundbildung auch Religion und religiöse Bildung ein? Während der Religionsunterricht Jahrhunderte lang als Grundpfeiler der Schulbildung angesehen wurde, ist er mittlerweile – im Zuge der gegenüber früher rasant beschleunigten Pluralisierung (s. I.2) – in besonderer Weise begründungsbedürftig geworden. Dabei zeigt die Entwicklung der letzten Jahrzehnte, dass sich diese Frage nicht mehr mit dem bloßen Hinweis auf die rechtliche Verankerung des Religionsunterrichts im Grundgesetz (s. I.8) erledigen lässt. Zudem dient diese Frage natürlich auch der professionellen Selbstvergewisserung: Eine Religionslehrkraft sollte in der Lage sein, eine eigene, säkularem Denken zugängliche Antwort auf die Frage zu geben, warum der Religionsunterricht in der staatlichen Schule einen legitimen Platz hat. In der gegenwärtigen Debatte wird eine ganze Reihe von Begründungen dafür vorgebracht (vgl. ADAM / LACHMANN 2012; vgl. KROPAČ 2013b).
Ein erster Grund ist, dass Religion und religiöse Bildung zu unserer abendländisch-europäischen Kultur gehören. Aufgabe der (Grund-)Schule ist es auch, Kinder mit dem kulturellen Erbe und der kulturellen Herkunft vertraut oder zumindest damit bekannt zu machen. Angesichts des Traditionsabbruchs gewinnt diese Aufgabe zusätzlich an Bedeutung, wird sie doch durch außerschulische Sozialisationsinstanzen kaum mehr geleistet. Gleichzeitig ist die Überzeugungskraft des kulturgeschichtlichen Arguments mehrfach begrenzt. Zum einen könnte die dem Religionsunterricht hier zugewiesene Aufklärungsfunktion bei entsprechender Profilierung auch dem Heimat- und Sachunterricht bzw. später dem Geschichtsunterricht zugewiesen werden. Zum anderen wird seine Plausibilität durch den gesellschaftlichen und religiösen Wandel unterhöhlt: In der multireligiösen Situation der Gegenwart kann das komplexe Zusammenspiel zwischen Religion und Kultur nicht mehr in dieser Weise einlinig auf den prägenden Einfluss des Christentums eingegrenzt werden.
Daher setzt das sogenannte religionskulturelle Argument einen stärker gegenwartsorientierten Akzent: Religion ist im Lebensalltag heutiger Kinder in vielfältiger Weise präsent. Sie begegnet ihnen in Sakralräumen und religiösen Gemeinschaften vor Ort, in der populären Kultur, in den Nachrichten etc. Der Religionsunterricht unterstützt die Kinder, sich in dieser Vielfalt zurechtzufinden und mündig an der gegenwärtigen Religionskultur zu partizipieren. Angesichts der fortschreitenden Globalisierung und Pluralisierung von Religion in der Gegenwart steht zu vermuten, dass dieses Argument künftig weiter an Gewicht zunehmen wird. Allerdings lässt sich auf dieser Basis zwar die Notwendigkeit religiöser Schulbildung, nicht aber gleichermaßen das Daseinsrecht eines christlichen, gar eines konfessionellen Religionsunterrichts plausibilisieren.
Hinzu kommt ein weiteres Argument, das in der öffentlich-politischen Bildungsdebatten häufig frequentiert wird und auch bei den Lehrkräften großen Rückhalt hat: Es verweist auf den gestiegenen Orientierungsbedarf pluralistischer Gesellschaften und begründet die Notwendigkeit eines schulischen Religionsunterrichts mit der wertebildenden Funktion dieses Faches (vgl. LINDNER 2012). So warb die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) im Vorfeld des Berliner Volksentscheides mit dem Motto »Werte brauchen Gott« für den Beibehalt eines konfessionellen Religionsunterrichts. Der letztlich negative Ausgang dieser Kampagne verweist auf die Grenzen des – an sich wichtigen – ethischen Arguments. Wie etwa Studien unter Konfessionslosen zeigen, sind solidarische Haltungen und prosoziale Orientierungen nicht zwingend an Religion gebunden. Zudem kann eine zu starke Betonung dieses Aspekts zu einer einseitigen Ethisierung des Faches führen. Der Religionsunterricht leistet zwar einen Beitrag zur Wertebildung, aber er geht nicht in dieser Aufgabe auf.
Die bisherigen Begründungen orientieren sich an der geschichtlich geronnenen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Dagegen setzt das anthropologische Argument grundsätzlicher an: Im Unterschied zum Tier kommt der Mensch instinktreduziert zur Welt, verfügt also über kein von Anfang an fertiges Verhaltens- oder Deutungsrepertoire hinsichtlich seiner Wirklichkeit. Weil er keine entsprechende »Sinnformel« für sich und seine Welt hat, muss er danach suchen, wozu er eine Lebens-Deutung, eine Welt-Anschauung oder ein Welt-Bild und – je nachdem – Religion braucht. Wenn wir nicht einfach in den Tag hinein leben, sondern uns unserer Existenz bewusst sein bzw. werden wollen, dann sei es sei es, so der Kinderpsychologe Bruno Bettelheim, auch »die wichtigste und schwierigste Aufgabe der Erziehung«, »dem Kind dabei zu helfen, einen Sinn im Leben zu finden« (BETTELHEIM 1977, 9). Allerdings darf auch dieser Begründungsansatz nicht überstrapaziert werden: Denn es ist seit geraumer Zeit unübersehbar deutlich, dass Menschen auch ohne Religion leben und leben können, ihr Leben also ohne wesentliche Defizite, wie sie sagen, organisieren und zubringen können (vgl. TIEFENSEE 2000). Dies zeigt sich in Westdeutschland und noch verstärkt in Ostdeutschland. Da wie dort stößt die Ansicht, Religion sei eine anthropologische Konstante, mehr oder weniger auf Unverständnis. »Die Möglichkeit religionsfreier Lebensführung ist als empirisches Faktum nicht zu bestreiten«, schreibt der Soziologe Niklas Luhmann und fügt hinzu, dass alle »anthropologischen Begründungen der Funktion der Religion« an diesem Tatbestand zusammenbrächen (LUHMANN 1989, 349). Religion ist eine wesentliche Möglichkeit des Menschen, aber kein »naturnotwendiger« anthropologischer Grundsachverhalt. Menschen können religiös sein – und die Mehrzahl ist es –, aber sie müssen es nicht. Dass Religion anthropologisch unverzichtbar und definitiv zum Menschen gehört, lässt sich also – summa summarum – weder sozialwissenschaftlich noch sonst wie allgemein gültig beantworten, da es Gründe dafür und dagegen gibt. Dies macht die Legitimation und Institutionalisierung religiöser Bildung in der Schule nicht unbedingt leichter, aber dafür realitätsnäher und ehrlicher.
Während die anthropologische Begründung auf die allgemeine »Fraglichkeit« des Menschen rekurriert, orientiert sich Friedrich Schweitzer in seinem Plädoyer für ein Recht des Kindes auf Religion und religiöse Begleitung an den »großen Fragen«, die im Aufwachsen der Kinder aufbrechen. Seiner Ansicht nach verlangen insbesondere fünf Fragen, die sich bereits Kindern stellen, nach einer potenziell religiösen Antwort:Wer bin ich und wer darf ich sein? Die Frage nach mir selbst.Warum musst du sterben? Die Frage nach dem Sinn des Ganzen.Wo finde ich Schutz und Geborgenheit? Die Frage nach Gott.Was ist gerecht? Die Frage nach dem Grund richtigen Handelns.Warum glauben manche Kinder an Allah? Die Frage nach der Religion des anderen.Die Tabuisierung solcher Fragen ist – so der Philosoph Vittorio Hösle – »ein Verbrechen an der kindlichen Seele« (NORA K./HÖSLE 1996, 247). Folglich ist, so das subjektorientierte Argument, eine gemeinsame Thematisierung solcher Fragen im Religionsunterricht um der Kinder und ihrer Selbstentfaltung willen notwendig.
Spätestens hier wird deutlich, dass sich die Frage nach der Berechtigung des Religionsunterrichts letzten Endes an seiner Bildungsbedeutung entscheidet, die in sämtlichen hier vorgetragenen Argumenten mitschwingt. Je mehr sich am Religionsunterricht zeigt, dass er heutigen Kindern bei der komplexen Aufgabe der Subjektwerdung wirklich hilft, dass er sie reicher an Wirklichkeit macht und ihre Sicht auf Andere und Anderes schärft, desto leiser werden die Diskussionen um seine Legitimität ausfallen.
Zusammenfassung:
Wer Religion in der Schule unterrichten will, sollte Auskunft darüber geben können, was unter Religion zu verstehen ist und inwiefern der Religionsunterricht zum Bildungsauftrag der Schule beiträgt. Das ist aber allein schon deshalb nicht einfach, weil beide Begriffe, Religion und Bildung, schillernd, mehrdeutig und umstritten sind. In der Debatte um den Religionsbegriff standen sich substanzielle und funktionale Religionsbestimmung lange Zeit unversöhnlich gegenüber. Neuerdings gibt es jedoch religionsdidaktisch anschlussfähige Versuche, beide Aspekte miteinander zu verbinden. Während der Religionsbegriff den Gegenstandbereich des Religionsunterrichts absteckt, verweist der Bildungsbegriff auf seinen Zielhorizont: den Prozess menschlicher Subjektwerdung im Kontext von Lebensgeschichte, Lebenswelt und Kultur. Die Frage nach dem Verhältnis von Religion und Bildung ist eine der zentralen Streitfragen der neuzeitlichen Bildungsdiskussion und steht im Zentrum der gegenwärtigen Debatte um den Religionsunterricht. Unter den Bedingungen der Pluralität kann der Religionsunterricht seinen Platz in der öffentlichen Schule nur behaupten, wenn einsichtig gemacht werden kann, dass er Kindern bei der komplexen Aufgabe der Subjektorientierung hilft. Die gängigen Begründungen des Religionsunterrichts akzentuieren verschiedene Dimensionen und Aspekte religiöser Bildung. Nicht für sich, aber zusammengenommen zeigen sie, dass Religion in ihrer subjektdienlichen, wirklichkeitserschließenden und weltorientierten Funktion unverzichtbar zur Bildung des Menschen dazugehört und daher aus dem Grundschulunterricht nicht wegzudenken ist.
Lesehinweise:
DRESSLER, BERNHARD (2002): Religiöse Bildung: Warum und Wozu? In: WERMKE, MICHAEL (Hg.): Aus gutem Grund: Religionsunterricht. Göttingen, 22–34.
KROPAČ, ULRICH (2013): Warum Religionsunterricht in der öffentlichen Schule? In: HELBLING, DOMINIK u. a. (Hg.): Konfessioneller und bekenntnisunabhängiger Religionsunterricht. Eine Verhältnisbestimmung am Beispiel Schweiz. Zürich, 142–159.
SCHRÖDER, BERND (2012): Religionspädagogik. Tübingen; hier: 196–231.
I.2 Religion und Kindheit im Wandel – Pluralisierung, Individualisierung, Globalisierung
Werner H. Ritter/Henrik Simojoki
Wer heute in der Grundschule mit der Aufgabe religiöser Bildung betraut ist, steht, verglichen mit den entsprechenden Voraussetzungen und Gegebenheiten vor vier bis fünf Jahrzehnten, vor einer stark veränderten Situation. Begegnete ein katholischer Dorfbewohner, der im 19. Jahrhundert aus einem konfessionell geschlossenen Milieu in die Stadt zog, dort Protestanten, Juden und vielleicht ein paar Atheisten, so trifft der heutige Nachfahre jenes Dorfbewohners im 20. / 21. Jahrhundert potenziell auf eine viel kompliziertere Gemengelage: »Im Nebenhaus wohnt eine muslimische Familie, eine Verwandte ist Buddhistin geworden, Bekannte üben tägliche Meditation, der Lehrer der Kinder ist dezidierter Atheist und im Fernsehen und im Internet gibt es kaum irgendeine religiöse Tradition der Menschheitsgeschichte, die dort nicht vertreten ist« (BERGER 2000, 812). In diesem Kapitel versuchen wir, den empirisch angezeigten Wandel von Religion besser zu verstehen. Traditionellerweise hat die Religionspädagogik diesen Aspekt vor allem in Auseinandersetzung mit der zeitgenössischen Entwicklungspsychologie thematisiert: Es ging dann um den Wandel von Religion im Zuge der biografischen Entwicklung – ein Aspekt, der im nächsten Kapitel eingehend thematisiert wird (s. I.3). Allerdings greift dieser Zugang, sofern man sich auf ihn beschränkt, in einer Hinsicht zu kurz. Er übersieht, dass die Veränderungen in der Religiosität heutiger Kinder in den viel umfassenderen Gestaltwandel von Religion in der heutigen Gesellschaft eingelagert sind.
In der aktuellen religionssoziologischen Debatte spielen vor allem drei Ansätze zur Deutung dieses Wandels eine Rolle (vgl. PICKEL 2011, 135 ff.). An erster Stelle ist die Säkularisierungsthese zu nennen, die von einem langfristigen Bedeutungsverlust von Religion in der Moderne ausgeht. Daneben trat in den letzten Jahrzehnten das Gegenmodell der Individualisierung von Religion: Statt von einem Religionsverlust geht dieser Deutungsansatz von einem modernitätsspezifischen Wandel der Religion aus, die sich von institutionellen Vorgaben löst und immer mehr individualisierte und privatisierte Formen annimmt. Hand in Hand mit der Individualisierungsthese geht die Auffassung einer fortschreitenden Pluralisierung von Religion. Neuerdings wird erkannt, dass Religion in der heutigen Gesellschaft immer mehr in globalisierter Gestalt begegnet. Diese komplexe Gemengelage soll im Folgenden schrittweise erschlossen und auf ihre religionsdidaktischen Folgewirkungen befragt werden. Abschließend wenden wir uns einem weiteren, für den Religionsunterricht der Grundschule erheblichen Aspekt des gesellschaftlichen Wandels zu: dem Wandel von Kindheit, ohne den die Religiosität heutiger Kinder nicht hinreichend verstanden werden kann.
1. Religiöser Wandel oder Abbruch?
Religiöse Individualität, Pluralität, Globalität sowie veränderte Kindheit sind Kennzeichen unserer Zeit. Sie werden in ihrer gesellschaftlichen wie individuellen Wirksamkeit nicht nur vielfach beschrieben und debattiert, sondern von vielen einfach gelebt. »Hineingeboren in eine plurale Welt. Aufwachsen zwischen multikulturellem Reichtum und religiöser Heimatlosigkeit« (SCHWEITZER 2003b, 36–58), so hat Friedrich Schweitzer die religiöse Befindlichkeit von Kindern heute kurz umrissen. Vor allem – aber nicht nur – ältere Beobachter der religiösen Landschaft – Kirchenleute, Laien, Eltern und auch Religionslehrkräfte – empfinden diese Situation sehr oft als bedrohliche Entwicklung, ja als Verfall und Abbruch des christlichen Glaubens. Diese Tendenz in der modernen Gesellschaft problematisierend, argumentiert man dabei nicht selten mit Vergleichen von »früher« und »heute«: Früher seien die Gesellschaft, die Schulen und die Kinder dem christlichen Glauben und den Kirchen wesentlich aufgeschlossener begegnet, heute dagegen herrsche religiöse Indifferenz vor. Junge Menschen, die heute Theologie oder Religionspädagogik studieren, kennen solche »besseren« Zeiten nur vom Hörensagen; dies gilt noch mehr für heutige Schülerinnen und Schüler, die allesamt unter den Bedingungen religiöser Individualisierung und Pluralisierung im Kontext veränderter Kindheit aufwachsen. Für sie sind diese Kennzeichen in hohem Maße Normalität. Wie und wann ist es zu solchen gravierenden Veränderungen gekommen? Religiöse Individualisierung und Pluralisierung sind Folgen einer veränderten Religionspräsenz in unserer heutigen Kultur, was wiederum mit umfangreichen und komplexen Transformationsprozessen zu tun hat. Letztere lassen sich auf drei unterschiedlichen Ebenen sehr deutlich aufzeigen.
2. Veränderungen auf gesellschaftlicher, kultureller und individueller Ebene
Religion als Teilsystem der Gesellschaft
Auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene wird Religion im Verlauf der Moderne zu einem Teilsystem neben anderen; sie verliert zunehmend ihre Funktion als »heiliger Baldachin« (Peter L. Berger), der ein übergreifendes Sinnangebot für alle darstellt bzw. dargestellt hat. In vormoderner Zeit, also etwa in der mittelalterlichen Gesellschaft, vollzog sich religiöse Bildung in einer traditionsgeleiteten, geschlossenen Gesellschaft, die erheblich stärker, als dies heute der Fall ist, eine einheitliche Größe (mit Kaiser und Papst an der Spitze) mit klaren Ordnungsvorstellungen war, mit geltenden, kaum hinterfragten Traditionen und Einrichtungen, die eine hohe weltanschauliche Einheit zur Folge hatten. Glaube und Leben, ja alles war verbindlich geregelt. Dem hatten sich die Menschen zu fügen und zu unterstellen, wenn sie nicht als Außenseiter gebrandmarkt werden wollten. Eine geschlossene Gesellschaft gewährt dem Einzelnen hohe Sicherheit, aber wenig Freiheit. Mit der beginnenden Neuzeit hebt hier ein weitreichender gesellschaftlicher Wandel an. Für moderne Gesellschaften gilt im Unterschied zu vormodernen, traditionalen, dass Religion und Gesellschaft in ein Spannungsverhältnis zueinander treten. Die Gesellschaft gleicht nun nicht mehr einer Pyramide mit einer einheitlichen Spitze aus Kaiser und Papst, die über allem thront und wacht; vielmehr differenziert sie sich aus in verschiedene Teilsysteme wie Politik, Medizin, Recht, Bildung, Religion usw. (vgl. LUHMANN 2000, 595 ff.). Das Christentum ist von diesen Veränderungen massiv betroffen. Lautete der Selbstanspruch der christlichen Religion lange Zeit, die entscheidenden Maßgaben für ein Weltbild bereitzustellen, so wird ihr gesellschaftlich diese Funktion in der Moderne nicht mehr zugewiesen. Dem Christentum geht dadurch viel an normierender Kraft für das öffentliche wie private Leben verloren; als gesellschaftlicher Teilbereich muss es mit anderen gesellschaftlichen Teilbereichen als Weltbild-Produzent konkurrieren.
Im religionspädagogischen Bereich zeigt sich diese Entkopplung besonders im Verhältnis des Religionssystems zum Bildungssystem. Im Mittelalter war das Bildungssystem wie selbstverständlich kirchlich eingebettet. Noch im 19. Jahrhundert war die kirchliche Aufsicht über die Schulen ungebrochen. In Bayern war die Volksschule bis in die 1960er-Jahre hinein konfessionell gegliedert. Dagegen hat sich die Trennung von Schule und Kirche mittlerweile fast komplett durchgesetzt. Und selbst in den Bundesländern, wo die Stellung des Religionsunterrichts noch relativ sicher ist, gilt die Einsicht: Das Existenzrecht des Religionsunterrichts in der Schule muss pädagogisch begründet werden (s. I.1), also mit Argumenten, die der Logik des Bildungssystems entsprechen – ein klares Zeichen funktionaler Differenzierung.
Diese gesellschaftliche Differenzierung wiederum beflügelt nun die Prozesse von Individualisierung und Pluralisierung. Individualisierung meint: Wenn sich die moderne Gesellschaft in spezialisierte Teilsysteme aufgeteilt darstellt, dann kann sich der einzelne Mensch immer weniger an einer umfassend verbindlichen Sozialinstanz orientieren. Vielmehr wird die Einzelperson selbst zur Instanz, die die unterschiedlichen Teilsysteme miteinander vermitteln muss. Das Individuum ist also in der Gestaltung seines privaten wie seines gesellschaftlichen Lebens weitestgehend auf sich allein gestellt. Primärer Bezugspunkt des Menschen und seiner Erfahrungen wird seine eigene Person, seine eigene Subjektivität, womit Chancen und Lasten verbunden sind: Chancen des Freiheitsgewinns und Lasten durch eine Fülle von Wahlmöglichkeiten (vgl. BECK 1986). Individualisierung hat wiederum engstens mit Pluralisierung zu tun bzw. diese zur Folge. Letzteres meint eine Gesellschaft, in der eine Vielfalt von Überzeugungen, Meinungen und Weltanschauungen existieren. Die Individualisierungstendenzen nehmen in dem Maße zu, wie die vielen Einzelnen sich einer – oft unübersehbaren – Mehr- oder Vielzahl (Pluralität) verschiedener, oft sich widerstreitender Positionen, Weltanschauungen und Religionen gegenübersehen, die die eigene Position ständig relativieren und infrage stellen.
Bedeutungsverlust institutionalisierter Religion und Wiederkehr des Religiösen
Auf der Ebene der Kultur gibt es nicht mehr nur eine verbindlich geltende Weltanschauung bzw. Religion, vielmehr treffen in modernen Gesellschaften eine Mehrzahl von Deutungssystemen aufeinander; sie treten mit übergreifenden Ansprüchen auf Wahrheit, Orientierung und Legitimität auf, konkurrieren miteinander und berauben sich wechselseitig ihrer selbstverständlichen Geltung. Der Bedeutungsverlust großer religiöser und ideologischer Systeme hat erhebliche Folgen für deren Institutionen und Organisationen. Auch sie verlieren an Einfluss wie an Mitgliedern. Nachgefragt und wichtig sind sie weiter, allerdings weniger wegen ihres substanziellen als wegen ihres funktionalen Beitrags zur Gestaltung des Gemeinwesens und zum Wohl des Einzelnen. Für christliche Religion und Kirchen heißt das ganz unmittelbar: Sie haben nicht mehr dieselbe (Deutungs-)Macht wie früher, als sie alle Lebens- und Gesellschaftslagen umfasst haben.
Bis vor wenigen Jahrzehnten war es üblich, diesen eben beschriebenen Wandel von Religion auf der gesamtgesellschaftlichen, kulturellen (aber auch individuellen) Ebene als Säkularisierung zu bezeichnen. Darunter verstand man – und versteht teilweise noch immer –, dass mit fortschreitender Modernisierung von Gesellschaften zwangsläufig ein Bedeutungsverfall, ja vielleicht sogar das Ende von Religion einhergehe. Seit geraumer Zeit wird dieses Säkularisierungsverständnis sozialwissenschaftlich, religionswissenschaftlich und theologisch kritisiert: Es gilt, da es einen direkten Zusammenhang zwischen Modernisierung und Religion unterstellt, als zu wenig differenziert und der Vielschichtigkeit der tatsächlichen Zusammenhänge nicht gerecht werdend (vgl. ZIEBERTZ 2002b). Eher sieht es danach aus, dass Religion gesellschaftlich vielfältig präsent ist – unsichtbare Religion, privatisierte Religion, transformierte Religion usw. – und auch zur modernen Wirklichkeit und zum Leben vieler Menschen gehört (vgl. GABRIEL 2002, 142 f.), gerade in ihrer individualisierten und pluralisierten Gestalt.
Doch auch wenn der mancherseits erwartete konsequente Niedergang der Religion in Deutschland und vielen anderen Ländern der Welt nicht eingetreten ist, also das Ende der Religion keineswegs nahe ist, haben sich dennoch die Dinge stark verändert. Zu reden ist zum einen von Verlusten des christlichen Glaubens: Die Säkularisierungsthese lässt sich in Europa zu einem gewissen Teil empirisch bestätigen (vgl. POLLACK 2003; LEHMANN 2004). So haben die traditionellen Kirchen vor allem im westlichen Europa seit den 1970er-Jahren einen erheblichen Mitgliederverlust hinnehmen müssen. Deutlich ist auch, dass die Zahl sogenannter Konfessionsloser, die sich weder einer Konfession noch Religionsgemeinschaft zugehörig wissen, erheblich gewachsen ist, besonders in Ostdeutschland, wo sich nach dem Zweiten Weltkrieg graduell eine Mehrheitskultur der Konfessionslosigkeit etabliert hat.
Jedoch hat sich im Verlauf der Neuzeit nicht nur das Verhältnis von christlicher Religion und Kultur verändert. Gewandelt hat sich auch das Christentum selbst: Es ist längst keine einheitliche Größe mehr, sondern eine plurale Erscheinung, die sich in viele Konfessionen und Denominationen ausdifferenziert; auch die einzelnen christlichen Konfessionen sind keine monolithischen Einheiten, sondern facettenreiche Größen. Vor allem durch die Aufklärungsepoche mitbedingt, treten kirchenoffizielle Religion und private Religiosität des bzw. der Einzelnen in der Moderne auseinander. Phänomenologisch können drei Erscheinungsformen des Christentums benannt werden: Neben einer kirchen- und kerngemeindlichen Christlichkeit kennen wir seit geraumer Zeit ein individuell-privates und ein kulturell-öffentliches Christentum (vgl. RÖSSLER 1994). Eine weitere auffällige Folge neuzeitlich bedingter Veränderungen von Christentum und Religion ist, dass Religion aus dem angestammten Ort Kirche aus- und in andere Orte des Lebens einwandert. Wir sprechen von Ortsverschiebungen von Religion. In diesem Zusammenhang ist man auf die verborgenen Gestalten von Religion und Religiosität mitten in unserer weltlichen Wirklichkeit aufmerksam geworden: in Kunst, Literatur, Musik, Sport, Werbung, Medien, Tourismus, im öffentlichen und politischen Leben etc. Auch hierin zeigt sich, wie Menschen das Religionsmonopol, das die Kirche lange Zeit hatte, sich selbst aneignen und damit ihre religiöse Autonomie und Unabhängigkeit reklamieren.
Gerade die modernen veränderten Gestalten des Christentums, welche die kirchlich institutionalisierte Religion und den individuellen Glauben auseinandertreten lassen, zeigen, dass das Christentum sich nicht einfach in einem Eliminierungsprozess befindet. Freilich werden diese Veränderungsprozesse oft allzu einseitig negativ beurteilt, nämlich ausschließlich am Maß der kirchlichen Gestalt des Christentums. Die Identifikation von Religion und Religiosität mit bestimmten überlieferten und bekannten Formen kirchlichen Christentums lässt weder die Dynamik des religiösen Feldes noch die breite Präsenz religiöser Phänomene in den Blick kommen. Sie führt zudem zu vermeintlich empirischen Ergebnissen, die – infolge ihrer Grundannahme – einen kontinuierlichen Rückgang kirchlicher Bindung und kirchlicher Gläubigkeit meinen feststellen zu müssen. Nicht zuletzt werden mit solchen Defizit-Beobachtungen, die nur das Verschwinden des christlichen Glaubens konstatieren, keine religionsdidaktischen Perspektiven eröffnet, die eine Kommunikation zwischen alltagsweltlicher Religion und Religiosität von Menschen sinnvoll erscheinen lassen. Gerade auf Letzteres käme es aber an.
Religion als individuelle Entscheidung und als subjektive Leistung
Religiöse Individualisierung und Pluralisierung begegnen uns schließlich auf der Ebene des bzw. der einzelnen Menschen und sind wesentliche Merkmale von Religion und Religiosität heute in der sogenannten Postmoderne. Religiöse Individualisierung ist dabei gleichsam die Folge bzw. die Kehrseite religiöser Pluralisierung. Konkret heißt dies: Die noch bis in die 1950er/ 60er-Jahre hinein begegnenden sogenannten geschlossenen religiösen Milieus katholischer wie evangelischer Provenienz schwinden erheblich, und stattdessen wird oft das Allgemein-Christliche und / oder die individuelle Freiheit betont. Zudem treffen Menschen schon von Kindesbeinen an mit anderen Kulturen zusammen und wachsen damit auf. Religiöse Pluralisierung meint den Prozess, in dem den Einzelnen religiöse Orientierungen und Einstellungen in vielfältigen Gestalten begegnen. Dies betrifft sowohl den inneren Pluralismus des Christentums mit seinen verschiedenen Gruppierungen und Konfessionen wie auch die äußere religiöse Pluralität einer multireligiösen Gesellschaft. Menschen sind – wie auch immer – von pluralen Religions- und Sinnsystemen umgeben, angesichts derer sich ihr Aufwachsen und Leben vollzieht. So ist die religiöse Gegenwartskultur in europäischen und auch in vielen anderen Gesellschaften – wie sie der Einzelne wahrnimmt – im Unterschied zu der Zeit vor etwa 50 Jahren durch eine wachsende Vielfalt religiöser Orientierungen in ein und derselben Gesellschaft ausgezeichnet, Säkularisierungs-Schübe eingeschlossen. Für Heranwachsende und Erwachsene in unserer Gesellschaft hat dies zur Folge, dass sie christliche Religion und Kirche nicht mehr im gleichen Maße wie bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts hinein als die einzige und die maßgebende Religion akzeptieren, von der sie sich ohne Weiteres exklusiv orientieren ließen und deren Autorität sie umstandslos akzeptierten (s. II.11).
Das andere markante Merkmal religiöser Gegenwartskultur in Europa und darüber hinaus besteht darin, dass sich der und die Einzelne angesichts innerer wie äußerer religiöser Pluralisierung in gesteigertem Maße selbst einen Reim auf ihre Religiosität machen und diese bis zu einem bestimmten Grade eigenständig »konstruieren« (müssen), wodurch die vorher stärker homogene (christliche) Religionslandschaft sich zusehends individueller und pluraler ausformt. Der bzw. die Einzelne lässt sich heute die persönliche religiöse Orientierung nicht allein durch Kirchen bzw. religiöse Institutionen und deren Traditionen vorgeben. Stattdessen wird Religion bzw. die Religiosität des Einzelnen zunehmend zu einer Sache der individuellen »Wahl« – eine Konsequenz aus der pluralen Situation. Der (Religions-)Soziologe Peter L. Berger spricht in diesem Sinne vom »häretischen Imperativ«, womit er die Situation einer angesichts religiöser Pluralität notwendig gewordenen religiösen Wahl für jeden Einzelnen in der Gesellschaft kennzeichnen will (vgl. BERGER 1980). Von individualisierter Religiosität zu reden – im Grunde eine Tautologie, weil Religiosität ohnehin die individuelle Seite von Religion bezeichnet –, ist dennoch sinnvoll, da die aktive Eigenbeteiligung des Einzelnen an seiner Religiosität, die es in irgendeiner (geringeren) Form schon immer gab, in unserer Zeit eminent an Bedeutung zugenommen hat. Moderne Religiosität hat demzufolge nicht mehr den Charakter einer schicksalhaft zugeborenen Sache, sondern wird vielmehr stärker vom Einzelnen entschieden. Zwar kann man sich auch weiterhin mit einer bestimmten ererbten religiösen Überlieferung total identifizieren, aber auch diese Identifikation muss »gewählt werden, bedarf deshalb irgendeiner Form der Begründung (d. h. sie wird reflektiert)« (BERGER 2000, 811). Mit der Entdeckung der eigenen Autonomie erheben die Individuen genauso Anspruch auf Wahrheit und Wirklichkeit, wie es die religiös kulturellen Überlieferungen tun. Menschen lehnen heute tendenziell jede (religiöse) Definitionsmacht über ihr Leben, egal woher sie kommt, ab und fühlen sich für ihre Religion und Weltanschauung sowie ihr Leben selbst zuständig. Sie nehmen sich also das Recht, ihre religiöse Anschauung selbst zu bilden. Was heute einer glaubt, glaubt er nicht bloß traditionell-konventionell, sondern »aus Überzeugung«. Deswegen zeichnet sich religiöse Individualisierung durch auswählendes Verhalten und persönliche Identifikationen mit bestimmten Glaubensinhalten aus.
Doch nach welchen Mustern vollzieht der Einzelne seine religiösen Wahlentscheidungen? Thomas Luckmann, einer der wichtigsten Bahnbrecher der Individualisierungsthese, betont den synkretistischen Charakter der individualisierten Religion (vgl. LUCKMANN 1991). Er prägt dafür den Begriff der »Bricolage« – die je eigene Religion wird aus Versatzstücken aus verschiedenen Religionen und Weltanschauungen nach persönlicher Präferenz »zusammengebastelt«. Schließlich kann religiöse Individualisierung dazu führen, dass die subjektive Religion sich immer mehr ins Private verlagert: Selbstverwirklichung, das persönliche Glück und Wohlbefinden rücken ins Zentrum religiöser Bemühungen. Profiteur dieser Entwicklung ist das esoterische Frömmigkeitssegment sowie sämtliche Deutungsangebote, die auf Selbstthematisierung, Selbsterfahrung oder Selbstverwirklichung zielen. Luckmann spricht in diesem Zusammenhang von einer Tendenz zur »Sakralisierung des Selbst« (LUCKMANN 1991, 153).
Auch wenn solcherart individuelle Religiosität immer wieder als billige religiöse Auswahlmentalität und Beliebigkeitsreligiosität dargestellt wird – was nicht von vornherein definitiv auszuschließen ist – ist doch positiv die damit verbundene subjektive religiöse Leistung zu würdigen: Der Einzelne muss heute angesichts pluraler religiöser Traditionen selbstständig seine religiöse Position finden, ihm ist im Unterschied zu früher seine religiöse Biografie wesentlich stärker als selbst zu gestaltendes und zu verantwortendes Projekt aufgegeben. Ob abwertende Begriffe wie »Patchwork-Religion« den Schwierigkeiten gerecht werden, denen sich Menschen, die sich in verschiedenen Bereichen der Gesellschaft bewegen, ausgesetzt sehen, ist fraglich. Um religiös deute- und handlungsfähig zu werden, müssen sie dieses Unterschiedliche ja koordinieren und integrieren.
Religion im Zeitalter der Globalisierung
In der jüngsten Zeit mehren sich die Versuche, den religiösen Wandel vor dem Hintergrund einer beschleunigten Globalisierung von Religion zu verstehen (vgl. SIMOJOKI 2012a). Das hat mehrere Gründe: Zum einen büßen die bislang dominierenden Modelle der Säkularisierung oder Individualisierung von Religion rapide an Erklärungskraft ein, sobald man die Grenzen des europäischen Christentums verlässt. Anstatt ganz einzugehen oder zumindest aus der Öffentlichkeit zu verschwinden, erfreuen sich die Religionen weltweit einer bemerkenswerten Lebendigkeit. Dabei sind es die traditionellen Weltreligionen, in denen sich diese Vitalität am stärksten äußert, nicht, wie vielfach vorhergesagt, privatisierte oder neureligiöse Formen von Religion. Die verbreitete Rede von einer »Renaissance« oder einer »Rückkehr der Religionen« (RIESEBRODT 2000) ist insofern missverständlich, als sie den Eindruck erweckt, die Religionen wären zwischenzeitlich im Niedergang begriffen oder gar irgendwie »weg« gewesen. Das ist mitnichten der Fall – nur hat infolge der gesteigerten Mobilität sowie der digitalen Revolution der letzten Jahrzehnte die Bewusstheit für die fortdauernde Präsenz von Religion in der gegenwärtigen Weltgesellschaft merklich zugenommen.
Dabei empfiehlt es sich zwischen einer extensiven und einer intensiven Globalisierung von Religion zu unterscheiden. Während man in der Theorie und Praxis religiöser Bildung noch immer dazu neigt, das Christentum stillschweigend mit seinen westlich-abendländischen Ausprägungen zu identifizieren, verlagert sich der Schwerpunkt des Weltchristentums immer weiter in den Süden, wobei es vor allem charismatische, evangelikale und pfingstlerische Strömungen sind, die den neuen Zentren ihr Gepräge verleihen (vgl. JENKINS 2006). Hinzu kommt, worauf der kanadische Religionswissenschaftler Peter Beyer hinweist: Die Globalisierung der christlichen Religion äußert sich nicht nur in ihrer weltweiten Ausbreitung, sondern auch in ihrer wachsenden Verflechtung. So machen sich christliche Strömungen, die ihren Ursprung in anderen Erdteilen haben, durch Migration, Mission und mediale Kommunikation zunehmend auch hierzulande bemerkbar (vgl. BEYER 2006, 120 ff.; SIMOJOKI 2012c). Im Zeitalter der Globalisierung, so zeigt sich hier, rückt die Welt auch religiös immer enger zusammen – und das nicht selten unsanft, wie an den zahlreichen religiös motivierten Konflikten auf lokaler und globaler Ebene abzulesen ist.
Die damit verbundenen Bildungsherausforderungen lassen sich besonders gut am Beispiel des Islam veranschaulichen, der ja mittlerweile zu einem festen Bestandteil der bundesrepublikanischen Lebens- und Schulwirklichkeit geworden ist. Christliche Kinder treffen, wenn auch in regional differierender Intensität, auf islamische Religion in ihrer unmittelbaren Nahwelt, sie haben in wachsender Zahl muslimische Mitschülerinnen und Schüler, Nachbarn, Bekannte, Freundinnen und Freunde. Jedoch reichen ihre Kontakte mit dem Islam über diesen unmittelbaren Kontext hinaus. Oft sind ihre Einstellungen in erheblichem Maße von den konfliktbestimmten Darstellungen in den modernen Informationsmedien geprägt. Dabei stehen die Bilder, die sich ihnen hier vermitteln, zuweilen in erheblicher Spannung zu den Erfahrungen vor Ort. Diese kontextuelle Vielschichtigkeit erfordert von den Schülerinnen und Schülern erhebliche Differenzierungsleistungen, die schrittweise eingeübt und bereits im Grundschulalter zumindest angebahnt werden sollten (vgl. SIMOJOKI 2012b; s. II.11).
3. Veränderte Kindheit in der »Vier-Fünftel-Gesellschaft«
Was Kindheit ist, steht nicht einfach definitiv fest. Biologisch gesehen ist Kindheit zwar eine anthropologische Konstante, geschichtlich gesehen aber ist das, was wir Kindheit nennen, soziokulturell bedingt und stellt sich in verschiedenen Kulturen und Epochen dementsprechend unterschiedlich dar. Für unsere Ausführungen ist wichtig, dass die komplexen Modernisierungsprozesse sich auf Kinder auswirken und heutiger Kindheit eine veränderte Gestalt geben. Augenscheinlich und nachweislich hat Kindheit vor allem seit den 1970er- und 1980er-Jahren einen erheblichen Wandel erfahren (vgl. ROLFF / ZIMMERMANN 2001), was natürlich auch Folgen für Religion und Religiosität hat. Was sind nun ins Auge fallende Phänomene »veränderter Kindheit«?
Eine grundsätzliche Veränderung liegt sicher darin, dass Kindheit und Jugend nicht mehr wie früher (bis in die 1960er-Jahre hinein) als Vorbereitungszeit (»Moratorium«) auf das spätere Erwachsenenleben verstanden wird, welches bis dahin Verzicht, Aufschub und Abstinenz verlangte. Stattdessen steht eine Vielzahl von Lebensbereichen, die bis dato Erwachsenen vorbehalten waren, auch schon Kindern offen. Maria Fölling-Albers spricht dementsprechend von Entgrenzungsprozessen zwischen Kindern und Erwachsenen (vgl. FÖLLING-ALBERS 2001): Kinder partizipieren an Freizeit-, Medien- und Konsumangeboten, benutzen moderne Kommunikationstechniken (Handy, PC etc.) usw., sodass der Generationenabstand »immer kleiner« und die Erwachsenenähnlichkeit der Kinder immer größer wird. Auch wenn hier schichten- und milieuspezifische Unterschiede zu wenig beachtet werden, zeigt sich doch darin ganz deutlich der Wandel von Kindheit.
Eine zweite grundsätzliche Veränderung besteht darin, dass Kinder heute mit einer Vielzahl unterschiedlicher Erfahrungen aus Lebenswelten, Kulturen und religiösen Kontexten zur Schule kommen, Kindheit im Vergleich zu früher also ein wesentlich bunteres Bild bietet. Kindheit gibt es heute sozusagen nicht mehr im Singular, sondern nur noch im Plural!
Dennoch lassen sich im Anschluss an die neuere Kindheitsforschung (vgl. ALT / LANGE 2007) einige Grundtendenzen herausschälen. Der folgende Überblick stützt sich auf die zweite World Vision Kinderstudie aus dem Jahr 2010 (WVD 2010) und orientiert sich an für Kinder zentralen lebensweltlichen Bereichen:
Noch immer stellt die Familie für Kinder den entscheidenden Ort ihres Aufwachsens dar. Dabei hat sich die Familienstruktur in Deutschland in den letzten Jahrzehnten tiefgreifend verändert. Nur noch eine Minderheit der Kinder leben in einer traditionellen »Ein-Mann-Verdiener«-Familie. Zudem nimmt die Zahl der Kinder pro Familie kontinuierlich ab: Jedes vierte Kind in Deutschland hat keine Geschwister, wobei der Trend insgesamt deutlich in Richtung Zwei-Kinder-Familie geht. Daraus auf einen Zerfall der Familie zu schließen, greift jedoch zu kurz: Noch immer wachsen 72 % der Kinder in einer traditionellen Kernfamilie mit beiden leiblichen Elternteilen auf. Im Blick auf heutige Schulklassen muss man aber auch den mit 16 % relativ hohen Anteil von Kindern betonen, die bei einem alleinerziehenden Elternteil leben – in den vergangenen vier Jahrzehnten hat sich diese Zahl verdreifacht. Schließlich erweist sich Multikulturalität als ein nicht mehr wegzudenkender Teil kindlichen Aufwachsens in Deutschland. Mehr als ein Viertel der Kinder in Deutschland haben einen Migrationshintergrund, in manchen Großstädten wie Hamburg sind es über 40 %. Für den Unterrichtsalltag in deutschen Grundschulen spielt natürlich die Sprachkompetenz eine große Rolle: Etwa ein Drittel der Kinder mit Migrationshintergrund gibt an, dass bei ihnen zu Hause die Muttersprache der Eltern die Umgangssprache ist. In der Sicht der Kinder selbst findet die kulturkritische These vom Zerfall der Familie nur wenig Anhaltspunkte: Mehr als vier Fünftel der Kinder äußern sich positiv zu ihrer Elternbeziehung, die Mehrheit von ihnen sind sogar sehr zufrieden damit, wie ihre Eltern für sie da sind.
Kinderleben in Deutschland findet mehr und mehr in Schulen statt. Gerade in den Medien dominiert hier der Krisenjargon: Der PISA-Schock und die medienwirksamen Berichte aus großstädtischen Brennpunktschulen erwecken den Eindruck einer aus den Fugen geratenen Institution. Die Kinder denken hier ganz offenbar mehrheitlich anders: In der World Vision Kinderstudie äußern sich 70 % Mehrheit der befragten Kinder positiv im Blick auf die Schule, 22 % geben sich neutral und insgesamt nur 8 % sind unzufrieden, wobei die Zufriedenheitswerte bei den Mädchen durchgängig höher liegen.
Auf allgemeiner Ebene ergibt sich bei den Freizeitaktivitäten von Kindern ein erwartbares Bild: Freunde treffen, Sport treiben und Radfahren sind die drei am häufigsten genannten Freizeitaktivitäten, gefolgt von: Musik hören, mit Spielzeug spielen und Fernsehen. Der besondere Stellenwert von Sport zeigt sich auch auf der Ebene von Gruppenaktivitäten: 62 % der Kinder betätigen sich in einem Sportverein, 21 % engagieren sich in einer Musikgruppe und als Drittes machen immerhin 11 % bei einer Kirchengruppe mit.
Es ist sicher für niemanden überraschend, dass die Nutzung von Medien in Deutschland inzwischen ein selbstverständlicher Bestandteil der Kindheit ist. Allerdings ist die von den Kindern frequentierte Medienpalette dann doch traditioneller als man es im digitalen Zeitalter vermuten würde. Im Kinderzimmer dominieren noch immer der CD-Spieler und das Radio, dann folgen Gameboy und Spielkonsole, während der Computer überraschend weit unten steht, noch hinter dem Fernsehen, der bei einem Drittel aller Zehn- und Elfjährigen bereits im Kinderzimmer zu finden ist. Was besonders auffällt: Im Unterschied zum Jugendalter spielt das Internet im Alltag der Kinder (noch) eine überraschend geringe Rolle (s. III.14).
In ihrem Gesamtfazit haben die Autoren der 2. World Vision Kinderstudie die derzeitige Situation von Kindern in Deutschland auf eine prägnante Formel gebracht: Sie sprechen vom Kinderleben in einer »Vier-Fünftel-Gesellschaft«. Demnach geht es der jüngsten Generation ihrer eigenen Einschätzung nach mehrheitlich erfreulich gut. Die Kinder sind zumeist ausgesprochen zufrieden mit ihrem Leben und Aufwachsen. Gleichwohl gibt es hinsichtlich der Lebensbedingungen und der Selbstwahrnehmung eine erschreckend große Kluft zwischen der großen Mehrheit und einer nicht eben kleinen Minderheit von etwa 20 %. Diese Kinder sind von den Ressourcen, die für eine gedeihliche Entwicklung wichtig sind, teilweise ausgeschlossen und nehmen dies, was das Ganze noch gravierender macht, auch so wahr. Sie äußern sich weniger positiv hinsichtlich der elterlichen Zuwendung, bewerten die Schule deutlich negativer, sind in ihrer Freizeit weniger vielseitig aktiv, verbringen mehr Zeit vor dem Fernseher oder bei Computerspielen und haben insgesamt deutlich mehr Zukunftsängste als die Mehrheit ihrer Altersgenossen.
4. Kinder und Religion
Wenn sich nicht nur die Religion verändert hat, sondern auch die Kindheit, was heißt das für Kinder und Religion heute? Der primäre Ort, an dem sich die religiösen Einstellungen von Kindern heute formieren, ist zweifellos die Familie. Wie später ausführlich dargestellt wird (s. II.9), haben sich die religiösen Sozialisationsvoraussetzungen in deutschen Familien grundlegend verändert, und zwar ganz im Sinne der oben entfalteten Individualisierungsthese. Nicht mehr die Kirche bestimmt die Religiosität der Familie, sondern umgekehrt: Die Eltern bestimmen ihren Nähe- oder Distanzgrad zur Kirche selbst, nach ihren eigenen Interessen, Erwartungen und Bedürfnissen. Eine bewusste religiöse Erziehung findet vielfach kaum mehr statt, was mehrere Gründe hat: Zum einen wollen die Eltern jeglichen Zwang vermeiden, zum anderen fühlen sie sich auf diesem Gebiet wenig kompetent (vgl. SCHWEITZER / BIESINGER 2009). Das aber heißt nicht, dass Kindheit heute religionslos ist. Kinder kennen in der Tat nicht mehr so viele biblische Geschichten, Gesangbuchlieder, Gebete etc. und haben nicht mehr das traditionelle religiöse Wissen wie vor 30 oder 40 Jahren. Jedoch bedeutet der unverkennbare Ausfall an explizit christlich-religiösen Vorprägungen und Vorstellungen nicht, dass Kinder an religiösen Fragen uninteressiert wären. Gerade Grundschulkinder erscheinen als religiös sehr ansprechbar und begeisterungsfähig (vgl. ENGLERT / SCHWEITZER 2003, 71). Sie fragen und artikulieren sich religiös, weil sie auf fundamentale und elementare Zusammenhänge in ihrem Leben stoßen, die mit Religion, mit dem Woher und Wohin zu tun haben (s. II.8). Zudem fragen Kinder heute offenkundig entschieden pragmatischer nach dem Gebrauch und Nutzen von Religion als früher. Insgesamt resultiert daraus eine wesentlich höhere Eigen- und Selbstständigkeit von Kindern in religiösen Dingen. Dies gilt auch dann und dort, wo Kinder auf in ihren Familien vorhandene (christlich-)religiöse Vorstellungen und Themen zurückgreifen können.
Dabei ist religiöse Ansprechbarkeit nicht zu verwechseln mit religiöser Sprach- und Ausdrucksfähigkeit. Wenn man in diesem Zusammenhang immer wieder von Kindern als »religiösen Analphabeten« spricht, dann meint man damit in aller Regel nicht nur mangelnde Kenntnis in Sachen christlicher Tradition, sondern vor allem auch die relative Sprachlosigkeit angesichts der religiösen Dimension unseres Lebens (s. II.2). Zudem ist kindliche Religiosität oft – wie die der Erwachsenen – »unbestimmt«, eher eine Religion des Fühlens und Meinens als eine Religion des Glaubens. Religiöse Bildung will Kinder in dieser ihrer Befindlichkeit nicht allein lassen, sondern sie auf ihrer Suche nach Sinn unterstützen und ihnen Zeit-Raum zur religiösen Findung, Orientierung und Expression gewähren. Hilfreich ist dabei, dass Kinder weithin ein fast »natürliches« Interesse an religiösen Themen und Dingen haben, über die sie »anders als Erwachsene ganz unbefangen kommunizieren wollen« (EKD 2000, 7). Das in diesem Zusammenhang oft vorgebrachte Argument, man könne Kindern im Religionsunterricht vor allem deshalb nichts beibringen, weil sie vom Elternhaus her nicht oder zu wenig religiös erzogen würden, sticht daher nur sehr bedingt. Unterschätzt werden die Eltern häufig im Hinblick auf ihre Vermittlung von elementaren religiös relevanten Grunderfahrungen wie der Erfahrung des unbedingten Angenommenseins und der Erfahrung von Verlässlichkeit und Vertrauen (s. I.9). Im Übrigen würde keine Sport-, Deutsch- oder Musiklehrkraft nur deswegen ihr Fach nicht schulisch unterrichten, weil die Eltern zu Hause mit ihrem Kind nicht turnen, Bücher lesen oder musizieren.
5. Herausforderungen und Chancen religiöser Bildung heute
Oben genannte Veränderungen sind religiöser Bildung aufgegeben. Wir können weder hinter sie zurück noch können wir sie überspringen. Wie also damit religionspädagogisch umgehen? Wir können diese Veränderungen als radikale Bedrohung des christlichen Glaubens und entsprechend als eminente Belastungsposten und Probleme für religiöse Bildung einstufen, wir können sie aber auch als große Herausforderung und Chance für religiöse Bildung heute begreifen. Wir sind hier der Auffassung, dass man die (religiös) individualisierte, pluralisierte, globalisierte und veränderte Situation von Kindern nicht einfach als defizitär, sondern als gewandelt (und sich noch im Wandel befindlich) verstehen sollte. Anliegen religiöser Bildung heute ist, dass Religionslehrkräfte und Kinder – auf der Suche nach Orientierung und Sinn (s. I.1) – Religion gemeinsam lernen und sie so kommunizieren, dass sie (nicht nur die Kinder!) sich selbst religiös bilden können. Religiöse Bildung muss also die aus dem religiösen und gesellschaftlichen Wandel herrührenden Anforderungen an Religion nicht nur notdürftig akzeptieren, sondern sollte sie positiv aufnehmen und religionspädagogisch gestalten. Wenn Religionslehrkräfte die genannten Veränderungen generell als schlecht und defizitär empfinden und von früheren, religiös »besseren« Zeiten schwärmen, erzeugen sie nicht nur bei Grundschülern ganz schnell das Gefühl der Fremdheit und der Geringschätzung. Schülerinnen und Schüler, denen von Religionslehrkräften signalisiert wird, dass Menschen – Kinder sowieso – heute nicht mehr oder zu wenig religiös seien und zu wenig glaubten, werden in eine relativ aussichtlose Situation gebracht: Ihre Bereitschaft zu und Lust an religiösem Lernen und religiöser Bildung wird dadurch nicht gefördert, sondern dezimiert und deprimiert. Demgegenüber meinen wir: Was christlicher Glaube und Religion heute sind, »ist notwendig, aber nicht hinreichend an der Vergangenheit abzulesen«, sondern muss von jeder Zeit immer wieder neu buchstabiert und geklärt werden (vgl. HEIL / ZIEBERTZ 2003, 297).
Zusammenfassung:
Religiöse Bildung vollzieht sich seit geraumer Zeit nicht mehr auf der Basis einer geschlossenen und bewusst kirchlichen Einstellung oder einer christlichen familialen Erziehung. Infolge gesellschaftlicher Modernisierung ergeben sich komplexe Individualisierungs-, Pluralisierungs- und Globalisierungsprozesse, die auch die Religion betreffen: Für die Einzelnen stellt sich das, was heute Religion ist, komplex, uneindeutig und vielfältig dar. Gleichwohl wächst so der religiöse Orientierungs- und Bildungsbedarf von Kindern. Religiöse Bildung kann sich nicht an diesen Prozessen vorbei ereignen. Dabei kommt es darauf an, die Veränderungen im positiven Sinne als Herausforderungen und Chance für religiöse Bildung zu sehen. Damit Kinder sich religiös bilden können, ist es konstitutiv, dass sie die vielgestaltige (christliche) Religion im Sinne kultureller Partizipation sinnenhaft kennenlernen; des Weiteren ist es für religiöse Bildung unentbehrlich, den Blick von Kindern über den eigenen »religiösen Gartenzaun« zu fördern und zu üben. All dies geschieht in der Absicht oder besser in der Hoffnung, dass sich Kinder mit der Unterstützung des Religionsunterrichts in, mit und unter solcher Begegnung mit Religion(en) religiös bilden, nach Möglichkeit ihre Religiosität finden und gestalten.
Lesehinweise:
ENGLERT, RUDOLF (2002): Dimensionen religiöser Pluralität. In: SCHWEITZER, FRIEDRICH u. a.: Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik. Gütersloh / Freiburg, 17–50.
SCHWAB, ULRICH (2002): Eltern, Kinder und die Religion. In: WERMKE, MICHAEL (Hg.): Aus gutem Grund: Religionsunterricht. Göttingen, 34–43.
WORLD VISION DEUTSCHLAND (Hg.) (2010): Kinder in Deutschland 2010. 2. World Vision Kinderstudie. Frankfurt a. M., 16–33.
I.3 Kinder und ihre religiöse Entwicklung: Entwicklungspsychologische Befunde
Georg Hilger / Eva Stögbauer
»Was tun Sie«, wurde Herr K. gefragt, »wenn Sie einen Menschen lieben?« »Ich mache einen Entwurf von ihm«, sagte Herr K., »und sorge, daß er ihm ähnlich wird.« »Wer? Der Entwurf?« »Nein«, sagte Herr K., »der Mensch.«
Diese bekannte Keuner-Geschichte von Bertolt Brecht lässt sich umtexten zu einer religionsdidaktischen Prüfungsfrage: »Was tun Sie«, wurde Frau K. gefragt, »wenn Sie bei Ihrer Unterrichtsplanung an die Kinder in der Klasse 3 denken?« »Ich mache mir Gedanken darüber, was sie lernen sollen, und mache mir Vorstellungen darüber, wie sie sich entwickeln sollen«, sagte Frau K., »und sorge, dass sie ihnen ähnlich werden.« »Wer? Die Vorstellungen?« »Nein«, sagte Frau K., »die Kinder.«
Was sich hier als wohlmeinende, aber problematische pädagogische Orientierung am Kind darstellt, wird von der italienischen Ärztin und Reformpädagogin Maria Montessori (1870–1952) scharf kritisiert als Blindheit von Erwachsenen für die Andersartigkeit des kindlichen Denkens und dessen Eigenheiten: Der Erwachsene sei »in seinem Verhältnis zum Kind egozentrisch – nicht egoistisch, aber egozentrisch. Alles, was die Seele des Kindes angeht, beurteilt er nach seinen eigenen Maßstäben […]. Von diesem Blickpunkt aus erscheint ihm das Kind als ein leeres Wesen, das der Erwachsene mit etwas anzufüllen berufen ist […]. Schließlich fühlt sich der Erwachsene als Schöpfer des Kindes […], wird zum Maßstab von gut und böse« (vgl. MONTESSORI 1967, 27).
Haben Kinder ein Recht auf eigenes theologisches Denken und Fragen? Doch sind sie dazu überhaupt in der Lage? Gibt es bei aller individuellen Unterschiedlichkeit kindlichen Denkens entwicklungspsychologische Erkenntnisse, die helfen können, Kinder in ihrem Entwicklungsstand besser wahrzunehmen und zu fördern, ohne sich vorschnell ein Bild von ihnen zu machen?
Wie Kinder glauben und theologisieren, sich z. B. mit ihren Gottesvorstellungen auseinandersetzen und sie aufbauen, ist eine recht junge Frage (s. III.2). Kindern zuzugestehen, eine eigene Theologie aktiv zu entwerfen bzw. zu konstruieren (vgl. u. a. SCHAMBECK 2005), setzt nämlich eine Anthropologie voraus, die anerkennt, dass Kinder anders sind als Erwachsene und sich auf eigene Weise mit den großen Fragen des Lebens auseinandersetzen (s. II.8). Kinder sind nicht mehr als leere Gefäße zu betrachten, die zu füllen wären, sondern als religiös und theologisch kompetente Subjekte (vgl. u. a. METTE 1996; BUCHER 1996).
In diesem Kapitel wird diesen Fragen nachgespürt in der Absicht, die Wahrnehmungsfähigkeit für Eigenheiten kindlichen Denkens zu fördern. Dabei wird das Kind weder als eine theologische Tabula rasa gesehen noch als ein passiv reifendes Wesen, sondern als ein von Anfang an aktives und zugleich soziales Wesen, das auf religiöse Kommunikation angewiesen ist und dessen religiöse Entwicklung stimuliert werden kann.
1. Was heißt religiöse Entwicklung?
Wer von religiöser Entwicklung spricht, setzt schon implizit voraus, dass es eine progressive religiöse Entwicklung in unterscheidbaren Phasen bzw. Stufen gibt und dass jeder Mensch in seiner Religiosität bzw. seinem Glauben entwicklungsfähig ist. Hierbei werden im Hinblick auf religiöses Lernen langfristige Veränderungen insbesondere einer sich ausdifferenzierenden Denkentwicklung in den Blick genommen – im Unterschied zu kurzfristig erreichbaren unterrichtlichen Lerneffekten. »Entwicklung« betont ferner die Eigenaktivität des sich aktiv entwickelnden Subjekts und enthält in seinem Menschenbild auch die Idee des mündigen religiösen Menschen (vgl. BUCHER 1999a).
Dieses Kapitel beschränkt sich auf zwei Theorien religiöser Entwicklung, die im deutschsprachigen Raum in den letzten Jahrzehnten intensiv diskutiert wurden und in enger Beziehung zu den entwicklungspsychologischen Forschungen von Jean Piaget (1896–1980) stehen: Theorien zur Entwicklung des religiösen Urteils nach Fritz Oser und Paul Gmünder und zu den Entwicklungsstufen des Glaubens nach James W. Fowler.
Zu den Grundannahmen von genetisch-strukturellen Entwicklungstheorien, die auf Piaget zurückgehen, gehört: Kinder und Jugendliche denken anders und verarbeiten das an sie (z. B. im Unterricht) Herangetragene anders als Erwachsene. Anders denken heißt nicht, fehlerhaft oder sogar falsch zu denken; die unterschiedlichen Denkweisen müssen vielmehr an- und ernst genommen werden, damit die Impulse zur eigenen Weiterentwicklung greifen können. Ferner gilt: Denken entwickelt sich nicht durch Belehrungen, sondern dadurch, dass die Lernenden ihr Denken durch den Aufbau von neuen Strukturen umstrukturieren.
Piagets Modell der Entwicklung des logisch-mathematischen Denkens umfasst vier Stufen: sensomotorisch (erstes Lebensjahr), präoperatorisch (bis ca. 6 Jahre), konkret-operatorisch (bis ca. 12 Jahre) und schließlich formal-operatorisch. Entwicklung erfolgt dann, wenn ein Sachverhalt nicht mehr in die bestehenden kognitiven Strukturen eingefügt bzw. integriert werden kann (Assimilation) und eine Anpassung (Akkommodation) der Strukturen notwendig ist, damit im Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation das Gleichgewicht (Äquilibrium) wiederhergestellt wird. Das Gleichgewicht ist gestört, wenn die vorhandene Denkstruktur nicht mehr ausreicht, um eine neue kognitive Herausforderung (z. B. durch eine Dilemmageschichte s. u.) zu bewältigen. Das Streben nach Gleichgewicht (Äquilibration) wird somit zum Motor für die Denkentwicklung. Dieser Prozess findet auch innerhalb der religiösen Denkentwicklung statt, die durch kognitive Konflikte und Zweifel angetrieben wird (vgl. BUCHER 2007a).
Entwicklung des religiösen Urteils nach Fritz Oser und Paul Gmünder
Religionspädagogisch inspirierte entwicklungspsychologische Forschungen im Sinne von Jean Piaget (z. B. durch F. Oser, P. Gmünder, J.W. Fowler) haben bestätigt, dass Kinder und Jugendliche auch im religiösen Bereich als aktive Subjekte ihrer Entwicklung anzusehen sind. Das lernende Subjekt muss die Inhalte des Religionsunterrichts aktiv in sich aufnehmen und verarbeiten, gewissermaßen sich einverleiben (assimilieren) gemäß seiner kognitiven Entwicklung; nur so werden sie bedeutsam, und nur so können sich Erkenntnisstrukturen entwickeln und dem neuen Bewusstseinsstand angepasst (akkommodiert) werden (vgl. u. a. OSER / GMÜNDER 1984). Fritz Oser und Paul Gmünder nehmen in ihrer Arbeit die Entwicklung des religiösen Urteils in den Blick. Unter religiösem Urteil verstehen die beiden Forscher die Art und Weise, wie eine Person ihre Selbst- und Welterfahrung in Bezug auf ein Ultimates deutet. Um diese Argumentationsstrukturen zu erforschen, legten die beiden Wissenschaftler Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen im Alter von 8 bis 75 Jahren verschiedene Dilemmageschichten vor. In der Literatur bekannt geworden ist vor allem das sogenannte Paul-Dilemma:
»Paul, ein junger Arzt, hat soeben sein Staatsexamen mit Erfolg bestanden. Er hat eine Freundin, der er versprochen hat, dass er sie heiraten werde. Vorher darf er als Belohnung eine Reise nach England machen, welche ihm die Eltern bezahlen. Paul tritt die Reise an. Kaum ist das Flugzeug richtig aufgestiegen, meldet der Flugkapitän, dass ein Motor defekt ist und der andere nicht mehr zuverlässig arbeitet. Die Maschine sackt ab. Alle Sicherheitsvorkehrungen werden sofort getroffen. Sauerstoffmasken, Schwimmwesten usw. werden verteilt. Zuerst haben die Passagiere geschrien, jetzt ist es totenstill. Das Flugzeug rast unendlich schnell zur Erde. Paul geht sein ganzes Leben durch den Kopf. Er weiß, jetzt ist alles zu Ende. In dieser Situation denkt er an Gott und beginnt zu beten. Er verspricht – falls er gerettet würde –, sein Leben ganz für die Menschen in der Dritten Welt einzusetzen und seine Freundin, die er sehr liebt, sofern sie ihn nicht begleiten will, nicht zu heiraten. Er verspricht, auf ein großes Einkommen und Prestige in unserer Gesellschaft zu verzichten. Das Flugzeug zerschellt auf einem Acker – doch wie durch ein Wunder wird Paul gerettet! Nach seiner Rückkehr wird ihm eine gute Stelle in einer Privatklinik angeboten. Er ist von neunzig Anwärtern aufgrund seiner Fähigkeiten ausgewählt worden. Paul erinnert sich jedoch an sein Versprechen, das er Gott gegeben hat. Er weiß nun nicht, wie er sich entscheiden soll.« (OSER / GMÜNDER 1984, 130 f.)
Die jeweiligen Begründungs- und Argumentationsstrukturen der befragten Personen erlauben den Forschern Rückschlüsse auf das religiöse Urteil.
Stufen der Entwicklung religiöser Urteilskraft (nach Oser / Gmünder)
Stufe 1: Orientierung an absoluter Heteronomie (Deus ex machina)
Das Kind fühlt sich »ausgeliefert«. Es glaubt an ein Größeres, Letztgültiges, Göttliches (»Ultimates«), das über ihm steht und es in allem leitet. Gott als »Deus ex machina« ist unerreichbar und unbeeinflussbar.
Stufe 2: Orientierung an »do ut des«
Das Kind kann dieses Größere, das über ihm steht, durch intentionale Akte wie Opfer, Gebet, das Befolgen von Geboten usw. beeinflussen, mit ihm in der Weise eines Tauschverhältnisses gleichsam handeln.
Stufe 3: Orientierung an Selbstbestimmung (Deismus)
Der junge Mensch befreit sich aus der Abhängigkeit von diesem Ultimaten, dem aber (in den meisten Fällen) ein eigener, vom Menschen getrennter Bereich zuerkannt wird. Das Leben des Menschen wird aber dadurch nicht mehr direkt beeinflusst.
Stufe 4: Orientierung an Autonomie und Heilsplan
Der Mensch nimmt sich als derjenige wahr, der selbst entscheidet, handelt, reflektiert und selbst die Verantwortung ergreift. Er fragt aber nach den Bedingungen der Möglichkeit für diese Vernunft und Freiheit und erfährt sie als durch das Ultimate gegeben und geschenkt.
Stufe 5: Orientierung an Intersubjektivität
In allem, was der Mensch tut, sieht er sich heilsgeschichtlich verwurzelt. Er nimmt den Standpunkt einer unbedingten Religiosität ein, die nicht mehr auf einen Sonderbezirk der Lebenswelt beschränkt, sondern allumfassend ist. Die Sache des Menschen ist von der Sache Gottes nicht mehr trennbar. Gott ist die Ermöglichung der eigenen Freiheit, die Freiheit des anderen wird das Sinnziel des Handelns. Gott erscheint in der Begegnung und der unbedingten Anerkennung des anderen in seiner Freiheit.
Das Interviewgespräch kreiste um folgende Fragen: »Soll Paul sein Versprechen an Gott halten? Warum oder warum nicht?« Einige Antworten können zeigen, wie unterschiedliche Antworten den Stufen zugeordnet sind:
Junge, 10 Jahre: »Er soll schon gehen, weil er es versprochen hat …«
Frager: »Wieso soll man ein Versprechen halten?« »Weil man vielleicht sonst doch bestraft wird. Gott tut, dass man im Innern Weh hat – Bauchweh oder so etwas.«
Hier steht die Strafe als Begründung im Vordergrund und gleichzeitig Gottes Handeln. Gott kann direkt in die Geschichte eingreifen, so wie er will. Die Interaktion ist einseitig: völlige Abhängigkeit vom Ultimaten! Hier zeigt sich bei diesem Zehnjährigen die Argumentationsstruktur nach Stufe 1: Deus ex machina.
Ein neunjähriger Junge argumentiert so: »Ja, das muss er, Gott hat ihn auch gerettet. Er hat den Paul vielleicht darum gerettet, weil er immer lieb zu ihm war. Er hat nicht so viel Böses gemacht. Wenn wir nämlich gut zu Gott sind, dann hilft uns Gott vielleicht auch wieder einmal.«
Frager: »Warum hilft uns Gott?« »Er will damit erreichen, dass wir überleben können. Wenn er uns hilft, dann können wir manchmal auch etwas für ihn tun. Zuerst machen wir etwas, vielleicht hilft er uns dann.«
Frager: »Wie hilft er uns?« »Mit seinen Kräften, die er besitzt. Er kann Wunder machen. Aber er macht sie nicht immer. Es kommt darauf an, wie man zu ihm ist.«
Hier gilt: »Ich gebe, damit du gibst.« Der Mensch hat Mittel, Gott zu seinen Gunsten zu beeinflussen. Mensch und Gott können in eine Art Handelsbeziehung eintreten. Das Letztgültige (Ultimate) tut es, wenn ich … (Stufe 2: Do ut des).
Religionsdidaktisch hat diese Theorie an erster Stelle einen heuristischen Wert: Sie ermöglicht eine Sensibilisierung für das kognitive Entwicklungsniveau der Lernenden, indem sie darauf aufmerksam macht, wie Heranwachsende sich zu Gott in Beziehung setzen und ausgehend von welchen Denkstrukturen Kinder Gott bzw. sein Handeln beschreiben und auch beurteilen. Darüber hinaus regt die Stufentheorie nach Oser und Gmünder zum Nachdenken über passende Unterrichtsinhalte und -medien an. Mit welchen Vorstellungen, Texten, Bildern von / über Gott sollen Lernende ihrer Entwicklung gemäß konfrontiert werden? Welche Gottesvorstellungen unter- oder überfordern die Kinder? Dabei wird man sich aber vor Verallgemeinerungen, z. B. einer Jahrgangsstufenzuweisung von Entwicklungsstufen, hüten müssen trotz gewisser statistischer Häufigkeiten in einer altershomogenen Lerngruppe.
Stufen der Glaubensentwicklung nach James W. Fowler
Weniger im deutschsprachigen Raum rezipiert ist die Stufentheorie von J. W. Fowler. Sie ist komplexer und umfassender als die von Oser / Gmünder, weil Fowler neben Piaget u. a. die Erkenntnisse zur Lebenslaufforschung und zur Entwicklung der Ich-Identität von Erik H. Erikson (1902–1994) mit einbezieht, sich somit nicht auf das religiöse Urteil und die darin aufscheinende Beziehung des Menschen zu einem Göttlichen (Ultimaten) beschränkt. Fowler reflektiert den Lebensglauben des Menschen als eine Aktivität des sinnschaffenden Menschen, das Leben zu erkennen, zu werten und mit Sinn zu füllen, es also im Horizont eines umfassenden Ganzen zu begreifen. Er unterscheidet dabei Glaube als »faith«, als eine das ganze Leben bestimmende Grundhaltung, von »belief« als Festhalten an bestimmten Glaubensinhalten. Die Suche nach Sinn ist dem Menschen von Natur aus gegeben und aufgegeben, zeigt sich aber je nach Lebensphase in unterschiedlicher Weise (vgl. u. a. FOWLER 1991; Diskussion u. a. bei KULD 1992; UTSCH 1990; BUCHER 1995). Für die frühe Kindheit spricht Fowler von einem »intuitiv-projektiven« Glauben, der angeregt ist von Geschichten, Gesten und Symbolen (und noch nicht vom logischen Denken kontrolliert ist), und für die reifere Kindheit von einem »mythisch-wörtlichen« Glauben, bei dem sich die sich entwickelnde Fähigkeit des Kindes, logisch zu denken, bemerkbar macht und sich mit wörtlich genommenen mythischen Vorstellungen verbindet.
Folgendes Gespräch von Lothar Kuld mit dem vierjährigen Lukas, in das sich die sechsjährige Judith einschaltet, kann veranschaulichen, wie sich dort verschiedene »Stufen des Glaubens« berühren:
Beim Frühstück fragt mich der vierjährige Lukas: »Wie groß ist Gott?« Ich überlege und sage: »Sehr groß. Überall ist Gott.« Lukas: »Ist der so groß wie du?« Ich: »Nein, das siehst du doch. Es gibt doch Menschen, die viel größer sind als ich.« Lukas: »Ist der so groß wie ein Haus?« Ich: »Nein. So kann man das nicht sagen.« Nach einer Weile des Schweigens bricht es aus Lukas heraus: »Gell, der ist so groß wie ein Hochhaus.« Da interveniert die zuhörende sechsjährige Schwester Judith: »Gott ist doch kein Haus. Der ist doch im Himmel. Und die Häuser bauen doch Menschen.« »Aber das Hochhaus?«, fragt Lukas noch.
Lukas setzt sich mit Fantasie und kindlicher Vorstellungskraft mit der Größe Gottes auseinander. Er benutzt dabei seine Vorstellungen von Größe, ohne Gott zu vermenschlichen (»Mann«) oder zu versachlichen (»Haus«, »Hochhaus«). Lukas denkt also in Bildern. Wenn Gott groß ist, dann muss er mindestens so groß sein wie ein Hochhaus. Nur so konkret kann er Aussagen über Gott machen. Die ältere Judith hingegen operiert mit einer mythischen Vorstellung, dem Himmel, der für sie so realistisch ist wie das Hochhaus bei Lukas: ein Beispiel für mythisch-wörtlichen Glauben (vgl. KULD 2001, 27 f.).
Stufen der Glaubensentwicklung nach James W. Fowler
Stufe 0: Erster Glaube, Glaube als Urvertrauen: Grunderfahrung des Aufgehobenseins, des elementaren Gebens und Nehmens in den ersten Lebensmonaten.
Stufe 1: Intuitiv-projektiver Glaube, der stark von der Fantasie und eigener Vorstellungskraft geprägt ist (ca. 2–6 Jahre).
Stufe 2: Mythisch-wortgetreuer Glaube (»Buchstabenglaube«): Wirklichkeit wird von Fantasie unterschieden. Mythen werden wörtlich genommen, nicht als symbolische Sprache interpretiert. Kinder leben in den Geschichten. Gott wird wie ein menschliches Wesen aufgefasst (Kindheit im Grundschulalter und frühe Jugend).
Stufe 3: Synthetisch-konventioneller Glaube, der eine noch wenig reflektiere Synthese von Überzeugungen und Wertvorstellungen darstellt, die den Einzelnen mit anderen verbinden. Glaube ist also noch kein persönlich angeeigneter Glaube, er ist vielmehr von anderen übernommen und von anderen abhängig (ab Jugend). Hier kann auch eine säkulare Weltanschauung als geltende Konvention der Gruppe übernommen werden.
Stufe 4: Individuierend-reflektierender Glaube, der eigenständiges und kritisch-rationales Denken voraussetzt, Symbole können erfasst, Glaubensaussagen entmythologisiert und Traditionen kritisiert werden. Hier zeigt sich ein klares Bewusstsein der eigenen Individualität und Autonomie (von Jugend und frühem Erwachsenenalter an).
Stufe 5: Verbindender Glaube, der die eigene Individualität in die umfassende Kommunikation einbringt. Es wächst ein neues Verständnis für den Wahrheitsgehalt von Symbolen, Mythen und Metaphern (vom mittleren Lebensalter an).
Stufe 6: Universaler Glaube, bei dem individuelle Interessen in den Hintergrund treten. Selbsthingabe aus Liebe und Selbsttranszendierung auf den Grund des Seins werden möglich.
Das wörtliche Verstehen symbolischer Texte führt dazu, dass Gott wie ein menschliches Wesen aufgefasst wird. Der Himmel ist dann wirklich oben, also dort, woher der Regen kommt. Hier ein Ausschnitt aus einem Interview bei Fowler mit der zehnjährigen Millie, der zeigt, wie sie einerseits noch mit der Vorstellungswelt eines mythischen Weltbildes agiert, andererseits aber schon die Grenze dieser Stufe 2 verspürt (vgl. FOWLER 1991, 156 f.):
Millie (= M): Gott ist wie ein Heiliger. Er ist gut und er – er regiert so die Welt, aber in einer guten Weise. Und –
Interviewerin (= I): Wie regiert er die Welt?
M: Ja, er – er regiert nicht wirklich die Welt, sondern hm – Moment, er – er lebt oben auf der Welt und wacht stets über alle Menschen. Jedenfalls versucht er es. Und er tut, was er für richtig hält. Er tut, was er für richtig hält, und versucht, das Beste zu tun und – er lebt oben im Himmel und –
I: Kann man denn in den Himmel kommen?
M: Wenn man will und wenn man an Gott glaubt, dann kann man in den Himmel kommen.
I: Und wenn man nicht will:
M: Dann geht man in die entgegengesetzte Richtung.
I: Und wo ist das?
M: Unten, unter der Erde, wo der Teufel lebt.
I: Oh ja, ich verstehe. Kannst du sagen, was der Teufel ist?
M: Der Teufel ist auch ein Heiliger, aber er glaubt an das Böse und macht die Sache falsch. Gerade das Gegenteil von Gott. Und er tut immer Dinge, von denen Gott nicht will, dass die Leute sie tun.
I: Hat er Macht über die Welt?
M: Der Teufel sozusagen, nein. Gott – nein. Ich glaube nicht … Das ist eine schwierige Frage. Gott hat nicht wirklich Macht über die Welt. Er sieht ihr nur so zu. Und der Teufel ist so wie eine kleine Maus, die versucht, Käse zu bekommen. Irgendwie versucht er reinzukommen, aber ich glaube, er kann es einfach nicht.
Mit seinen sechs Stufen der Glaubensentwicklung charakterisiert Fowler, wie sich ein reflektiertes Symbolverstehen und eine Haltung des Lebensglaubens (faith) aufbauen. Dabei hat er einen unumkehrbaren Komplexitätsgewinn im Blick. Dies ist insbesondere im Hinblick auf die Entwicklung des Symbolverstehens von Kindern religionsdidaktisch bedeutungsvoll.
2. Greifen Stufentheorien religiöser Entwicklung zu kurz?
Anfragen aus der aktuellen entwicklungspsychologischen Forschung
»Kinder neben den Stufen« überschreibt Peter Fiedler (2010) eine kritische Auseinandersetzung mit den Stufentheorien zur religiösen Entwicklung in der Spur der einflussreichen Theorie zur Entwicklung des Denkens von Jean Piaget, wonach die Entwicklung das Ergebnis eines kognitiven Konstruktionsprozesses ist, in dem das Subjekt in immer komplexeren Strukturen aktiv die Muster aufbaut, nach denen es die Umwelt deutet (assimiliert), und korrigierend auf sie einwirkt (akkommodiert).
Aus der aktuellen Diskussion in der Entwicklungspsychologie sind einige Hinweise auf Schwachstellen und Lücken dieser Theorie auch von religionspädagogischer Relevanz. Grundsätzlich werden zunehmend Einwände gegen die Annahme erhoben, dass sich Entwicklung in mehreren qualitativ abgrenzbaren Schritten (bzw. Stufen, Stadien oder Phasen) in unumkehrbarer Richtung auf einen Endzustand hinbewegt. Nach Piaget setzt die (Denk-)Entwicklung zur höheren ja die jeweils niederen Stufen voraus. Dabei sind die einzelnen Schritte qualitativ strukturell von der jeweils früheren Stufe unterscheidbar und werden als für alle Menschen gültig angesehen.
Die Position der aktuellen Entwicklungspsychologie in Auseinandersetzung mit Piaget fasst Susanne Koerber in ihrem Beitrag im »Handbuch zur Grundschulpädagogik und Grundschulforschung« unter drei grundschulrelevanten Aspekten zusammen (KOERBER 2011, 156–160):
»Beachtung früherer Kompetenzen«: Damit ist die Unterschätzung der Kompetenzen von Kindern in der Theorie von Piaget angesprochen, die zu einer kognitiven Unterforderung der Kinder führen könnte. So zeigen verschiedene Untersuchungen, dass schon Kinder im Vorschulalter zur Perspektivübernahme fähig sind, ein Verständnis davon haben, dass dasselbe Objekt oder Ereignis aus unterschiedlichen Perspektiven wahrgenommen werden kann, und dass neunjährige Grundschulkinder im Alter von Piagets konkret-operationalem Stadium schon zur Kontrolle von Hypothesen und zu logischem Denken fähig sind, was erst als für das Sekundarstufenalter möglich angesehen wurde (ebd., 156 f.).
»Differenzieller Zugang«: Es geht hierbei um die Annahme der universellen und überindividuellen Gültigkeit der Entwicklungsschritte, die auf alle Menschen in einem Altersbereich zutreffen. Diese Annahme wird infrage gestellt durch Untersuchungen, die darauf aufmerksam machen, dass ein Teil der Kinder im Grundschulalter durchaus schon logische Leistungen zeigt, die erst Jugendlichen zugesprochen werden. Die interindividuellen Unterschiede sind also größer als bislang angenommen. Dies fordert zu einer differenzierten Wahrnehmung der unterschiedlichen Denkleistungen in altershomogenen Lerngruppen auf und lässt nach Einflussfaktoren fragen, welche die interindividuellen Unterschiede erklären können, z. B. unterschiedliche Erfahrungen oder soziale Einflüsse (vgl. ebd., 158). Für unterrichtliche Lernprozesse kann man folglich nicht annehmen, dass sich alle Kinder einer Altersstufe auf dem gleichen kognitiven Niveau bewegen. Es gilt also mehr als bisher im Hinblick auf Lernprozesse die individuellen Fähigkeiten und die interindividuellen Unterschiede bei Kindern einer Altersgruppe wahrzunehmen.
»Bereichsspezifität der Entwicklung«: Die Entwicklungstheorien in der Spur von Jean Piaget konzentrieren sich auf allgemeine, bereichsübergreifende Veränderungen kognitiver Fähigkeiten, die abweichende spezifische Entwicklungen in unterschiedlichen Inhaltsbereichen ausblenden. Sowohl für sprachliche, physikalische, biologische wie religiöse »Domänen« würden dann die gleichen Entwicklungsstufen gelten. Nun geht die neuere Lernpsychologie aber davon aus, dass sich für unterschiedliche Wissenssysteme bereichs- bzw. domänenspezifische Fähigkeiten entwickeln. Man spricht darum von domänenspezifischen Kompetenzen, die berücksichtigen, dass der Aufbau von Wissen eingebunden ist in bereichsspezifische Anwendungsgebiete (Domänen) (vgl. ebd., 158 f.).
Aus der religionspsychologischen und religionsdidaktischen Diskussion um die Stufentheorien
Der Religionspsychologe Bernhard Grom bezweifelt, »ob einzelne Stufen religiösen Denkens und Erlebens nachzuweisen sind, die jeweils ein zusammenhängendes Ganzes (Struktur) bilden, das die Befragten homogen auf verschiedene Inhalte und Situationen anwenden, und ob diese Stufen einander so folgen, dass die höhere jeweils die niederen voraussetzt, integriert und differenziert« (GROM 2007, 179). Die plausiblen Forschungsergebnisse zu den Entwicklungsstufen bei Oser / Gmünder hängen seiner Meinung nach von der Forschungsmethode der mündlich-argumentierenden Reaktion auf die Interviewerfragen zu den Dilemmageschichten ab. Bei offeneren und eher assoziativen Impulsen (z. B. Bilder von Kindern zu dem Impuls »Ich stelle mir Gott vor …«) ist hingegen damit zu rechnen, dass man in einer Altersstufe und bei Jungen und Mädchen differierende Konzepte registrieren kann. Darauf verweisen Ergebnisse der sogenannten Rostocker Langzeitstudie zu Gottesverständnis und Gottesbeziehung von Kindern (vgl. SZAGUN 2007). Gegen die Annahme eines Weiterschreitens und Stehenbleibens in einer idealen Stufenfolge favorisiert Grom ein Entwicklungsverständnis, das auch Rückschritte und Veränderungsrichtungen (als Multidirektionalität ) kennt (vgl. GROM 2007, 180; vgl. auch FIEDLER 2010, 267 f., der von der Möglichkeit regressiver Entwicklungsphasen spricht). Dabei erkennt Grom durchaus an, dass die religiöse Entwicklung in kognitiver Hinsicht vom Stand einer allgemeinen kognitiven Entwicklung abhängt. So sieht er zwischen der Entwicklung von Gottesvorstellungen und der kognitiven Entwicklung, wie sie Piaget beschreibt, eine Parallelität und bestätigt, dass es im Laufe der Entwicklung in der Altersphase von 6- bis 18-Jährigen eine Tendenz von einem buchstäblich-unsymbolischen Verständnis von metaphorischen Aussagen über Gott hin zu nicht-anthropomorphen, symbolisch gemeinten Gottesvorstellungen gebe. So könne man die Stufen als »weiche Stufen« anerkennen, die nicht davon dispensieren, individuelle und sozialisatorische Einflüsse in den Blick zu nehmen.
Problematisch kann ferner bei einer einseitigen Konzentration auf die kognitive Seite des Denkens die Vernachlässigung des affektiv-emotionalen Aspekts werden. Religiöse Entwicklung ist ganzheitlich aufzufassen und zeigt sich nicht nur in der verbalen bzw. kognitiven Urteilsfähigkeit. Diese betrifft jedoch einen zentralen Aspekt schulischen religiösen Lernens. Schließlich sind affektives und kognitives Handeln nicht künstlich zu trennen. Die emotionale Bedeutung des Glaubens und von Religion kann im Laufe des Lebens – auch abhängig von situativen und sozialen Einflüssen – sowohl zunehmen als auch abnehmen. Was für die kognitive Entwicklung und das Denken erhellend sein mag, trifft nicht gleichzeitig für die emotionale Seite religiöser Entwicklung zu (vgl. GROM 2007, 175 f.).
Auch die hierarchische Ordnung von Stufen und der normative Endpunkt religiöser Entwicklung sind problematisch: Ist jede höhere Stufe auch eine wertvollere Form von Religiosität oder hat jede Phase ihren eigenen Wert? Schon die Begriffe »Stufe« und »Entwicklung« suggerieren eine Hierarchie und einen normativen Zielpunkt. Es wären auch andere Metaphern, wie z. B. Spirale, Weg oder Sequenz denkbar, z. B. im Rückgriff auf mystische Weltsichten (vgl. MORAN 1988). Religiöse Entwicklung braucht nicht unbedingt immer ein Weg nach oben, sie kann auch ein Weg in die Tiefe sein.
Gerhard Büttner greift die Diskussion in der aktuellen Entwicklungspsychologie um die Bedeutung der Wissensdomäne (s. o.) auf und sieht hierin einen Paradigmenwechsel, den die Religionspädagogik forschungsmäßig noch weiter zu bearbeiten habe. Hierbei wird im Sinne einer gegenstandsbezogenen Theorie davon ausgegangen, dass kognitive Kompetenzen sich je nach Wissensgebiet unterscheiden können, dass man also durchaus mit neun Jahren Schachexperte mit äußerst differenzierten Gedankenoperationen sein kann, über die ein Fünfzehnjähriger noch nicht verfügt, gleichzeitig aber in religiösen Wissensdomänen Novize bleibt, wenn einem diese Domäne noch weitgehend unbekannt ist (vgl. BÜTTNER 2010, 210 f.).
Durch die Stufentheorien kommt also nicht alles in den Blick, was für eine umfassende religiöse Bildung bedeutsam ist. Sie sind ein wichtiges und hilfreiches Instrument zur Diagnostik, erhellen aber nur ein insbesondere für unterrichtliches Lernen wichtiges Segment religiöser Bildung, nämlich das der religiösen Urteilsbildung. Mit anderen (z. B. narrativen oder bildlichen) Erhebungsverfahren und anderen Inhalten (z. B. an der konkreten Erfahrungswelt der Kinder orientierten) wird man differenziertere Denk- und Argumentationsweisen bei Kindern in einer Lerngruppe und große interindividuelle Unterschiede bei Kindern gleichen Alters feststellen können (zur Diskussion vgl. u. a. SZAGUN / BUCHER 2010).
3. Zum religionsdidaktischen Erkenntnisgewinn der Stufentheorien zur religiösen Entwicklung
Die Diskussion um die Stufentheorien religiöser Entwicklung hat dazu beigetragen, Kinder mit ihrer Form des Denkens wahrzunehmen und zu achten. Obwohl die missverständliche Formulierung »Stufen« an ein Höher oder Tiefer denken lässt, ist die Sensibilität für die jeweilige Stimmigkeit und Würde des Denkens durch diese entwicklungspsychologischen Erkenntnisse gewachsen. Wer den Entwicklungsstand der Kinder ignoriert oder missachtet, hemmt ihre weitere Entwicklung bzw. verfehlt die Aufgabe, diese durch unterrichtliche Impulse und Interventionen zu unterstützen.
Die strukturgenetischen Theorien in der Spur von Jean Piaget legen ferner nahe, Kinder als aktiv handelnde Subjekte in den Blick zu nehmen, die ihr Wissen und ihr Weltbild aktiv aufbauen bzw. konstruieren (s. III.1) und die bei ihrem Wissensaufbau zu unterstützen und nicht einfach zu belehren sind. Dies gilt auch für ihr Theologisieren und Philosophieren (s. III.2; II.8). Kinder haben je nach ihrer Entwicklung das Recht, »sich Gott anthropomorph, als bärtigen Mann oder tolle Frau vorzustellen, mit ihm eine Beziehung des do ut des (Ich gebe, damit du gibst) zu pflegen, symbolische Texte der Bibel wortwörtlich zu verstehen«. Eine solche Sichtweise einer entwicklungsangemessenen Kindertheologie ist nach Anton A. Bucher durch Piagets Sicht auf kindliches Denken vorbereitet worden (vgl. BUCHER 2002a, 16 f.).
Plausibilität und Erklärungskraft der oben angeführten Theorien zur religiösen Entwicklung sind durch ihren abgegrenzten Gegenstandsbereich überzeugend und zugleich verführerisch. Letzteres gilt dann, wenn sie dazu verführen, alle Kinder einer Lerngruppe schubladenähnlich einer der genannten Stufe oder Phase zuzuordnen und so ihre Individualität und Unterschiedlichkeit zu übersehen. Man muss um die Begrenztheit dieser Theorien (s. o.) wissen, um den Zugewinn für religiöse Lehr-LernProzesse nutzen zu können. Der diagnostische Wert der Theorien ist jedoch nicht zu unterschätzen. Das Wissen um und eine Sensibilität für unterscheidbare Stufen bzw. Phasen religiöser Entwicklung kann im Unterricht Lehrende vor demotivierender Unter- oder auch Überforderung schützen und ihnen helfen, Kinder und Jugendliche dort abzuholen, wo diese in ihren religiösen Denkstrukturen tatsächlich stehen, um ihnen angemessene Lernmöglichkeiten zu eröffnen. Ferner legen diese entwicklungspsychologische Ansätze es nahe, die Lernenden in ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe anzunehmen und zu unterstützen, damit sie ihre erworbenen Denkstrukturen in eigener, aktiver Auseinandersetzung mit Inhalten anwenden können, die auf die jeweilige Struktur Rücksicht nehmen. Der Entwicklung ist es nämlich nicht dienlich, ihnen theologische Erwachsenenpositionen aufzuzwängen.
Oser betont den optimalen Ausbau der jeweiligen Stufe. Kindern muss die Gelegenheit gegeben werden, ihre neu erworbene Denkstruktur – so oft und so aktiv als möglich – anzuwenden und ihre Wirkweise zu überprüfen (vgl. OSER 1988, 20). Lehrende sollen auf die jeweilige Struktur kindlichen Denkens Rücksicht nehmen. Das bedeutet aber nicht, dass sie den Kindern jeweils nur ihrem jeweiligen Entwicklungsstand angepasste und somit leicht verständliche Antworten zu geben haben und auf ihr Fachwissen als Expertise verzichten müssen. Dieses kann und soll als behutsame Provokation und Intervention zur weiteren Entwicklung eingebracht werden.
Wer die Stufentheorien bei seiner unterrichtlichen Planung berücksichtigt, wird also daran interessiert sein, die Lernenden durch Impulse so zu stimulieren, dass sich diese zur nächsten Stufe entwickeln können. Dies ist dann sinnvoll, wenn das Kind seine Stufe wirklich ausdifferenziert hat und an deren Grenzen gelangt ist. Dabei sollen Lehrende idealerweise bei ihren Anregungen von der nächsthöheren Stufe aus (als sogenannte x-plus-1-Intervention) ihre Impulse oder Instruktionen einbringen. So können die bisherigen Deutungsmuster für das Kind fragwürdig und seine religiöse Entwicklung gefördert werden. Zur Förderung von Entwicklung gehören auch Anregungen bis hin zu einer entwicklungsangemessenen Instruktion (s. III.1).
Zusammenfassung:
Die folgenreichste religionsdidaktische Erkenntnis der vorgestellten Entwicklungskonzepte ist, dass die gelehrten Inhalte nicht einfach vom Lernenden »eingespeichert« werden. Kinder und Heranwachsende eignen sich vielmehr – so Piaget – ihre Welt in einem aktiven Konstruktions- oder Strukturierungsvorgang per Assimilation und Akkommodation an, entsprechend ihrer kognitiven Entwicklung und in Abhängigkeit von den jeweils aufgebauten Erkenntnisstrukturen. Kinder sehen und bilden ihre Welt so, wie sie es vermögen. Sie dürfen in ihrem Weltbild verweilen, sollen aber auch in seiner Weiterentwicklung unterstützt werden. Die Inhalte des Religionsunterrichts muss sich das Kind den eigenen Möglichkeiten gemäß aktiv einverleiben und sich anverwandeln bzw. aneignen, um zu einer eigenen Sicht zu kommen. Kinder müssen somit das Recht erhalten, ihre je eigenen entwicklungsadäquaten religiösen Vorstellungen, ihre Gottes- und Weltvorstellungen artikulieren und reflektieren zu können. Das bedeutet, dass Kinder einen Anspruch auf ihr eigenes Theologisieren haben, auch wenn dieses von der Theologie der Erwachsenen abweicht (s. III.2). Die religionsdidaktisch entscheidende Planungs- und Handlungsperspektive ist es, diese differenten Weltsichten und Theologien von Kindern wahrzunehmen und ernst zu nehmen. Dies erfordert von den Lehrenden einerseits einen Perspektivenwechsel hin zu der Sicht der Kinder und andererseits, dass sie Kinder behutsam zu einem weiterführenden und ihren Horizont erweiternden religiösen Lernen herausfordern, das im Wechselspiel von Konstruktion und erfahrungsbezogener Instruktion (s. III.1) auf inhaltliche Anregungen angewiesen ist.
Lesehinweise:
BUCHER, ANTON A. u. a. (Hg.) (2002): »Mittendrin ist Gott«. Kinder denken nach über GOTT, LEBEN und Tod (JaBuKi 1). Stuttgart.
GROM, BERNHARD (32007): Wie entwickelt sich Religiosität? In: Ders.: Religionspsychologie. München, 173–181.
KOERBER, SUSANNE (32010): Entwicklungspsychologie des Kindes. In: EINSIEDLER, WOLFGANG u. a. (Hg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn, 154–161.
KULD, LOTHAR (2001): Das Entscheidende ist unsichtbar. Wie Kinder und Jugendliche Religion verstehen. München.
SZAGUN, ANNA / BUCHER, ANTON A. (2010): Wie »misst« man Gotteskonzepte von Kindern?, in: KatBl 134, 368–378.
I.4 Religionsunterricht – ein Fach, das Kinder mögen: Empirische Befunde
Eva Stögbauer
Der Religionsunterricht in der Grundschule galt lange als Fach mit wenigen Schwierigkeiten – fast als religionspädagogisches Idyll, in welchem sich Kinder und Lehrer unbeschwert bewegen, – und fand wegen seiner geringen Reformbedürftigkeit in der Forschung eine nur geringe Aufmerksamkeit. Inzwischen aber wird zunehmend erkannt, dass der Religionsunterricht in der Grundschule keineswegs eine idyllische Oase darstellt, und bei der intensiv diskutierten Frage nach der äußeren und inneren Gestalt des Faches an der öffentlichen Schule eine Schlüsselrolle einnimmt. Dementsprechend wächst auch das wissenschaftliche Interesse daran, wie Kinder und Lehrende dieses Fach in der Grundschule wahrnehmen und beurteilen (zum Forschungsstand vgl. LÜCK 2002, 198–230; ENGLERT / SCHWEITZER 2003). Nicht zuletzt stellen die nicht mehr übersehbaren Auswirkungen einer »veränderten Kindheit« (vgl. FÖLLING-ALBERS 1992; 2001) und insbesondere die gewandelten religiös-kirchlichen Sozialisationsvoraussetzungen Heranwachsender (s. I.2) Fragen an die Zielsetzung und die Gestaltung des Religionsunterrichts in der Primarstufe.
Was wissen wir empirisch überprüfbar über die Beliebtheit, Wichtigkeit und Effizienz der Lernangebote des Religionsunterrichts in der Wahrnehmung der Kinder, die ihn besuchen? Lassen sich daraus Empfehlungen für die innere Gestalt des Religionsunterrichts ableiten? Diesen Fragen ist Anton A. Bucher in einer Untersuchung bei rund 1400 Schülerinnen und Schüler der dritten und vierten Jahrgangsstufe nachgegangen (vgl. BUCHER 2000a und 2000b). Die Ergebnisse erlauben Rückschlüsse darauf, wie »guter« und wirksamer Religionsunterricht aus der Sicht von Kindern aussehen könnte.
Wie beurteilen auf der anderen Seite Religionslehrerinnen und -lehrer an Grundschulen die Bedingungen, unter denen sie das Fach »Religion« heute unterrichten? Wie schätzen sie Akzeptanz und Beliebtheit des Faches im schulischen Kontext und bei ihren Schülerinnen und Schüler ein? Welche Zielsetzungen, Themen und Methoden favorisieren die Lehrenden dieses Faches? Dazu haben Rudolf Englert und Ralph Güth (ENGLERT / GÜTH 1999) mit einer Forschungsgruppe katholische und Christhard Lück (LÜCK 2003) evangelische Religionslehrerinnen und -lehrer befragt. Dabei zeigt sich im Vergleich mit dem Urteil von Kindern eine beachtenswerte Differenz hinsichtlich der Wahrnehmung: Lehrende urteilen über die Resonanz ihres Religionsunterrichts skeptischer als die Schülerinnen und Schüler; nicht wenige haben das Gefühl, im Unterricht kaum etwas zu bewirken (vgl. LÜCK 2003, 148), obwohl auch sie wahrnehmen, dass Kinder religiös ansprechbar sind und den Religionsunterricht mögen. Ähnliche Beobachtungen machte auch Hans Schmid (SCHMID 1998) bei Lehrenden in Bayern. Welche Resonanz und welche Effekte erzielt der Religionsunterricht also nun letztendlich bei Schülerinnen und Schülern?
1. »Jetzt haben wir endlich wieder Religion« – Religionsunterricht in der Sicht von Kindern
»Jetzt haben wir endlich wieder Religion« ist eine Aussage, die nach Anton A. Bucher auf 78,3 % der Grundschülerinnen und -schüler zutreffen könnte. Im Vergleich mit anderen Schulfächern rangiert der Religionsunterricht mit Musik hinter Sport und Kunst auf dritter Stelle der Beliebtheitsskala und findet bei den Schülerinnen und Schülern deutlich mehr Anklang als die Fächer Deutsch oder Mathematik: Mehr als drei Viertel der befragten Kinder assoziieren mit dem Religionsunterricht ein oder sogar zwei glückliche Gesichter auf dem ihnen vorgelegten Fragebogen (vgl. BUCHER 2000b, 89 f.). Vergleichbar positiv ist darüber hinaus die Einschätzung der Wichtigkeit des Faches für das eigene Leben: 49,3 % »sehr«, 28,4 % »etwas«, 14,3 % »nicht so«, 8,1 % »überhaupt nicht«.
Aber was lernen die Kinder in ihrer eigenen Wahrnehmung? 89 % sagen, sie hätten viel über Jesus gelernt, 85 % über Gott. In der Rangliste der häufigsten Inhalte folgen dann Bibel und Kirche. Die Inhalte »Was ich glauben soll«, »Wie ich richtig leben soll«, »Wie ich glücklich werden kann« werden aus Sicht der Schülerinnen und Schülern seltener thematisiert, ebenso wie »andere Religionen«, die sogar den letzten Platz belegen. Hohe Lerneffekte werden konkreten theologischen Inhalten attestiert, Ichbezogene Themen werden hingegen verhaltener bewertet (vgl. BUCHER 2000b, 91).
Wovon aber hängen Beliebtheit, Wichtigkeit und Effizienz des Faches Religion ab? Sind es vorwiegend äußere Faktoren wie Wohnumgebung, Alter, Geschlecht, religiöse Sozialisation oder sind es Faktoren, die überwiegend zum beeinflussbaren Binnengeschehen des Unterrichts gehören und folglich bei der Unterrichtsplanung, -gestaltung sowie -evaluation gezielt forciert werden können?
Einfluss äußerer Faktoren: Region und Sozialisation, Alter und Geschlecht
Entgegen erster Vermutungen spielt bei der Wertschätzung des Faches Religion die Region oder die Wohnumgebung keine signifikante Rolle, die Konfessionszugehörigkeit eine nur sehr schwache. Sowohl für die nördliche als auch für die südliche Region gilt gleichermaßen, was Grundschullehrerinnen und -lehrer immer wieder registrieren: Die religiös-kirchliche Erziehung im Elternhaus erfolgt eher am Rande; das Erzählen biblischer Geschichten, das Tischgebet und das Erzählen von Gott nehmen keinen besonderen Stellenwert in heutigen Familien ein. Häufiger geben Kinder an, mit den Eltern vor dem Einschlafen zu beten (24 % oft, 15 % selten) und – wahrscheinlich etwas geschönt – mit ihnen manchmal oder sogar oft in die Kirche zu gehen (je 30 %) (vgl. BUCHER 2000a, 49 f.). Obwohl religiös stark Sozialisierte den Religionsunterricht signifikant als effektiver einstufen, schätzen auch gering oder nicht religiös erzogene Kinder den Unterricht durchaus als für sie lebensrelevant ein, ca. 40 %. Letzteres ist ein bemerkenswertes Ergebnis von schulischen Bemühungen in der Primarstufe: Anscheinend gelingt es Religionslehrerinnen und -lehrern, auch bei Kindern, die wenig bis kaum religiös sozialisiert sind, ein positives Verhältnis zu ihrem Fach aufzubauen (vgl. BUCHER 2000b, 101–103). Dies sollte aber nicht dahingehend gedeutet werden, dass der Religionsunterricht den Ausfall religiöser Primärsozialisation ohne Weiteres kompensieren könnte.
Deutlicher als Wohnumgebung und Konfessionszugehörigkeit beeinflusst die Geschlechtszugehörigkeit die Einschätzung: Für Mädchen ist der Religionsunterricht insgesamt wichtiger für ihr Leben und auch beliebter, während er bei Jungen in dieser Hinsicht eine geringere Resonanz erzeugt. Anscheinend fühlen sich Jungen im Religionsunterricht persönlich weniger ernst genommen und sowohl inhaltlich als auch methodisch in geringerer Weise angesprochen. So geben in der explorativen Studie von Doris Baum die befragten Jungen mehrheitlich an, dass sie nicht so gerne Bilder malen oder legen, weniger gern tanzen und Lernspiele weniger attraktiv finden als ihre Altersgenossinnen (vgl. BAUM 2008, 68–72; BUCHER 2000a, 46). Von Jungen werden praktische Tätigkeiten, bei denen sie selbst aktiv sind, etwas Neues erleben oder ausprobieren können, bevorzugt. Insofern sollten in einem geschlechtergerechten Religionsunterricht die Bedürfnisse und Interessen der Jungen bei der Planung und Gestaltung nicht aus dem Blick geraten. Deutliche Unterschiede zeigen sich neben dem Faktor Geschlecht laut Bucher im Blick auf das Alter: »Je älter die Schülerinnen und Schüler, desto geringer die Beliebtheit des Faches, desto geringer auch die ihm zugeschriebene Lebensrelevanz« (BUCHER 2000a, 40).
Beeinflussbare Binnenfaktoren des Unterrichts: Wohlbefinden, Tätigkeit, Themenangebot
Inwieweit beeinflusst das religionsdidaktische Profil des Religionsunterrichts die von Kindern vorgenommene Bewertung? Welche Binnenfaktoren des Unterrichts tragen in erkennbarem Maße dazu bei, dass Kinder in der Grundschule dieses Fach als beliebt, wichtig und effizient einschätzen? Laut Anton A. Bucher erweisen sich folgende Faktoren als signifikant:
Wenn die Lehrenden von den Kindern überwiegend als freundlich erlebt werden, steigert dies das persönliche Wohlbefinden und das Engagement im Religionsunterricht deutlich. Und dies ist bei der Mehrheit der Kinder der Fall, denn 80 % der befragten Grundschülerinnen und -schüler erleben ihren Lehrer / ihre Lehrerin »sehr oft« als freundlich; nur 2 bzw. 5 Prozent hingegen »nie« oder »nur selten«. Insgesamt erweist sich das Wohlbefinden als wesentlicher Faktor: Wer sich im Religionsunterricht wohlfühlt, schätzt diesen in der Regel auch als bedeutsam und effizient ein (vgl. BUCHER 2000b, 95).
Nicht zu unterschätzen ist die Bedeutung der Methoden für die Beliebtheit und Wichtigkeit des Religionsunterrichts. Zu den fünf beliebtesten Tätigkeiten zählen für Kinder in Reihenfolge der Aufzählung »Feste vorbereiten und feiern«, »zeichnen und malen«, »Filme schauen«, »Lieder singen« und »Bibelgeschichten«. Überraschend oft wird auch das Beten positiv assoziiert (vgl. BUCHER 2000a, 45). Weniger beliebt sind Hefteinträge und Stilleübungen. Religion als Unterrichtsfach ist im Vergleich zu anderen Fächern der Grundschule umso beliebter, je aktiver die Kinder sein können und je handlungsorientierter er sich präsentiert. Diese Beobachtung deckt sich mit Untersuchungen darüber, was Kinder glücklich macht: Glück als Ergebnis intensiver und gelingender Aktivität, die den Kindern etwas zumutet, ihrer Aktivitätslust entgegenkommt und echte Anerkennung findet (vgl. BUCHER 2001, 259 f.). Jedoch weisen die expressiven und gestalterischen Tätigkeiten, obwohl sie bei den Schülerinnen und Schülern offensichtlich beliebter sind, keinen größeren Einfluss auf die Lerneffekte des Religionsunterrichts aus als traditionelle Methoden, wie beispielsweise Hefteintrag oder Lehrererzählung (vgl. BUCHER 2000b, 98; 102 f.).
Die Inhalte des Religionsunterrichts in der Grundschule sind in der Wahrnehmung der Kinder mehrheitlich theologisch profiliert (Gott, Jesus, Heilige, Bibel, Kirche). Lebenskundliche Themen (z. B. Glück, Armut, Dritte Welt) werden im Vergleich dazu seltener genannt. Abhängig von der wahrgenommenen Intensität der inhaltlichen Aufbereitung können aber theologische wie lebenskundliche Themen die Wichtigkeit, Beliebtheit und Effizienz des Fachs erhöhen (vgl. BUCHER 2000b, 100).
Je häufiger die Disziplin gestört wird, desto geringer sind die Beliebtheit und die Wichtigkeit des Faches (vgl. BUCHER 2000a, 44). Allerdings attestierten die befragten Schülerinnen und Schüler dem Religionsunterricht keine merklich höhere Lärm- oder Störungsbelastung als anderen Fächern (vgl. BUCHER 2000b, 94).
2. »Schwieriger, aber wichtiger denn je« – Religionsunterricht in der Sicht von Lehrenden
Seit den 1990er-Jahren mehren sich Befragungen von Religionslehrerinnen und -lehrern an Grundschulen (zum Forschungsstand vgl. LÜCK 2002, 198–222). Die differenziert angelegte »Essener Umfrage« (ENGLERT / GÜTH 1999) bezieht sich auf katholische Religionslehrerinnen und -lehrer an Grundschulen im Bistum Essen und zeigt, dass viele Lehrende die problematische Seite der »veränderten Kindheit« umtreibt und sie die Grundschule keineswegs als ein religionspädagogisches Idyll erleben. Andererseits zeigen sie ein hohes Maß an beruflicher Zufriedenheit und Motivation, Religionsunterricht zu erteilen (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 49 f.). Dies bestätigt ebenso eine Umfrage aus dem Jahr 1997 bei katholischen Religionslehrerinnen und -lehrern in Bayern (vgl. SCHMID 1998, 6). Auch die von Christhard Lück befragten evangelischen Religionslehrerinnen und -lehrer an Grundschulen zeigen eine hohe Motivation, Berufserfahrene stimmen sogar mehrheitlich darin überein, dass sie das Fach »jetzt lieber als früher« unterrichten (vgl. LÜCK 2003, 287–310). Wie passt das zusammen?
Sicht auf die Schülerinnen und Schüler: Arbeits- und Sozialverhalten, religiöse Sozialisation und Ansprechbarkeit
Lehrende gehen davon aus, dass Kinder heute in einem größeren Maße psychischen Belastungen ausgesetzt sind und sich bestimmte Verhaltensweisen verschlechtert haben. Besonders negativ wird dabei das Arbeitsverhalten heutiger Schülerinnen und Schüler bewertet, im Besonderen ihre mangelnde Konzentrationsfähigkeit und Belastbarkeit. Aber auch dem kindlichen Sozialverhalten (Rücksichtnahme und Gemeinschaftsfähigkeit) werden aus Sicht heutiger Religionslehrerinnen und -lehrer schlechtere Noten erteilt, wobei Lehrer deutlich negativer urteilen als Lehrerinnen und Religionslehrkräfte in Kleinstädten eher negativ als solche in Ballungsräumen. Da aber auch »ReligionspädagogInnen in der Gefahr stehen, gängige Topoi über heutige Kinder fortzuschreiben« (BUCHER 2000b, 85), darf die Negativdiagnose zum Arbeits- und Sozialverhalten nicht dazu verleiten, so die durchschnittlichen Grundschülerinnen und -schüler zu charakterisieren (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 71). Aufgrund der genannten Voraussetzungen wird das Unterrichten als schwieriger eingestuft und die veränderten Bedingungen verlangen, sich den einzelnen Kindern verstärkt zuzuwenden, ihnen das Gefühl des Angenommenseins zu vermitteln, den Unterricht aufzulockern und Differenzierungs- bzw. Individualisierungsangebote zu machen. Die gleichen so anstrengenden Schülerinnen und Schüler werden aber zugleich von nicht wenigen für selbstständiger, aufgeschlossener, fantasievoller und spontaner gehalten als frühere Schülergenerationen, wobei die größere Spontaneität der Kinder durchaus auch unterrichtliche Probleme bereiten kann (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 69 ff.).
Für religiöse Lernprozesse ist insbesondere die Frage nach der religiösen Ansprechbarkeit der Kinder relevant. Auch hierbei wissen Grundschullehrerinnen und -lehrer zu unterscheiden. Sie sehen realistisch die Phänomene einer veränderten religiösen Sozialisation im Hinblick auf christlich-religiöse Vorprägungen aus Familie und Kirchengemeinde (s. I.9). Die stärksten Verbindungen stellen noch die Kasualien (Taufe, Hochzeit, Beerdigung usw.) dar, die schwächsten Gemeindeleben, Gebet und Gottesdienst. Trotzdem schätzen drei Viertel aller Lehrenden die Kinder als religiös ansprechbar ein (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 74 f.), obwohl viele der Meinung sind, die Kinder nähmen den Religionsunterricht weniger ernst als andere Fächer und ihre religiöse Sensibilität sei weitgehend verschüttet (vgl. LÜCK 2003, 151 f.). Andreas Feige und Werner Tzscheetzsch gelangen in ihrer Befragung baden-württembergischer Religionslehrerinnen und -lehrer zu dem Resümee, dass unter der Lehrerschaft der Primarstufe keine vehementen Klagen zu verzeichnen sind. Zwar wird der schul-externe Kontext, vor allem die mangelnden religiösen Vorkenntnisse der Kinder, am ehesten als Störung gewertet; aber im Vergleich zu Religionslehrerinnen und -lehrern der Sekundarstufe sehen sie kaum Anlass, über Geringschätzung oder Desinteresse von Seiten der Schülerschaft zu klagen (vgl. FEIGE / TZSCHEETZSCH 2005, 45 f.). Eine Mehrheit der Lehrenden sieht es vielmehr als Chance, mit den Kindern in der Primarstufe an einem »Nullpunkt« anfangen zu können, und nennt den Mangel an kirchlicher Sozialisation als Grund dafür, den Religionsunterricht heute im Vergleich zu früher als noch wichtiger anzusehen. Daraus lassen sich ein hohes Maß an Motivation und ein »missionarischer« Impetus ablesen, sich für den Religionsunterricht zu engagieren. Gestützt wird diese Motivation auch durch die Überzeugung, Religionsunterricht sei wichtig bzw. sehr wichtig für den schulischen Bildungsauftrag. Dies wird in einen Zusammenhang gebracht mit den besonderen Möglichkeiten des Faches Religion, nämlich »Impulse gegen den Trend« zu setzen, ohne »Stoff- und Leistungsdruck« unterrichten sowie die »Beziehungs- und Inhaltsdimension von Unterricht« besonders gut aufeinander beziehen zu können (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 69–83).
Sicht auf die Struktur des Religionsunterrichts: Konfessionell oder ökumenisch?
Wie schätzen Religionslehrerinnen und -lehrer an Grundschulen die Auswirkungen religiöser Pluralisierung auf die Struktur ihres Faches im Hinblick auf das Konfessionalitätsprinzip ein (s. II.10)? Sowohl bei einer (knappen) Mehrheit der evangelischen als auch der katholischen Religionslehrerinnen und -lehrer zeichnet sich eine zunehmende Parteinahme für einen »ökumenischen« bzw. »konfessionell-kooperativen« Religionsunterricht ab: vor allem bei den unter 40-Jährigen (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 171), im Hinblick auf die ersten beiden Schuljahre und bei Lehrenden an Schulen, wo dieser bereits praktiziert wird (vgl. LÜCK 2003, 390). Darin drückt sich ein pädagogisches Interesse an Integration aus und die Absicht, eine rein äußere Differenzierung der neu gebildeten Lerngruppe möglichst weit hinauszuschieben. Durch eine stärkere evangelisch-katholische Kooperation werden vor allem ökumenische Fortschritte erhofft (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 97; LÜCK 2003, 222 f.). Selbst wenn die Frage nach der Konfessionalität des Religionsunterrichts bei der Lehrerschaft kontrovers diskutiert wird (vgl. SCHMID 1998, 8; WEIDENTHALER 1998, 56; LÜCK 2002, 212 f.), besteht ein weitgehender Konsens darin, konfessionelle Bezüge (z. B. Kirchenjahr, Kasualien, Heilige) sowie eine kirchliche Bindung des Religionsunterrichts zu befürworten.
Die Lehrenden hegen deutlich Präferenz für kooperative Varianten im Religionsunterricht, welche einerseits die konfessionelle Identität wahren und die mögliche Anbindung an bzw. die Beheimatung in einer Konfession im Blick haben, andererseits aber zugleich Verständigung und Dialog als Grundlage unterrichtlichen Handelns einfordern (vgl. FEIGE / TZSCHEETZSCH 2005, 57). Bei aller Bereitschaft für eine enge evangelisch-katholische Zusammenarbeit werden trotzdem nüchtern Zweifel an der praktischen Realisierbarkeit geäußert (vgl. SCHMID 1998, 9). Wenig Zustimmung bei allen Altersgruppen finden ein allgemeiner Religionsunterricht, der nicht kirchlich angebunden ist, und einer, der auf freiwilliger Basis erteilt wird (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 95). Ein Religionsunterricht nach dem LER-Muster des Landes Brandenburg erhält bei Religionslehrerinnen und -lehrern beider Konfessionen keine nennenswerte Zustimmung (vgl. LÜCK 2003, 73).
Bei der Auswertung eines Schulversuchs mit konfessionell-kooperativen Unterrichtsformen konnten Albert Biesinger und Friedrich Schweitzer nachweisen, dass Grundschulkinder zu unterschiedlichen Organisationsformen des Religionsunterrichts differenziert Position beziehen. Die Kinder zeigten eine positive Resonanz auf einen Religionsunterricht, der im Team-Teaching von zwei Lehrerinnen und Lehrern mit unterschiedlicher Konfessionszugehörigkeit oder phasenweise konfessionell-kooperativ angelegt ist (vgl. SCHWEITZER / BIESINGER 2002, 238).
Sicht auf den eigenen Unterricht: Zielsetzung, Themenauswahl und Methoden
In der Essener Umfrage wurde den Lehrenden eine Liste von 15 Zielsetzungen mit der Bitte vorgelegt, diese im Hinblick auf ihren eigenen Unterricht zu gewichten. Die Ziele ließen sich drei Grundmustern zuordnen: »allgemein pädagogisch«, »religionspädagogisch« und »kirchlich-traditionell«. Die stärkste Zustimmung (»sehr wichtig«) erhielten folgende »allgemein-pädagogische« Intentionen: »Kinder zum Nachdenken bringen«, »zu religiöser Toleranz erziehen« und »zu sozialem Engagement motivieren«. Danach folgten spezifisch »religionspädagogische« Intentionen: »die Kinder mit der Person Jesu vertraut machen«, »die Frage nach Gott wachhalten« und »Lebenshilfe aus dem Glauben anbieten«. Schwächer bewertet wurden »kirchlich-traditionelle« Intentionen wie »Kinder zu Christus führen«, »die christliche Tradition erschließen« oder »den Glauben der Kirche weitergeben«. Die starke pädagogische und religionspädagogische Gewichtung darf aber nicht dahingehend interpretiert werden, dass die Lehrenden an Grundschulen grundsätzlich missionarisch-verkündigende Intentionen ablehnten. Im Gegenteil: Fast 80 % geben an, es sei ihnen »wichtig« bzw. sogar »sehr wichtig«, »die Kinder zu Christus zu führen« sowie »die christliche Tradition zu erschließen« (ENGLERT / GÜTH 1999, 78ff.). »Biblisch-christliche« und »kirchliche« Zielsetzungen werden folglich nicht als Konkurrenz zu pädagogischen und religionspädagogischen Zielsetzungen gesehen. Letzteres registriert auch Lück bei evangelischen Religionslehrerinnen und -lehrern (vgl. 2003, 136 f.). Feige und Tzscheetzsch verzeichnen, dass über alle Schularten hinweg die Emanzipation der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt der Zielsetzung steht. In der Grundschule richten die Lehrenden zudem ein Augenmerk darauf, Bezüge zur gelebten christlich-kirchlichen Religion herzustellen, deren lebenspraktische Bedeutung aufzuweisen und bei den Schülerinnen und Schülern ein religiöses Basisvokabular aufzubauen. Insofern kann das Selbstverständnis der Lehrerinnen und Lehrer als »Wegweiser- und Hinführungsinstanz in Richtung Religion« (FEIGE / TZSCHEETZSCH 2005, 19; 30; s. I.10) umschrieben werden. Die besondere Betonung des Aspekts »für christlichkirchliche Religion / Religiosität öffnen / sensibilisieren« verweist neben der (religions-) pädagogischen Akzentuierung auf einen kerygmatischen Grundzug der Zielvorstellungen in der Primarstufe. Die christliche Frohbotschaft soll den Schülerinnen und Schülern anschaulich, lebenspraktisch, gemeinschaftlich und rituell erschlossen werden, weitgehendjenseitsvonDiskussionundSelbstreflexion(vgl.FEIGE / TZSCHEETZSCH 2005, 104; 160).
Bei der Themenauswahl orientieren sich die Lehrenden im Ruhrgebiet stark an den von Kindern kommenden Fragen und an aktuellen Anlässen, also zuerst am Kind und dann an Lehrplan und Religionsbuch (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 84). Lück beobachtet bei evangelischen Religionslehrerinnen und -lehrern die gleiche Tendenz: Sie gingen heute stärker als früher von den Erfahrungen und Ansichten der Kinder aus, verbänden diese aber mit biblisch-christlichen Inhalten (vgl. LÜCK 2003, 157). In Bayern plädieren die Lehrenden für eine stärkere biblische Ausrichtung der Themen, ohne die Absicht aus den Augen zu verlieren, den Religionsunterricht für die Lebenswirklichkeit heutiger Kinder zu öffnen. Begründet wird diese Präferenz mit den guten Erfahrungen beim Einsatz narrativer Formen im Unterricht (vgl. SCHMID 1998, 9).
Die Untersuchungen von Anton A. Bucher weisen darauf hin, dass Akzeptanz und Beliebtheit des Faches unter anderem von schüleraktivierenden und ästhetischen Handlungsformen abhängen (vgl. BUCHER 2000a, 148). Welche Methoden und Unterrichtsformen halten Lehrende an Grundschulen für besonders geeignet, auf die Probleme des heutigen Religionsunterrichts und die veränderten Lernvoraussetzungen, z. B. auf das veränderte Arbeits- und Sozialverhalten, einzugehen? Als geeignet und zukunftsträchtig werden von den Lehrenden nach den Daten von Englert und Güth mit weitem Abstand an erster Stelle das »Gespräch« in unterschiedlichen Organisationsformen (Lehrer-Schüler-Gespräch, Schüler-Schüler-Gespräch, Kreisgespräch, Gespräch in Kleingruppen), dann »Aktion, Spiel und Stilleübung« (als rhythmisierender Wechsel von Aktion zu Kontemplation, von Extra- zu Introversion) und an dritter Stelle »Gruppen- und Partnerarbeit« genannt. An vierter Stelle rangieren Methoden, die verschiedene Sinne aktivieren: Erzählen, Vorlesen, Bildbetrachtung, Malen, Basteln, Künstlerisches Gestalten, Gottesdienste, Kontakt zur Gemeinde, Lied und Musik, Arbeit mit Medien, Projektarbeit. Relativ selten werden »Freiarbeit, Einzel- bzw. Stillarbeit« genannt. Freiarbeit scheint zur Zeit der Umfrage – vielleicht wegen ihres hohen Vorbereitungsaufwands – noch nicht richtig in der Praxis des Religionsunterrichts angekommen zu sein. Insgesamt zeigt sich eine ansprechende Methodenvielfalt, in der ein handlungs- und erfahrungsorientiertes Methodenrepertoire eine hervorgehobene Rolle spielt (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 87 ff.; FEIGE / TZSCHEETZSCH 2005, 35; LÜCK 2003, 140 ff.).
Sicht auf die eigenen Fähigkeiten: Was für die Profession eines Religionslehrers »sehr wichtig« ist
Obwohl sich bei den Antworten auf die Frage nach den wichtigsten Kompetenzen dienstalters- und geschlechtsbedingte Unterschiede beobachten lassen: Bei Religionslehrerinnen und -lehrern dominiert ein berufliches Selbstverständnis, das sich vorrangig am Kind orientiert.
An erster Stelle rangiert der Kompetenzbereich »Gefühl für Kinder«. Dazu gehören mit weitem Abstand: »den Kindern das Gefühl menschlichen Angenommenseins geben«, ferner »sich in das Denken der Kinder hineinversetzen« können und »ein Gespür für die Eigenart der verschiedenen Kinder« ausbilden. Als zweitwichtigste Kompetenz gilt die Fähigkeit zur »religionspädagogischen Vermittlung«. Damit ist die Aufgabe umschrieben, theologische Inhalte in den Denkhorizont der Kinder zu übersetzen, um Kinder für die religiöse Dimension der Wirklichkeit zu sensibilisieren und um aufzuzeigen, was christlicher Glaube mit ihrem Leben zu tun hat. Auf Platz drei wird die Persönlichkeit des Lehrenden herausgehoben: Dazu gehören an erster Stelle nervliche Belastbarkeit, dann Toleranz, Ausstrahlung und Humor (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 104). Im unteren Mittelfeld der als wichtig erachteten Tätigkeiten von Religionslehrerinnen und -lehrern in der Primarstufe werden die pädagogisch-psychologische Diagnosefähigkeit sowie die methodisch abwechslungsreiche Gestaltung des Unterrichts platziert. Schließlich sind nur durchschnittlich 20 % der Ansicht, dass Lehrende über ein »solides theologisches Fachwissen verfügen« und »eine Stunde gut aufbauen und gliedern können« sollen. Als Schlusslicht mit je 17 % werden das Ausstrahlen von Autorität sowie eine kirchliche Glaubensüberzeugung genannt (vgl. ENGLERT / GÜTH 1999, 105).
Damit zeichnet sich – wie bereits bei angehenden Grundschullehrerinnen und -lehrern anzutreffen – das Profil eines Religionsunterrichts ab, »der die Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Lebensbewältigung stärken will (intentionale Perspektive), auf den Erfahrungs- und Rezeptionshintergrund der Kinder gemünzt ist (hermeneutische Perspektive) und schließlich die aktive und emotionale Beteiligung der Kinder zu initiieren sucht (methodisch-kommunikative Perspektive« (PORZELT 2006, 458).
3. »Jetzt lernen wir endlich wieder etwas in Religion« – Religionsunterricht aus Sicht der Lernforschung
Was bleibt nach »1000 Stunden Religion?« Darüber schrieben Ende der 1990er-Jahre 400 Schülerinnen und Schüler an Gymnasien Aufsätze (vgl. KLIEMANN / RUPP 2000). Die jungen Erwachsenen bescheinigen in ihren Erinnerungen dem Religionsunterricht in der Grundschule mehrheitlich positive Elemente und berichten von vielen »Farbtupfern« wie Erzählen, Malen, Singen, Spielen, Feiern. Religionsunterricht wird von ihnen vorwiegend als ein »weiches« Fach eingestuft, in welchem man relativ einfach bzw. durch viel »Labern« gute Noten erreichen kann, das sich aber inhaltlich immer wieder unsystematisch oder sogar strukturlos präsentiert; die Lerneffekte des Faches werden aus der Retrospektive insgesamt als nur gering eingeschätzt (vgl. KLIEMANN / RUPP 2000; BUCHER 2011, 47 f.). Was also bleibt?
Konzentration auf die Inszenierung des Religionsunterrichts
Das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht ist laut Bucher ein bedeutsamer Faktor für dessen Wertschätzung und Beliebtheit. Betrachtet man die Profession und die Zielsetzungen heutiger Religionslehrerinnen und -lehrer, sieht man deutlich, dass sich beide in besonderer Weise am Wohl des Kindes orientieren (vgl. PORZELT 2006, 458). Die Beliebtheit des Faches Religion ist laut empirischen Erhebungen deutlich an gestalterische und handlungsorientierte Tätigkeiten geknüpft, die von den Schülerinnen und Schülern, insbesondere von Mädchen, präferiert und von Religionslehrerinnen und -lehrern zunehmend angeboten werden: Lehrende zeigen große Anstrengung im Bereich der Inszenierung und Gestaltung eines attraktiven Religionsunterrichts; erfahrungs- und handlungsorientierte sowie expressiv-interaktive Unterrichtsformen stehen im Vordergrund, ebenso Gesprächsbereitschaft und personale Offenheit (vgl. FEIGE / TZSCHEETZSCH 2005, 35; PORZELT 2006, 461).
Auch die konzeptionelle Diskussion um den Religionsunterricht in der Primarstufe konzentrierte sich in den letzten Jahren mehrheitlich auf dessen Gestaltung und Methodik, weniger hingegen auf inhaltliche (religiöse) Lernprozesse (vgl. HENNECKE 2012, 324). In der Praxis ist mittlerweile ein Überhandnehmen der gestalterischen Elemente zu beobachten, was sich nicht selten in einer überbordenden Materialflut äußert. Dabei ist allerdings teilweise eine Entkoppelung zwischen Methodik und Thema bzw. Intention zu konstatieren (s. III.1): Methoden und Materialen werden um ihrer selbst willen oder wegen ihres Anschauungsgehaltes eingesetzt, ohne jedoch immer an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schülern oder an die Erschließung des Themas angepasst zu sein: »Im Sog des atmosphärischen ›Hier und Jetzt‹ der unterrichtlichen Inszenierung droht […] die nachvollziehbare Orientierung an didaktischen Zielen und die (auch fachwissenschaftlich) verantwortete Reflexion der Unterrichtsinhalte in den Hintergrund zu treten« (PORZELT 2006, 461). Auch Elisabeth Hennecke registriert in ihrer empirischen Untersuchung, dass die inhaltliche Seite von Religionsunterricht teilweise hinter eine abwechslungsreiche Methodenvielfalt zurücktritt, insgesamt eher wenig theologische Impulse gesetzt werden und kaum eine inhaltlich-strukturierte Reflexionskultur im Unterricht aufgebaut wird (vgl. HENNECKE 2012, 37). »Dübeln statt grübeln« (GEHLTOMHOLT 2000) lautet dann wohl das überspitzte Motto des Faches Religion, wenn der Implikationszusammenhang zwischen Zielen, Inhalten und Methoden aus dem Blick gerät (s. III.1). Es scheint in manchen Fällen fast so, als wollte man im Religionsunterricht vor dezidiert theologischen Inhalten und deren gezielter sowie religionsdidaktisch verantworteter Einspeisung ausweichen – passend dazu werden auch die Kompetenzen über ein »solides theologisches Fachwissen verfügen« und »eine Stunde gut aufbauen und gliedern können« als weniger wichtig eingestuft (ENGLERT / GÜTH 1999, 105; s. I.10). Dahinter steht möglicherweise die implizite Annahme, dass Unterrichtsinhalte bzw. -ziele in erster Linie über die Person des Lehrers und sein »Gefühl für Kinder« sowie über die abwechslungsreiche Methodik transportiert werden. Es gilt, die Kinder atmosphärisch, zwischenmenschlich und methodisch für Religion zu begeistern (vgl. FEIGE / TZSCHEETZSCH 2005, 104; 160), aber weniger, sie im Fach Religion denkerisch und reflexiv herauszufordern.
Verstärkter Blick auf die Initiation und Strukturierung von Lernprozessen
Empirisch ist bislang noch wenig erforscht, was Schülerinnen und Schüler aus dem Angebot des Religionsunterrichts aufnehmen und konkret verarbeiten (vgl. HENNECKE 2012, 80). Nach der Studie von Bucher wird der Lerneffekt im Religionsunterricht in erster Linie von der wahrgenommenen Intensität der Themen und der religiösen Sozialisation beeinflusst, dann von traditionellen Lernformen wie »Geschichten aus der Bibel hören«, »im Religionsbuch lesen«, »Hefteintrag« oder »Beten« – vor allem wenn diese Tätigkeiten darüber hinaus noch zu den persönlichen Lieblingsbeschäftigungen der Schülerinnen und Schüler gehören – und im Vergleich etwas geringer von ästhetischen und gestalterischen Tätigkeiten trotz größerer Beliebtheit unter den Lernenden (vgl. BUCHER 2000b, 102).
Hennecke gelangt bei ihrer fallanalytischen Untersuchung zu Wirkung und Ertrag des Religionsunterrichts bei Schülerinnen und Schülern der dritten Jahrgangsstufe zu dem Ergebnis, dass sich die Kinder zwar oft an gestalterische Elemente erinnern, aber nur teilweise inhaltliche Bezüge dazu herstellen können (vgl. HENNECKE 2012, 309–311). Die ästhetische und handlungsorientierte Gestaltung von Unterrichtsthemen führt also nicht zwangsläufig zu einer wirksameren oder sogar intensiveren inhaltlichen Auseinandersetzung; vor allem nachstellendes Spiel und musikalische Interpretation verbleiben größtenteils auf der Handlungsebene (vgl. HENNECKE 2012, 341). Hennecke stellt zudem heraus, dass die Inhalte des Religionsunterrichts von den Schülerinnen und Schülern relativ unverbunden und mosaikartig erlebt wie verarbeitet und inhaltliche Zusammenhänge nur schwer geknüpft werden (vgl. HENNECKE 2012, 331). Darüber hinaus beobachtet sie ein mangelndes Vermögen bei Kindern, Erfahrungen und Einsichten, die ihnen im Religionsunterricht zuteilwerden, sprachlich auszudrücken. Die Schülerinnen und Schüler tendieren dazu, religiöse Floskeln und Versatzstücke wiederzugeben (vgl. HENNECKE 2012, 337 f.).
Jedoch gelangen in ihrer Studie auch nachhaltige Lernsituationen in den Blick: So bieten Inhalte mit narrativer Struktur (s. III.3) einen besonderen Erinnerungsanker (vgl. HENNECKE 2012, 309–311) und ebenso unterrichtliche Arrangements, bei denen Kinder ins Nachdenken, Fragen und Hinterfragen kommen (s. II.8). Wenn also Kinder den Lerngegenstand subjektiv und reflexiv anfragen können und wenn Frage- / Problemstellungen emotionale Reaktionen wie z. B. Empörung hervorrufen, entstehen produktive Lernanlässe.
Insofern sollte bei der Frage nach der Inszenierung religiöser Lernprozesse auch deren verantwortete Initiierung und nachhaltige Strukturierung wieder verstärkt reflektiert werden. Hennecke schlägt in dieser Hinsicht, unter anderem basierend auf ihren empirischen Beobachtungen, die Intensivierung folgender gestalterischer Elemente vor, die sich auch in der Diskussion um einen kompetenz-orientierten Religionsunterricht (s. I.6) sowie bei den Kriterien guten Religionsunterrichts (vgl. ENGLERT 2006a; s. III.1) als tragende Säulen wiederfinden lassen: überlegtes Platzieren von Irritationen und Dilemmata bei gleichzeitiger Balance mit dem entwicklungspsychologisch motivierten Wunsch nach geordneten Strukturen (vgl. HENNECKE 2012, 334; 355; s. I.3), Angebot klarer und untereinander wenig interferierender Erinnerungsmechanismen, verstärkter Einsatz von Erzählungen (vgl. BUCHER 2000b, 97; s. III.3), bewusstes Formulieren von Arbeitsaufträgen mit Blick auf Verarbeitungs- und Reflexionsstrategien (entgegen bloßer Anleitung zum Tun), Schulung religiöser Sprach- und Ausdrucksformen (s. II.5), Nutzung des Lernpotenzials von Unterrichtsgespräch und Lehrer-Input (vgl. ENGLERT 2012a), Aufbau einer inhaltlich strukturierten Wiederholungs- und Reflexionskultur, Anleitung zur Metareflexion eigener religiöser Lernprozesse (s. III.1).
Die empirischen Erträge von Hennecke lassen aufmerken, insbesondere wenn man diese in Beziehung setzt zu den Untersuchungsergebnissen von Fölling-Albers u. a. (2008), welche Kinder der dritten und vierten Jahrgangsstufe zur Lernwirksamkeit des von ihnen erlebten Unterrichts befragte. Wird nämlich der Bewertungsfokus der Schülerinnen und Schüler auf die Fragen »Habe ich in dem jeweiligen Fach etwas Interessantes oder Neues dazugelernt?« oder »Habe ich mich in der jeweiligen Unterrichtsstunde erfolgreich gefühlt bzw. als kompetent erlebt?« gerichtet, landet der Religionsunterricht plötzlich auf den hinteren Rängen; nur Deutsch und Mathematik haben den befragten Kindern in dieser Hinsicht noch weniger gut gefallen (vgl. FÖLLING-ALBERS / HAIDER / HAIDER 2008, 339; 343). Anscheinend sind für einige Lernende der persönliche Lernerfolg und der inhaltliche Lernertrag im Fach Religion nicht unmittelbar ersichtlich bzw. direkt zugänglich (s. I.10). Am beliebtesten ist laut dieser Studie mit Abstand das Fach Sport, gefolgt von Kunst und Werken / Textiles Gestalten, die vor allem wegen ihrer grobmotorischen und handlungsbezogenen Lernangeboten hoch geschätzt werden (vgl. FÖLLING-ALBERS / HAIDER / HAIDER 2008, 344). Es stimmt nachdenklich, dass Schülerinnen und Schüler mit dem Religionsunterricht scheinbar einen nur geringen Handlungsbezug verbinden, obwohl gerade dieser in der konzeptionellen Diskussion im Vordergrund stand und Religionslehrerinnen und -lehrer ihren Unterricht gezielt handlungsorientiert inszenieren. Damit stellt sich dem Religionsunterricht in der Grundschule die Aufgabe, sein handlungsorientiertes Profil zu schärfen und Lernsituationen zu arrangieren, in denen Schülerinnen und Schüler Neues wie Interessantes an Religion entdecken und sich als religiös kompetent erleben können.
Zusammenfassung:
In Anbetracht der Erschwernisse des Religionsunterrichts durch eine »veränderte Kindheit« und eines deutlichen Rückgangs religiös-kirchlicher Sozialisation bei der Mehrzahl der Kinder ist es erstaunlich, dass Religionslehrerinnen und -lehrer mit ihrem Beruf weitgehend zufrieden sind und sich den neuen Herausforderungen motiviert stellen. Sie sehen ihre Hauptaufgabe darin, die als religiös ansprechbar wahrgenommenen Kinder zu begleiten, obwohl viele der Meinung sind, die religiöse Sensibilität der Kinder sei weitgehend verschüttet. Dies motiviert zu einem erfahrungs- und handlungsorientierten Religionsunterricht, der Kindern das Gefühl vermitteln will, angenommen zu sein, der auf sie eingeht, ihnen Lebenshilfe anbietet und die Frage nach Gott wachhalten will. Dennoch meinen viele Lehrerinnen und Lehrer, in Sachen Religion und Glauben bei den Kindern letztendlich wenig zu bewirken. Ist der Religionsunterricht in der Grundschule für viele Lehrende heute besonders herausfordernd, zeigt er sich in der Wahrnehmung der Kinder als sehr beliebtes und für ihr Leben wichtiges Fach. Die Effizienz des Religionsunterrichts schätzen sie weniger skeptisch ein als die Lehrenden. Entscheidend für Beliebtheit und Wichtigkeit des Faches sind das Wohlbefinden im Religionsunterricht sowie seine inhaltliche Profilierung und methodische Gestaltung. Das Fach Religion ist umso beliebter, je aktiver Kinder sein können, je handlungsorientierter es sich präsentiert, je herausfordernder seine fachlichen Inhalte sind und je (religiös) kompetenter sich Kinder darin erleben können.
Lesehinweise:
BUCHER, ANTON A. (2000a): Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe. Eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart/Berlin/Köln.
ENGLERT, RUDOLF / GÜTH, RALPH (Hg.) (1999): »Kinder zum Nachdenken bringen«. Eine empirische Untersuchung zu Situation und Profil des katholischen Religionsunterrichts an Grundschulen. Stuttgart.
HENNECKE, ELISABETH (2012): Was lernen Kinder im Religionsunterricht? Eine fallbezogene und thematische Analyse kindlicher Rezeption von Religionsunterricht. Bad Heilbrunn.
I.5 Ästhetische Bildung – ein unverzichtbarer Blick auf religiöses Lernen
Georg Hilger
Um einer Engführung religiöser Bildung zu entgehen, bemüht sich die Religionsdidaktik seit Jahrzehnten, den Religionsunterricht erfahrungsbezogen zu konzipieren (zur historischen Verortung von Erfahrung und Glaube vgl. RITTER, 1989; BITTER 2011, 11–16). Ein erfahrungsbezogener Unterricht beschränkt sich in Theorie und Praxis aber oft darauf, Erfahrungen lediglich zu besprechen: Erfahrungen, andernorts von anderen Menschen gemacht, werden aufgegriffen und als »Material« des Religionsunterrichts verwendet. Das können religiöse Erfahrungen, aber auch zwischenmenschliche, ethische und andere Alltagserfahrungen oder religiös relevante Grunderfahrungen sein, die im Religionsunterricht thematisiert werden, um sie dann mit den in Texten verdichteten Erfahrungen der jüdisch-christlichen Tradition zu korrelieren (s. II.1).
Ein Erfahrungsbezug, der sich auf Erfahrungen außerhalb der Schule bezieht, um diese dann lediglich zu reflektieren, ist aus verschiedenen Gründen auszuweiten: Die fortschreitende Individualisierung von Lebensstilen macht es zunehmend unmöglich, an für alle Schüler gemeinsame Erfahrungen anzuknüpfen. Die lebensgeschichtlichen Erfahrungen der Kinder klaffen immer weiter auseinander (s. I.2). Angesichts einer kaum noch voraussetzbaren gemeinsamen religiösen Sozialisation und angesichts von ausbleibenden gemeinsamen gemeindlich-liturgischen Praxiserfahrungen ist der Religionsunterricht vor die Herausforderung gestellt, religiös-relevante Erfahrungen und religiöse Praxisformen auch anzubahnen. Religionsunterricht wird sich also in behutsamer Weise für religiöse Erfahrungsmöglichkeiten öffnen müssen, wenn er zum Erfahrungsraum werden und die religiöse Erfahrungsfähigkeit der Kinder fördern will (vgl. SCHWEITZER 1994b, 247 f.; zur Beziehung von religiöser und ästhetischer Erfahrung vgl. KROPAČ 2009, 37 f.).
Wenn der Religionsunterricht sich für ein erfahrungsnahes Lernen öffnet, dann wird er im Raum der Schule auf unterschiedliche Umgangsweisen mit Erfahrungswelten treffen. Der Pädagoge Horst Rumpf unterscheidet einen instrumentell und zweckrational geleiteten von einem ästhetisch inspirierten Lernstil. Ersterer zielt darauf, Erfahrungswelten zu beherrschen, sie handhabbar zu machen, Regeln zu unterwerfen: Er drängt im Unterricht auf schnelles Einordnen und Einebnen des Wahrgenommenen, damit Mehrdeutbares und Rätselhaftes eindeutig wird und Lernergebnisse in Tests überprüft werden können. Ein ästhetisch getöntes Lernen und Lehren fördert hingegen eine Aufmerksamkeit, die – so Horst Rumpf – sich betreffen lässt vom Stachel der Fremdheit und Unbekanntheit in Dingen und Widerfahrnissen (vgl. RUMPF 2009, 155 ff.). Ein solches Lernen verzichtet auf schnelles Erklären und Bewältigen von funktionalen Kompetenzen und nimmt Lernen unter der Perspektive einer achtsamen und aufmerksamen Wahrnehmung in den Blick, die das Geheimnisvolle und Rätselhafte nicht ausblendet, Wahrnehmungsgewohnheiten aufbricht und neue Erfahrungsmöglichkeiten und Weltsichten eröffnet. Damit werden Lerndimensionen angesprochen, die unter dem Begriff ästhetisches Lernen zusammengefasst werden können und hierdurch neue Akzente bekommen. Was mit ästhetischem Lernen gemeint ist und worin dessen religionsdidaktische Bedeutung gesehen werden kann, soll in den nächsten Abschnitten dargelegt werden.
1. Was heißt ästhetische Bildung?
Das »postmoderne« Krisenbewusstsein hat eine neue Hinwendung zum Ästhetischen vorbereitet als eine wachsende Sensibilität für den Zusammenhang von Form und Inhalt, von Innen und Außen, von Vernunft und Praxis. Gleichwohl kann kein allgemeiner Konsens vorausgesetzt werden, was »ästhetische Bildung« bedeutet (zur Vielschichtigkeit des Begriffs vgl. GÄRTNER 2009). Um einer Engführung ästhetischen Lernens vorzubeugen, ist es hilfreich, drei Dimensionen ästhetischer Bildung zu unterscheiden: ästhetische Wahrnehmungsfähigkeit, ästhetische Gestaltungsfähigkeit, ästhetische Urteilsfähigkeit.
Ästhetische Wahrnehmungsfähigkeit
Dem ursprünglichen Wortsinn nach bedeutet ästhetische Bildung so viel wie Bildung der sinnlichen Wahrnehmungsfähigkeit (griech. aísthesis = Wahrnehmung) und zielt auf die Erweiterung und Übung von Wahrnehmungsmöglichkeiten und die Fähigkeit zur Wahrnehmungskritik. Ein solches Ästhetikverständnis lässt sich auf Alexander Gottlieb Baumgarten (1714–1765) zurückführen. Aus erkenntnistheoretischem Interesse rehabilitiert Baumgarten alle jene Sinneseindrücke, die nicht von mathematischlogischen Wissenschaften erfasst werden, und weist ihnen unersetzliche Bedeutung zu. Ästhetische Bildung dient in einem solchen Sinne der Erweiterung und Entgrenzung von Erkenntnis und erinnert an die Vielschichtigkeit menschlicher Erkenntnis (zur praktisch-theologischen Rezeption von Baumgarten vgl. u. a. GRÖZINGER 1991, 111–116; BIEHL 1989, 4). Religionsdidaktisch gewendet, bedeutet ästhetische Bildung in diesem Sinne: umfassende Wahrnehmungsschulung und damit Sensibilisierung für die Vieldimensionalität von Welt und Leben. Dies schließt auch die Möglichkeit ein, das alltägliche Leben neu und anders und achtsam wahrzunehmen. Ästhetische Wahrnehmungsschulung umfasst sowohl Sensibilisierung der Sinnlichkeit als auch die Infragestellung und Irritation von Wahrnehmungsgewohnheiten wie die Förderung neuer Welt- und Selbstwahrnehmung. Darin drückt sich eine besondere Beziehung zur Welt und zum Leben aus: Konkretes Wahrnehmen, das sich einlässt, sich behutsam und aufmerksam an Welt annähert, auch an ihre Widerstände, Widersprüche und Fremdheiten (vgl. RUMPF 1994, 237 f. und 2005, 258 f.), ist gemeint, nicht eine distanzierte, »extramundane« Beobachtung, die sich auf vereinnahmendes Bescheidwissen beschränkt. Das hier gemeinte Weltverständnis sieht George Reilly als »ein prinzipiell affektives und praktisches Verwickeltsein des Menschen in der Welt« (REILLY 1988, 56).
Wenn ästhetische Bildung die Wahrnehmung und mit ihr Achtsamkeit und Aufmerksamkeit fördern will, dann hat sie die Lernenden als eigenständige und unverwechselbare Persönlichkeiten im Blick und will ihre Subjektwerdung unterstützen. Dies steht in Spannung zu einer schulpädagogischen und politischen Tendenz, Bildung durch messbare Standards zu normieren und auf kontrollierbare »Outcomes« zu reduzieren (vgl. KAHLERT 2005, 105; s. I.6).
Ästhetische Gestaltungsfähigkeit
Ästhetische Bildung beschränkt sich nicht auf aísthesis im wörtlichen Sinne, sondern weist über sinnliches Wahrnehmen hinaus auf ästhetisches Gestalten von Wirklichkeit (poíesis) und eröffnet Raum für das Mögliche und Erhoffte. Ästhetisches Gestalten ist Ausdruck menschlicher Freiheit und Würde. Das gilt besonders augenfällig für das Spielen, Musizieren, Malen, Plastizieren, Erzählen, Textgestalten und die rhythmische Bewegung, ebenso wie für den ganzen Bereich der ästhetischen Alltagspraxis (Wahl der Frisur, der Kleidung, Wohnraumgestaltung, Gestalten eines Festes, eines Essens, von Beziehungen, von Zeit etc.) (vgl. KLAFKI 1993, 28). Kein Bereich von menschlicher Erfahrung ist davon ausgenommen, auch nicht der von Religion, Politik, Ökonomie und Gesellschaft. Ästhetisches Gestalten bezieht sich auch auf Möglichkeiten, Wirklichkeit neu und menschlicher zu gestalten. Ästhetische Bildung wird dann ihrem Anspruch gerecht, Bildung zu sein, wenn sie auch kritisches Bewusstsein fördert, wenn sie zugunsten der Freiheit des Subjekts und zugunsten von universeller Solidarität die Kinder sensibilisiert für manipulative Verwendungsmöglichkeiten von Kunst im engeren Sinne und von anderen ästhetischen Mitteln, wie z. B. von Werbung und Propaganda. Damit ist schon ein weiteres Merkmal von ästhetischer Bildung angesprochen.
Ästhetische Urteilsfähigkeit
Ästhetische Bildung umfasst auch die Förderung von ästhetischem Bewusstsein und schließt damit Rationalität und Aufklärung ein und findet in ihnen konstitutive Elemente, die den Prozess des ästhetischen Erfahrens mit bedingen, tragen und auch verändern. Es kann nicht von Bildung gesprochen werden, wenn Ästhetik auf die bloße Schulung von Sinnesorganen oder auf ein Produzieren von Objekten beschränkt bliebe. Menschliche Wahrnehmung enthält immer auch Momente des Erkennens, Denkens, Deutens und Fühlens. Als ästhetische Wahrnehmung führt sie auch zu ästhetischer Urteilsbildung (kátharsis).
Ästhetische Bildung meint somit auch Stellungnahme und begründete Positionierung. Sie ist bezogen auf das Ganze der menschlichen Existenz und fragt nach Qualität und Ausrichtung auf gutes menschliches Leben hin. Die Bildung ästhetischer Urteilsfähigkeit setzt voraus, dass jeder Beteiligte seine eigenen Erfahrungen in die Kommunikation über ästhetische Erfahrung einbringen kann, ohne Zwang und Bevormundung, auch im Interesse eines kommunikativen Suchens von Wahrheit.
Zusammenfassend lassen sich damit drei aufeinander bezogene Dimensionen ästhetischen Erfahrens für die ästhetische Bildung unterscheiden:
die wahrnehmend-rezeptive Dimension (aísthesis)
die gestaltend-produktive Dimension (poíesis)
die urteilende und kommunikative Dimension (kátharsis).
Ästhetische Urteils-, Gestaltungs- und Wahrnehmungsfähigkeit sind zwar voneinander unterscheidbar, bleiben aber ineinander verwoben.
2. Religionsdidaktik und ästhetische Bildung
Viele religionsdidaktische Reformimpulse der letzten Jahrzehnte betonen das Sinnhafte und Zweckfreie, das Spielerische und Imaginative, das Schauen und Meditieren, das Musizieren und Spielen, das künstlerische Gestalten und ganzheitlich leib-seelische Äußerungen sowie praktisches Lernen und das Brauchtum in ihrer Bedeutung für den Religionsunterricht (vgl. LANGE 1995, 342).
George Reilly sieht die religionsdidaktische Bedeutung ästhetischer Bildung vor allem in der Entwicklung einer elementaren Sensibilität für die religiöse Dimension der Wirklichkeit und betont für die Inhalte und für die Unterrichtsformen des Religionsunterrichts, dass diese Sensibilisierung wörtlich zu nehmen sei: »Weil sie nicht eine Sensibilisierung für eine abstrakte Idee, sondern für das sinnlich-leidenschaftliche Verwickeltsein Gottes und des Menschen miteinander ist, muss dieses sinnliche Verwickeltsein für die Religionsdidaktik leitend sein« (REILLY 1988, 60). Dies schließt auch mit ein, den eschatologischen Charakter von Wirklichkeit anzunehmen als Handlungsimpuls für den Versuch, Wirklichkeit neu und menschlicher zu gestalten im Sinne einer eschatologisch-theologischen Ästhetik als einer Kunst der Wahrnehmung, die sich auf das ausrichtet, was ist, es aber unter zugleich unter der Perspektive des kommenden Reiches Gottes betrachtet (vgl. DEEG 2012, 132 f.; s. II.3).
Erich Feifel fordert unter dem Vorzeichen einer religionspädagogischen Ästhetik, den Gestaltcharakter von Wirklichkeit und die Leibhaftigkeit der Botschaft des Glaubens zu erschließen. Das bedeutet auch, dass in Lernprozessen unter ästhetischem Vorzeichen nicht mehr länger nach einem Inhalt durch die Form hindurch oder an ihr vorbei gefragt werden kann (vgl. FEIFEL 1992, 8).
Die Verschmelzung von Inhalt und Form, von Gehalt und Gestalt kann so als das unterscheidend Ästhetische angesehen werden: »Der Inhalt ist Form und umgekehrt« (GRÖZINGER 1991, 124). Diese folgenreiche Aussage bedeutet für religionsdidaktisches Handeln, dass auch unterrichtliches Handeln hohe Affinitäten zu künstlerischer Gestaltung hat. Es wird auf die Stimmigkeit von Inhalten (Gehalt) und Lernformen (Gestalt) zu achten sein, anders ausgedrückt: Inhalts- und Zielfragen einerseits und Methodik andererseits lassen sich nicht voneinander ablösen, vor allem nicht über- bzw. unterordnen.
Joachim Kunstmann betont eine ästhetische Vernunft als Ergänzung zu einem rationalen Weltverständnis, welche dem Subjektiven, der Imagination (s. III.5), der Fantasie, dem Spiel (s. III.8) eine hohe Bedeutung für Bildungsprozesse einräumt, als über das Kindesalter hinaus bleibende Bedingung auch für die rationale Vernunft. Religiöse Bildung kann auf ästhetisches Lernen nicht verzichten, weil Religion durch ihre poetische und metaphorische Sprache, ihre Liturgie und ihre reiche Symbol- und Bilderwelt eine »ästhetische Signatur« hat (vgl. KUNSTMANN 2002, 56 f., 347–410; KUNSTMANN 2011, 50–53).
In der Theologie ist die Ästhetik erst durch das zunehmende Interesse an der Sinnlichkeit des Glaubens zu einem wichtigen Thema geworden. Wer die Wirklichkeit des Lebens Jesu als Ikone des unsichtbaren Gottes (Kol 1,15) und Offenbarung als Selbstmitteilung Gottes versteht, der wird keine Theologie betreiben können, ohne die greifbare Leibhaftigkeit der Gotteswahrheit und die Konkretheit des Reiches Gottes aufspüren zu wollen. Die Provokationen, die in Jesus Christus Gestalt gewonnen haben, fordern zum »Anders-Sehen« und Wahrnehmen des Mitmenschen und der Wirklichkeit heraus. Das bedeutet auch, sich Augen und Sinne öffnen zu lassen für das, was bisher nicht wahrnehmbar war, und von Jesus Christus her neu zu sehen und neu zu erleben, was das Leben und die Welt zutiefst bestimmt (vgl. WERBICK 1992, 25 f.).
Was hier als Herausforderung für die Theologie genannt wird, kann religionsdidaktisch unter dem Vorzeichen einer religiösen Wahrnehmungs- und Ausdrucksschulung aufgegriffen werden, die hilft, Welt und Leben anders wahrzunehmen und zu gestalten als gewohnt: ein Gespür und eine Intuition zu entwickeln für eine andere oder bessere Welt (s. II.3; III.5). Einige Elemente eines solchen sinnlichen und sinnvollen Religionsunterrichts sollen im Folgenden dargestellt werden.
3. Anregungen für den Religionsunterricht in der Grundschule
Aufmerksamkeit und Achtsamkeit lernen mit allen Sinnen
Ästhetisches Lernen wird nicht selten eingeschränkt auf reine Sinnesschulung: Sehen – Hören – Riechen – Tasten – Schmecken – Fühlen – Empfinden. Solche Sinne sind »Tore zur Welt« und gleichzeitig auch Tore zur Innenwelt des Selbst. Sie helfen, Welt und Leben wahrzunehmen, zu bestaunen und zu befragen und so auch das Sinnliche in seiner bloßen Dinglichkeit zu transzendieren. Wache Blicke, geschulte Ohren, eine gute Nase und die Fähigkeit, sich einzufühlen, sind Voraussetzung zur Wahrnehmung und können das Ich vor Abschottung und Selbstbefangenheit bewahren. Es geht dabei nicht um das Training isolierter Fähigkeiten oder um reine Sinnesschulung. Religionsdidaktisch geht es um das Entwickeln von Aufmerksamkeit und von Interesse für das, was außen und innen das Leben ausmacht, was es fördert und hindert, für das, was gegeben und was aufgegeben, was zu bejahen und zu verändern ist.
Wo nichts wahrgenommen wird, wird auch das Erfahren dürftiger – im Zusammenleben mit Freunden, in Situationen, in der Begegnung mit der Welt und mit uns selbst. Mangelnde Wahrnehmungsfähigkeit führt dazu, dass vieles fraglos hingenommen und die Vorstellungskraft geschwächt wird (s. III.5). Aufmerksamkeit und Wachheit der Sinne sind Voraussetzungen eines teilnehmenden und teilgebenden Miteinander-Lebens. Im Dienste von Bildung ist Wahrnehmung zu weiten und sind Wahrnehmungsblockaden zu erkennen und zu überwinden. Den Ernstfall stellt die Wahrnehmung der anderen und des anderen dar als Voraussetzung, den anderen auch in seinem Anderssein anerkennen zu können.
Sich mit allen Sinnen dem Leben zu öffnen und so Aufmerksamkeit zu erlernen, steht nicht nur im Dienste von Selbstvergewisserung, Dialogfähigkeit und von Solidarität. Das ist auch eine Voraussetzung zum Beten (s. III.4): dem dankenden, preisenden und dem fürbittenden. Wahrnehmungsfähigkeit und Aufmerksamkeit helfen, das selbstverständlich Fraglose fragwürdig werden zu lassen und Bewusstsein zu schaffen, dass Gott auch als die große heilsame Frage an die Menschen wahrnehmbar werden kann (vgl. WERBICK 1990, 92).
Entwicklung von Wahrnehmungsfähigkeit stellt sich gegen die »Vernichtung nachdenklicher Aufmerksamkeit« (RUMPF 1992, 28), gegen Unbetreffbarkeit, Empfindungslosigkeit in einer Zeit der Überflutung durch konsumanregende, kurzfristige Lust und Neugier erzeugende ästhetische Reize. Solche ästhetischen Phänomene einer »Anästhetik« (vgl. WELSCH 1993, 9–40) machen letztlich kontakt- und gefühllos gegenüber der Welt und dem Leben mit seinen Licht- und Schattenseiten. Es gilt, sich wirklich auf Wahrnehmungen einzulassen, sich berühren zu lassen und sich Zeit zu nehmen auch für das Widerständige, Unvertraute, Übersehene und Überhörte, für das Verdrängte und Befremdliche.
Seinem Leben und seinem Glauben Gestalt geben
Innere Vorgänge, vertiefende Eindrücke, Wahrnehmungen, Lebensstile, Botschaften, Gemeinsamkeiten etc. mit vielen Möglichkeiten auszudrücken, sollte im Religionsunterricht gepflegt werden. Inneres Leben bedarf der äußeren Form. Gesten und Formen sind für das Gelingen von Kommunikation unersetzlich. Religiöse Eindrücke und Formen, die gestaltlos bleiben, verflüchtigen sich schnell. Innere Wahrnehmung bekommt Gestalt durch äußere Ausdrucksformen, die wiederum die innere Wahrnehmung vertiefen (vgl. ALTMEYER 2006). Im Religionsunterricht sollen Kinder lernen, ihre Lebensdeutungen, ihr Engagement, ihre Religiosität und ihren Glauben auch zu gestalten: sichtbar, hörbar, fühlbar und mitteilbar. Dabei wird es vor allem darauf ankommen, dass die Kinder zu eigenem Ausdruck befreit werden: im Erzählen (s. III.3), im kreativen Schreiben (s. III.9), im Beten (s. III.4), im Malen und Gestalten (s. III.10), in der Bewegung (s. III.7), im darstellenden Spiel (s. III.8), in ihren eigenen Symbolisierungen (s. II.5), in ihren Selbstdarstellungen, in der Gestaltung von Ritualen, in der Festgestaltung (s. II.6) etc. Religionsunterricht sollte Raum und Lernformen anbieten, das auszudrücken, was für die Kinder im Leben wichtig, bedeutungsvoll ist, was als sinnvoll und was als sinnlos erfahren wird, was leben und hoffen lässt und was Leben behindert. Dies könnte z. B. Gestalt gewinnen in einem »Ich-Buch«, in das Kinder ihre persönlichen Gedanken, Fragen, Bilder, Fotos, Lieder, kurze Geschichten, Psalmverse, Gebete eintragen und bewusst gestalten mit ihrer je eigenen Ästhetik. Das intensiviert die Wahrnehmung und ermöglicht Kommunikation mit anderen.
Die Symbole des christlichen Glaubens lassen sich dann in ihrer lebensdeutenden und heilenden Kraft erahnen, wenn Kinder selbst zu symbolisieren gelernt haben, wenn sie gelernt haben, eine »Sprache«, einen Ausdruck dafür zu finden, was für sie in ihrem Leben Bedeutung hat, was für sie sinnvoll und sinnlos ist. Symboldidaktik (s. II.5) unter ästhetischem Vorzeichen ist darum immer auch Symbolisierungsdidaktik und religiöse Alphabetisierung. Religiöse Alphabetisierung unter ästhetischem Vorzeichen bedeutet auch Gestaltgebung und Stärkung der Vorstellungs- und Ausdruckskraft.
Besondere Möglichkeiten des Gestaltgebens eröffnet das »Projektartige Lernen« (s. III.13), das zugleich Brücken bauen kann zwischen schulischem und außerschulischem Lernen und die Kinder erfahren lässt, dass ihr Tun Bedeutung hat für das Leben auch außerhalb von Schule: z. B. eine Ausstellung vorbereiten, ein Labyrinth anlegen, Patenschaften für ausländische Schüler übernehmen, einen Gottesdienst mitgestalten, einen Bachlauf von Unrat befreien, ein Fest gestalten etc. Seinem Leben, seiner Religiosität und seinem Glauben Ausdruck und Gestalt zu geben, steht auch im Fokus einer sogenannten performativen Religionsdidaktik, die darauf drängt, Religion im schulischen Kontext nicht nur zu präsentieren, sondern auch in seinen Formen erlebbar zu machen, soweit dies in einem pluralen schulischen Kontext möglich und vertretbar ist (zu Anliegen und Praxisformen eines performativen Religionsunterrichts vgl. u. a. KLIE / LEONHARD 2003; MENDL 2008).
Den Lernprozess auf produktive Weise verlangsamen
Schule und mit ihr der Religionsunterricht stehen unter der Maxime unserer Zeit, alles müsse schnell gehen. Schnell ist gut, schneller ist besser! Langsamkeit im Lernen läuft dieser Maxime zuwider. Die Forderung nach Verlangsamung im Lernen (vgl. HILGER u. a. 1994 und 1998) erinnert an den ehrenvollen und provokativen Wortsinn von Schule, abgeleitet von schola bzw. scholé, Ort der Muße und des Innehaltens. Schule braucht eine Lernkultur des Innehaltens und der Verlangsamung, wenn sie im Geiste eines bildenden Lernens die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität fördern will. Ästhetische Bildung setzt eine Schulkultur voraus, die Zeit hat, Zeit lässt, und die – vielleicht sogar Widerstand setzend und Barrieren errichtend – aktiv Zeiträume schafft für ein verlangsamtes Lernen. Bildendes Lernen in diesem Sinne sollte den Verlockungen des schnellsten Weges widerstehen. Widerstand setzend, sollte es auch die Wahrnehmungsfähigkeit fördern. Der Schriftsteller Wilhelm Genanzino spricht von dem »gedehnten Blick«, der dazu anhält, die Dinge länger, genauer und staunend zu betrachten (vgl. GENANZINO 2006, 93 f.; zur theologischen Bedeutung des Staunens vgl. DEEG 2012).
Zu einer solchen Lernkultur gehören auch das Nachdenken und Grübeln, das Abwehren von zu schnellen Antworten und Lösungen, der Schutz der Fremdheit und der Besonderheit der Lerninhalte und immer wieder auch die Suche nach Möglichkeiten einer sinnlichen Fühlungnahme mit den Lerninhalten.
Ein gewolltes Verlangsamen religiösen Lernens kann auf Kosten quantitativer (Über-)Fülle ein qualitatives Mehr im Sinne wichtiger religionsdidaktischer Intentionen begünstigen: ein Mehr an Intensität, an Aufmerksamkeit, an Vorstellungs- und Einbildungskraft (s. III.5). Produktiv ist ein solches Lernen, wenn es eingefahrene Wahrnehmungsmuster »unterbrechend« ins Wanken bringt.
Produktive Verlangsamung in diesem Sinne kann so als eine notwendige Vorbedingung für ästhetische Erfahrungen im Religionsunterricht angesehen werden. Verlangsamung sollte aber nicht mit Untätigkeit verwechselt werden. Mit der Betonung des aktiven Moments wird eine weitere religionsdidaktische Dimension eines verlangsamten Lernens angesprochen: Verlangsamung zielt darauf, neuen Sinnsichten und Lebensperspektiven Zeit zu lassen. Dass Warten, Ruhe, Unterbrechungen produktiv sein können im Sinne einer Humanisierung des Lebens, sagt doch wohl auch das priesterschriftliche Schöpfungslied, wenn es die Unterbrechung und die Ruhe des Schöpfers am siebten Tag als Höhe- und Zielpunkt der Schöpfung besingt. »Sabbat« bedeutet als Verb »unterbrechen, aufhören, ruhen«. Das Ruhigwerden am Sabbat unterbricht ein lineares Zeitverständnis, rhythmisiert die Zeit, damit der Mensch und die Schöpfung zu sich und zu Gott finden können. Vielleicht kann der Religionsunterricht dann und wann eine Zeit sein, bei der die guttuende und heilende Gabe des Sabbat erspürt werden kann.
Eine angemessene Atmosphäre für den Unterricht schaffen
Religionsunterricht unter dem Vorzeichen von ästhetischer Bildung nimmt die Stimmigkeit von Inhalt und Form in den Blick. Dazu gehört neben dem jeweils angemessenen methodischen Arrangement u. a. die Passung von Inhalt und Atmosphäre, die durch die Kultur des sozialen Miteinanders und auch durch die räumliche Lernumgebung beeinflusst wird. Unter einer lieblos gestalteten Lernumgebung leidet nicht selten der Religionsunterricht, wenn er z. B. für kleine Lerngruppen in zufällig verfügbare Räume abgeschoben wird. Wichtiges verliert an Bedeutung, wenn die Lernumgebung Unaufmerksamkeit und Lieblosigkeit ausdrückt. »Ein schlampiger Klassenraum, unwirtliches Schulgebäude, Hektik, Nachlässigkeiten im Umgang miteinander – wenn die Atmosphäre nicht stimmt, hat es auch der Inhalt schwer« (KAHLERT / LIEBER 2005, 120). Hier müssten Räume gewährt und gestaltet werden, die zum Verweilen einladen, Räume, in denen Menschen mit ihrer eigenen Geschichte und ihrer Eigenart auch anwesend, präsent sein können, ohne zur Betriebsamkeit angetrieben zu werden und unter Zeitdruck zu stehen.
Zur Beachtung der Stimmigkeit von Form-Inhalt bzw. von Gehalt und Gestalt gehört die Balance zwischen Wahrnehmen und Gestalten, Eindruck und Ausdruck sowie ein ausgewogenes Verhältnis von detaillierter Planung und notwendigen Freiräumen, damit sich alle Akteure des Unterrichts als Subjekte »ich-haft« ins Spiel bringen und mit dem Thema in Beziehung treten können. Hans Schmid spricht von der »Kunst des Unterrichtens« (SCHMID 2012a), um sich von Lernfabriken abzusetzen, und er spricht von der Schule als Haus des Lernens, in dem es »Ateliers des Ausdrucks« (ebd., 9 f.) geben muss, ferner von der Kunst des unterrichtlichen Handelns. Unterrichtliches Handeln zeigt sich hier als Wechselspiel von regelgeleitetem Können und Intuition, von bewusster Gestaltung und Freiräumen für Einfälle, die dem Inhalt und den im Unterricht agierenden Menschen gerecht werden.
4. Mögliche Missverständnisse
Eine ästhetisch inspirierte Religionsdidaktik hat dazu beigetragen, Einseitigkeiten religiöser Bildung in den Blick zu nehmen und zu überwinden: ein verengtes zweckrationales Verständnis von Unterricht, das sich auf überprüfbaren »Output« konzentriert, die Dominanz eines einseitig kognitiven Lehrens und Lernens sowie eines belehrenden Religionsunterrichts, der sich auf Instruktion von theologischer Lehre beschränkt. In der Religionsdidaktik ist die Diskussion um den Begriff der Ästhetik in vielen praxisrelevanten Zusammenhängen aufgegriffen worden und hat zu einem kindgerechten Unterricht beigetragen. Ein wahrnehmungssensibler und gestaltgebend-ausdrückender Religionsunterricht würde aber neuen Engführungen verfallen, wenn der Diskurs um den Geltungsanspruch der Inhalte im Sinne des Elementarisierungskonzepts vernachlässigt würde (s. II.1). Zu einem ästhetischen Lernen gehört ja im Sinne von »Katharsis« (s. o.) ein Diskurs um Wahrheitsansprüche und deren Bedeutung für das Leben. Ästhetische Bildung im hier gemeinten Sinne hat also mit oberflächlichem Ästhetizismus, unkritischer Irrationalität und einer Geringschätzung der Inhalte des Glaubens wenig zu tun (vgl. dazu KUNSTMANN 2011, 55 f.; KROPAČ 2009; ENGLERT 2013b, 42 f.).
Die Diskussion um ästhetisches Lernen hat zu einer Rehabilitation von subjektiv gefärbten und emotional getönten Lernprozessen geführt. Entstehen dadurch neue Einseitigkeiten durch einen unterbelichteten kognitiven Anspruch? Dass ästhetisches Urteil mit Kognition verbunden ist, folglich Emotionalität und Rationalität nicht gegeneinander ausgespielt werden dürfen, daran muss vielleicht erinnert werden.
Theorien ästhetischer Didaktik nehmen eine Vielzahl von Aspekten des Lehrens und Lernens in den Blick (vgl. KROPAČ 2013). Dies ist eine didaktisch inspirierende und integrierende, aber dennoch spezifische Perspektive. Angesichts der Komplexität von religiösen Bildungsprozessen will und kann ästhetisches Lernen keinen Anspruch erheben, eine alles integrierende Super-Didaktik zu sein.
Zusammenfassung:
Religionsunterricht unter dem Vorzeichen von ästhetischer Bildung meint erfahrungsbezogenes Lernen, das möglichst alle Sinne einbezieht, das die Wahrnehmung für das Gegebene, das Anvertraute wie das Fremde und den Sinn für das Mögliche fördert. Ästhetische Bildung stärkt die Fähigkeit, Leben und Welt anzunehmen, mitzugestalten sowie der eigenen Religiosität und dem Glauben sinnliche Gestalt zu geben. Dies fördert die Subjektwerdung von Kindern zu eigenständigen und unverwechselbaren Persönlichkeiten. Religionsunterricht ist somit unter recht unterschiedlichen Vorzeichen »ästhetisch«, nämlich dann, wenn z. B. die Form-Inhalt-Relation bei der Gestaltung eines Festes bewusst beachtet wird, wenn mit Hand, Kopf und Herz gelernt wird, wenn die Kinder alltägliche und religiöse Symbole in ihrer ganzen Sinnenhaftigkeit wahrnehmen und selber Symbole bilden, wenn sie im expressiven Spiel, im kreativen Schreiben, im bildnerischen Gestalten, in Tanz und Bewegung ihren Erfahrungen und Wahrnehmungen Ausdruck verleihen, wenn sie sich im Rahmen eines Projekts für eine sinnvolle Sache engagieren, wenn sie lernen, etwas mit einem anderen Blick zu sehen, mit einem anderen Ohr zu hören, wenn sie Stellung beziehen oder sich und andere in Bewegung setzen. Religionsunterricht wird »ästhetisch«, wenn er biblisch inspirierte Sehvorschläge ins Spiel bringt, sich als »Sehschule« (LANGE 1977) versteht, um Welt und Leben anders wahrnehmen zu lernen, wenn er Anregungen gibt, sich auf Gottes liebevollen und parteiischen Blick auf die Welt und die Menschen einzulassen.
Lesehinweise:
GÄRTNER, CLAUDIA (2009): Was leistet ästhetisches Lernen? Wegmarkierungen in einem weitläufigen religionspädagogischen Feld. In: RpB 62, 15–25.
KUNSTMANN, JOACHIM (2011): Die Vernunft einer ästhetisch orientierten Religionspädagogik. Zeitgemäße Anbahnung und unbewusste Verhinderung religiöser Bildung. In: RpB 66, 47–59.
I.6 Was Religionsunterricht erreichen will – Bildungsstandards und Kompetenzen
Konstantin Lindner / Henrik Simojoki
Im Zuge der als »verheerend« gedeuteten Ergebnisse der ersten Erhebungswelle der PISA-Studie ist in Deutschland eine breit geführte Bildungsdebatte und -reform entfacht worden. Was war geschehen? Die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler im Alter von ca. 15 Jahren fielen in Bezug auf mathematische, naturwissenschaftliche und Lese-Fähigkeiten im internationalen Vergleich (unter-)durchschnittlich aus. Hinzu kam, dass durch die PISA-Ergänzungsstudie (PISA-E) innerhalb der Bundesländer in Deutschland erhebliche Unterschiede diagnostiziert wurden. Vor allem aus der Politik kam der Ruf nach »nationalen Bildungsstandards«, die eine Vergleichbarkeit der Bildungssysteme in der Bundesrepublik garantieren und nicht zuletzt die Fähigkeiten der Lernenden verbessern sollten. Mit Verbesserungen im Kontext Schule wollte man der scheinbar drohenden »Bildungskatastrophe« entgegenwirken, unter anderem indem bundesländerübergreifende vergleichbare Bildungsziele festgelegt wurden: »Die Kultusminister der Länder […] beschlossen im Juni 2002, binnen Kurzem für den mittleren Schulabschluss, den Hauptschulabschluss und den Abschlussjahrgang der Primarschule (4. Klasse) länderübergreifende Standards in zentralen Fächern (Mathematik, Deutsch, erste Fremdsprache, Naturwissenschaften) zu verabschieden, deren Einhaltung durch Vergleichstests überprüft werden sollte« (KLIEME 2004, 628).
In diesem Zusammenhang ist die Orientierung an zu erreichenden Kompetenzen in den Vordergrund gerückt: Unterricht wird vom sogenannten Outcome, also vom Erreichten her gedacht und nicht lediglich als organisierte Vermittlung von Inhalten (Input) angesehen. Diese auch von den verschiedenen Bildungswissenschaften (Pädagogik, Psychologie, Fachdidaktiken) getragene Bildungsreform ist mittlerweile in der schulischen Praxis angekommen: Flächendeckend werden Lehrpläne durch kompetenzorientierte Bildungspläne ersetzt, Aufgabenformate entwickelt, mit welchen die erreichten Leistungen gemessen werden können, und Schulbücher kompetenzorientiert gestaltet. Die Standardisierungsdebatte und damit auch die Kompetenzidee wurden schon bald auf den Religionsunterricht hin adaptiert. Im Folgenden wird deshalb danach gefragt, inwiefern religiöse Bildung standardisierbar ist (1), wie religiöse Kompetenz definiert und operationalisiert werden kann (2) und welche Konsequenzen für die Planung und Initiierung von Religionsunterricht sich daraus ergeben (3).
1. Standards für religiöse Bildung?
Der maßgeblichen Formulierung des sogenannten Klieme-Gutachtens zufolge benennen Bildungsstandards »die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden. Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen« (KLIEME u. a. 2003, 19). Bildungsstandards werden ausgehend von sogenannten Bildungszielen entfaltet, die »relativ allgemein gehaltene Aussagen darüber [machen], welche Wissensinhalte, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Einstellungen, Werthaltungen, Interessen und Motive« Kindern und Jugendlichen »zur Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit, zur Aneignung von kulturellen und wissenschaftlichen Traditionen, zur Bewältigung praktischer Lebensanforderungen und zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben« verhelfen sollen (KLIEME u. a. 2003, 20). Bildungsziele geben letztlich Auskunft darüber, was den Kern eines Unterrichtsfaches ausmacht.
Eckhard Klieme u. a. verweisen darauf, dass Standards lediglich festlegen wollen, was von allen Schülerinnen und Schülern verbindlich erreicht werden sollte, aber keinesfalls sämtliche Aspekte eines Lernbereichs abdecken können (vgl. KLIEME u. a. 2003, 25 f.). Damit fokussieren sie Mindeststandards, »unter die kein Lernender zurückfallen soll«; davon lassen sich Regelstandards, die »eine mittlere Niveaustufe« definieren, und »Maximalstandards« abgrenzen (KLIEME u. a. 2003, 27). Wenn die Kultusministerkonferenz wiederum von Bildungsstandards spricht, meint sie damit Regelstandards.
In grundsätzlicher Hinsicht stellt sich die Frage, inwiefern die Idee von Bildungsstandards mit dem Humboldt’schen Bildungsbegriff konform geht, der darauf angelegt ist, »dass Heranwachsende als Subjekte sich ihre Kultur und Bildung selbstständig schaffen« (RITTER 2007, 31) und nicht an Vorgaben angepasst werden (s. I.1). Diese Anfrage ist gerade auch hinsichtlich religiöser Bildungskontexte virulent. Dass Religion einen wichtigen Aspekt von Bildung ausmacht, darauf verweist – nicht zuletzt – das deutsche PISA-Konsortium. Es gäbe unterschiedliche »Modi der [menschlichen] Weltwahrnehmung«, die in der Schule zur Geltung kommen müssen: kognitive Rationalität; moralisch-evaluative Rationalität; ästhetisch-expressive Rationalität; religiös-konstitutive Rationalität (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2000, 21; vgl. auch BAUMERT 2002). Mit religiös-konstitutiver Rationalität ist ein Denken gemeint, das sich nicht in szientistisch-naturwissenschaftlichen Kategorien erschöpft, sondern Fragen der Letztbegründung von Wirklichkeit thematisiert und sich diesen stellt. Der Mensch ist nämlich aufgrund seiner ihm selbst bewussten Begrenztheit bzw. Endlichkeit grundlegenden Fragekontexten – nach dem Woher, dem Wohin, dem Wozu – ausgesetzt und bedarf entsprechender Antworten. Das heißt, die Option, Welt religiös zu deuten, ist eine ganz spezifische und gehört zu den Möglichkeiten des Menschen. Diese gilt es auch im Rahmen von schulischer Bildung zu würdigen. Im Horizont des Religionsunterrichts stellt sich gleichwohl die Frage, ob religiöse Bildung wirklich in Bildungsstandards aufgehen kann oder ob diese nicht mehr umfasst als lediglich messbare Kompetenzen (vgl. OBST 2008, 41–50; ROTHGANGEL 2012, 329 f.). Hier zeigt sich eine Grenze von Religionsunterricht, der keinesfalls Religion und Religiosität in ihrer Gänze fokussieren kann. Letztlich ist nämlich damit zu rechnen, »dass das Wichtigste und Beste am Religionsunterricht, aber auch an der Schule sich gerade nicht in Kompetenzen oder Standards ausdrücken lässt« – und zwar der existenzielle Bezug, z. B. »Erfahrungen und Begegnungen, Einsichten und Anstöße, die sich nicht operationalisieren oder messen lassen« (SCHWEITZER 2004, 240 f.).
Die Deutsche Bischofskonferenz hat relativ zeitig – bereits bevor entsprechende religionspädagogische Diskussionen sich tiefergehend damit befasst hatten – Richtlinien zu Bildungsstandards für den Katholischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I (vgl. DBK 2004b) und für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule (vgl. DBK 2006) entfaltet. Die Evangelische Kirche veröffentlichte 2011 einen entsprechenden Orientierungsrahmen (vgl. EKD 2011). Damit erweisen die beiden Kirchen als für die inhaltliche Ausgestaltung des Religionsunterrichts verantwortliche Instanzen dieses Unterrichtsfach in seiner Adäquanz zu anderen schulischen Fächern und entziehen sich der aktuellen Bildungsdebatte nicht. Sie geben – orientiert an den Ergebnissen religionsdidaktisch-wissenschaftlicher Forschung – begründet Rechenschaft darüber, was zum erreichbaren Kernbestand des Religionsunterrichts gezählt werden kann. Gleichwohl verorten die entsprechenden kirchlichen Dokumente die Bildungsstandards »im Rahmen eines umfassenden Verständnisses religiöser Bildung« (DBK 2006, 8), welche dadurch nicht auf lediglich messbare Aspekte reduziert wird. Unter anderem Einstellungen und Haltungen, die »für den christlichen Glauben bedeutsam sind« – z. B. »Wachheit für die großen Fragen nach dem Woher, Wohin und Wozu des menschlichen Lebens« oder »Hoffnung auf ein Leben über den Tod hinaus« – »sind nur begrenzt lehrbar« (ebd., 13). Davon ausgehend, lässt sich ein wichtiges, kritisch-produktives Kriterium bzgl. der Bildungsstandards entfalten: Diese sind in der schulischen Praxis so umzusetzen, dass das Subjekt nicht um der überprüfbaren Leistungen bzw. Kompetenzen willen übergangen und zum Objekt einer am Fortschritt und an Leistungsfähigkeit orientierten Gesellschaft wird. Gerade die in vielen Bundesländern für die Fächer Deutsch und Mathematik eingeführten Schulleistungstests zeigen, dass derartige Bedenken nicht aus der Luft gegriffen sind.
2. Modelle religiöser Kompetenz
Bildungsstandards sind nicht denkbar ohne die Beschreibung von Kompetenzen. Franz E. Weinert hat den momentan meist verwendeten Kompetenzbegriff geprägt. Er versteht darunter »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (WEINERT 2002, 27 f.). Das heißt:
»Kompetenzen beziehen sich auf notwendige Fähigkeiten, die ein Individuum oder eine Gruppe von Individuen befähigen, komplexe Anforderungen erfolgreich zu bewältigen« (OBST 2008, 25).
Primär fokussiert Weinert kognitive Momente, trägt aber auch motivationalen, ethischen, und volitionalen (den Willen betreffende) Aspekten Rechnung.
Kompetenzen sind bereichs- und fachspezifisch, insofern Lernen in Auseinandersetzung mit bereichsspezifischen Inhalten und dazugehörigen Methoden, Strategien und Deutungsmustern stattfindet.
Kompetenzen halten Hilfen bereit, »wenn man empirisch erkennen bzw. nachweisen will, in welchem Ausmaß und bis zu welchem Anteil Bildungsstandards tatsächlich erreicht werden« (COMENIUS-INSTITUT 2006, 11). Dabei ist zu bedenken, dass nicht alle Kompetenzen (z. B. soziale) durch Prüfverfahren messbar sind. Durch die Überprüfung, ob eine messbare Kompetenz erreicht worden ist, ergeben sich in zweierlei Hinsicht diagnostische Optionen: zum einen, ob Lernprozesse wirksam sind; zum anderen, was »ein Schüler/eine Schülerin schon kann und wo bzw. in welche Richtung er/sie das Können erweitern und verbessern kann« (ebd.).
Die Diskussion um Bildungsstandards hat in der Religionspädagogik die Debatte belebt, was jemand können muss, um als religiös kompetent zu gelten. In dieser Hinsicht finden sich mittlerweile mehrere Kompetenzmodelle, die versuchen, religiöse Kompetenz zu definieren und Instrumentarien zu entfalten, mit denen diese gemessen werden kann. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Kompetenzen auf verschiedenen Niveaus realisiert werden können: Bsp. kann ein Kind noch nicht auf einem sehr komplexen Grad etwas interpretieren, mit zunehmenden Alter steigert sich das Niveau dieser Fähigkeit.
Noch hat kein bestimmtes Modell religiöser Kompetenz allgemeine Anerkennung gefunden; nur wenige sind empirisch überprüft. Vor allem ergeben sich Schwierigkeiten, wenn man messen will, ob ein lernendes und sich bildendes Subjekt in »authentischen Anwendungssituationen« (DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM 2001, 19) eine bestimmte religiöse Kompetenz auf einem erwarteten Niveau erreicht hat. Gleichwohl weisen die verschiedenen Modelle in mehrerlei Hinsicht Übereinstimmungen auf und bieten Orientierungsoptionen bzgl. dessen, was ein Religionsunterricht bewirken kann, der Grundschulkinder darin unterstützen will, sich religiös zu bilden (s. I.1).
Religiöse Kompetenz nach Ulrich Hemel
Bereits 15 Jahre vor dem »PISA-Schock« hat Ulrich Hemel die Frage nach »religiöser Kompetenz« gestellt und auch beantwortet. Für ihn ist »religiöse Kompetenz die erlernbare, komplexe Fähigkeit zum verantwortlichen Umgang mit der eigenen Religion in ihren verschiedenen Dimensionen und in ihren lebensgeschichtlichen Wandlungen« (HEMEL 1988, 674). Bei seinen Kompetenzdimensionen orientiert er sich an den von Charles Glock definierten fünf Dimensionen von Religiosität.
Religiöse Sensibilität: Zu religiöser Kompetenz gehört es, religiöse Wirklichkeit qualifiziert wahrnehmen zu können. (Beispiel: Eine Heiligenstatue als religiöses Zeugnis deuten können und nicht lediglich als Kunstobjekt.)
Religiöses Ausdrucksverhalten: Zu religiöser Kompetenz gehört es, eigene religiöse Fähigkeiten und Begabungen ausdrücken und sich innerhalb einer religiösen Glaubensgemeinschaft betätigen zu können. (Beispiel: An einem Gottesdienst teilnehmen können.)
Religiöse Inhaltlichkeit: Zu religiöser Kompetenz gehört es, religiöse Inhalte zu kennen und mit diesen so umgehen zu können, dass diese der eigenen Orientierung für die Auseinandersetzung mit Welt dienen. Zudem subsumiert Hemel unter diese Dimension die lebenslange Motivation, sich mit religiösen Inhalten und Vorstellungen auseinanderzusetzen. (Beispiel: Die christliche Idee der Auferstehung kennen und auf das eigene Leben hin denken können.)
Religiöse Kommunikation: Zu religiöser Kompetenz gehört es, religiös sprachfähig zu sein (religiöse Vokabeln, Symbole), über Religion kommunizieren und interagieren zu können. (Beispiel: Jemandem, der kein Christ ist, in Grundzügen den eigenen Glauben vorstellen können.)
Religiös motivierte Lebensgestaltung: Zu religiöser Kompetenz gehört es, in Auseinandersetzung mit verschiedenen Weltdeutungen und Wertorientierungen für sich aus religiöser Motivation heraus die eigene Lebensgestaltungsoption entfalten zu können.
Die Dimension »religiös motivierte Lebensgestaltung« ist nur bedingt im Rahmen des Religionsunterrichts überprüfbar. Sie verweist auf Grenzen dieses Faches und stellt gewissermaßen ein Korrektiv dar: Kinder können beispielsweise hinsichtlich der anderen Teilkompetenzen sehr gute Noten erreichen, sich aber zugleich gegen das lebensgestaltende Potenzial von Religion entscheiden (vgl. ROTHGANGEL 2012, 332). Auch die begründete Ablehnung einer religiös motivierten Lebensgestaltung kann als Resultat religiöser Kompetenz angesehen werden. Hemels Kompetenz-Modell wirkte prägend für viele später entfaltete Modelle religiöser Kompetenz.
Das Berliner Modell religiöser Kompetenz
Eine Berliner Forschergruppe um den Erziehungswissenschaftler Dietrich Benner hat in der KERK-Studie (Konstruktion und Erhebung von Religiösen Kompetenzniveaus am Beispiel des evangelischen Religionsunterrichts) ein Modell religiöser Kompetenz entfaltet und empirisch überprüft. Das Berliner Modell religiöser Kompetenz differenziert zwischen religionskundlichen Kenntnissen, religiöser Deutungs- und religiöser Partizipationskompetenz sowie den Erfahrungen mit Religionsbezug, die diesen Kompetenzen vorgelagert sind (vgl. BENNER u. a. 2011, 31).
| religiöse Deutungskompetenz | religiöse Partizipationskompetenz |
| religionskundliche Kenntnisse | |
| Erfahrungen mit Religionsbezug | |
Erfahrungen stellen in allen Kompetenzbereichen grundlegende Voraussetzungen dar, um Kompetenzen zu erwerben, insofern ohne Erfahrungen mit Religionsbezug auch keine spezifisch religiösen Fähigkeiten ausgebildet werden können.
Religionskundliche Kenntnisse wiederum markieren in diesem Kompetenzmodell eine elementare Basis. Ohne sie ist eine sachangemessene Auseinandersetzung, die religiöse Deutungsmuster berücksichtigt, mit religiösen Zeugnissen/Kontexten nicht möglich. Diese gilt es zu vermitteln. Religionskundliche Kenntnisse sind den beiden anderen Kompetenzbereichen »in zeitlicher Hinsicht insofern vorgeordnet […], als sie empirische und kognitive Voraussetzungen sowohl für das Deuten als auch für die Möglichkeit zur Partizipation« (BENNER u. a. 2011, 33) bereitstellen.
Religiöse Deutungskompetenz bezeichnet die Fähigkeit, religiöse Texte, Motive, Bauwerke, Symbole etc. religiös und theologisch verstehen und in dieser Hinsicht interpretieren zu können.
Religiöse Partizipationsfähigkeit bezieht sich vorrangig auf die Befähigung, Leben im Rekurs auf religiöse Aspekte zu gestalten. Damit ist die Fähigkeit gemeint, sich mit einem religiösen Sachverhalt auseinandersetzen oder in einer religiös konnotierten Situation reagieren zu können – ob dies nun aus dem Glauben heraus geschieht oder aus einer Glauben ablehnenden Haltung.
An diesem Kompetenz-Modell ist die Unterscheidung zwischen Grundkenntnissen und Kompetenzen markant: »Während Kompetenzen in bestimmten Anforderungssituationen erworben werden und sich dann auch an unterschiedlichen anderen Problemen und Herausforderungen bewähren können, lassen sich unbekannte Kenntnisse nicht aus bekannten Kenntnissen ableiten oder erschließen« (BENNER u. a. 2011, 130). Wichtig ist, dass alle drei Bereiche aufeinander bezogen sind: Partizipation setzt beispielsweise Grundkenntnisse und Deutungsfähigkeiten voraus. Gleichwohl kann auch über Partizipation das religionskundliche Grundwissen erweitert werden. Im Rahmen empirischer Befragungen unter Schülerinnen und Schülern der 10. Jahrgangsstufe konnte die Berliner Forschergruppe vor allem hinsichtlich der religiösen Deutungskompetenz Niveaustufen herausarbeiten; bei der religiösen Partizipationskompetenz gelang dies aufgrund zu geringer Item-Zahlen nicht. Ebenso ergaben sich bei der Niveaustufendifferenzierung bezüglich der religionskundlichen Dimension Probleme (vgl. BENNER u. a. 2011, 125).
Letztlich wurde das Berliner Modell am intensivsten empirischen Überprüfungen unterzogen. Einmal mehr aber verweisen die Untersuchungsergebnisse darauf, dass gerade die für religiöse Bildung unabdingbare praktische Kompetenzdimension nur bedingt gemessen werden kann.
Das Kompetenzmodell der DBK
Für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule entfalten die deutschen Bischöfe in einem eigenen Dokument Bereiche religiöser Kompetenz, die mit den drei Hauptaufgaben dieses Unterrichtsfaches in Wechselwirkung stehen. Zu den drei Aufgaben zählen die »Vermittlung von strukturiertem und lebensbedeutsamem Grundwissen über den katholischen Glauben«, das »Vertrautmachen mit Formen gelebten Glaubens« sowie die »Förderung religiöser Dialog- und Urteilsfähigkeit« (vgl. DBK 2005, 18).
Die Schülerinnen und Schüler sollen zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Glaube und Religion befähigt werden: Über ein Bescheidwissen hinaus soll Religionsunterricht also auch Glaube und Religion selbst ermöglichen – aber keinesfalls von den Lernenden abverlangen.
Das Kompetenzmodell der DBK unterscheidet zwischen allgemeinen fachbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzen. Zudem wird in der Anbahnung von Einstellungen und Haltungen ein weiterer wichtiger Aspekt des Religionsunterrichts gesehen, der aber nur begrenzt lehr- und überprüfbar ist.
Zu den allgemeinen fachbezogenen Kompetenzen zählt das DBK-Modell (vgl. DBK 2006, 18–21):
wahrnehmen und entdecken, z. B. religiöse Symbole entdecken und in ihrer Bedeutung benennen können;
Fragen stellen und bedenken, z. B. im christlichen Glauben Antworten auf die großen Fragen nach dem Woher und Wohin suchen können;
deuten und gestalten, z. B. Glaubenszeugnisse deuten und in Bezug zum eigenen Leben setzen können;
unterscheiden und bewerten, z. B. christliche Handlungsmaßstäbe kennen und auf konkrete Situationen hin anwenden können;
sich ausdrücken und einander mitteilen, z. B. christliche Ausdrucksformen verstehen und in Kommunikation angemessen verwenden können;
Anteil nehmen und Verantwortung übernehmen, z. B. den anderen als von Gott gewollten und geliebten Menschen erkennen und für ihn Empathie empfinden können.
Diese allgemeinen Kompetenzen, die nicht zuletzt mit Kompetenzen korrespondieren, die auch in anderen Unterrichtsfächern erreicht werden können, lassen sich erst »in der Begegnung und Auseinandersetzung mit Inhalten und Formen des christlichen Glaubens sowie auch anderer Religionen« (ebd., 23) erwerben, weshalb die DBK ihrem Kompetenzmodell sechs Gegenstandsbereiche zuordnet: Mensch und Welt, biblische Botschaft, Jesus Christus, Kirche und Gemeinde, andere Religionen. Damit wird eine Form geboten, die sich in den Bildungswissenschaften zunehmend etabliert hat: Kompetenzen werden als »domänenspezifisch« angesehen und sind von daher über fachspezifische Gegenstandsbereiche zu konkretisieren. Gabriele Obst gibt hinsichtlich dieses »Kompetenz-Modells« zu bedenken, dass es suggerieren könne, hinsichtlich religiöser Kompetenz gelte es vor allem, Grundwissen anzueignen. Ebenso sei zu fragen, ob »die Konkretionen mancher Kernkompetenzen auch nur annäherungsweise den strengen Bedingungen überprüfbarer Standards genügen« (OBST 2008, 83; vgl. ebd. 81).
Das Kompetenzmodell der EKD
Im 2011 veröffentlichten Orientierungsrahmen »Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I« wird das vom Comenius-Institut (Münster) entfaltete Kompetenzmodell weiterentwickelt. Es präsentiert »eine begrenzte Anzahl von Kompetenzen, die in diesem Unterricht erworben oder weiterentwickelt werden sollen« (EKD 2011, 8). Wie das katholische Pendant bettet auch der EKD-Orientierungsrahmen sein Modell religiöser Kompetenz in den Horizont des Religionsunterrichts ein. Dieses Fach biete den Schülerinnen und Schülern eine Option, »die Sprach-, Toleranz- und Dialogfähigkeit christlichen Glaubens in der Gesellschaft« zu erproben, indem es »einen eigenen Horizont des Weltverstehens, der für den individuellen Prozess der Identitätsbildung und für die Verständigung über gesellschaftliche Grundorientierungen unverzichtbar ist« eröffnet (ebd., 11). Die Lernenden sollen sich »im Unterricht Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen« aneignen, »die für einen sachgemäßen Umgang mit sich selbst, mit dem christlichen Glauben und mit anderen Religionen und Weltanschauungen notwendig sind« (ebd.). Ausgehend davon präzisiert die EKD – ähnlich zu den von der DBK formulierten allgemeinen fachbezogenen Kompetenzen – folgende prozessbezogene Kompetenzen religiöser Bildung (vgl. ebd., 17):
Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit,
Deutungsfähigkeit,
Urteilsfähigkeit,
Dialogfähigkeit,
Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit.
Diesen Kompetenzen sind vier domänenspezifische Gegenstandsbereiche zugeordnet: »die Erwartungen und Bedürfnisse von Jugendlichen, besonders im Blick auf ihre Fragen nach dem eigenen Glauben, die christliche Überlieferung und Lehre, andere Religionen und Weltanschauungen [sowie] religiöse, kulturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge im globalen Horizont« (ebd.). Auf dieser Basis werden acht Kompetenzen entfaltet:
1 Den eigenen Glauben und die eigenen Erfahrungen wahrnehmen und zum Ausdruck bringen sowie vor dem Hintergrund christlicher und anderer religiöser Deutungen reflektieren.
2 Grundformen biblischer Überlieferung und religiöser Sprache verstehen.
3 Individuelle und kirchliche Formen der Praxis von Religion kennen und daran teilhaben können.
4 Über das evangelische Verständnis des Christentums Auskunft geben.
5 Ethische Entscheidungssituationen im individuellen und gesellschaftlichen Leben wahrnehmen, die christliche Grundlegung von Werten und Normen verstehen und begründet handeln können.
6 Sich mit anderen religiösen Glaubensweisen und nicht-religiösen Weltanschauungen begründet auseinandersetzen, mit Kritik an Religion umgehen sowie die Berechtigung von Glaube aufzeigen.
7 Mit Angehörigen anderer Religionen sowie mit Menschen mit anderen Weltanschauungen respektvoll kommunizieren und kooperieren.
8 Religiöse Motive und Elemente in der Kultur identifizieren, kritisch reflektieren sowie ihre Herkunft und Bedeutung erklären (ebd., 8).
Das Kompetenzmodell der EKD bietet eine sehr ausdifferenzierte Präzisierung von »religiöser Kompetenz«, wobei anzufragen bleibt, inwiefern diesen acht Kompetenzen nicht noch weitere hinzugefügt oder ausgewählte davon zu einer übergeordneten Kompetenz zusammengefasst werden könnten.
Folgerungen
Neben den oben genannten Modellen wurden bis dato weitere Ausdifferenzierungen religiöser Kompetenz in den Forschungsdiskurs eingebracht (vgl. z. B. ENGLERT 2007; MICHALKE-LEICHT 2011; RITZER 2010 oder SCHAMBECK 2011). Letztlich zeigt sich, dass folgende Aspekte über alle Kompetenzmodelle hinweg bedeutsam sind:
Religiöse Kompetenz lässt sich nicht unabhängig von der Domäne Religion operationalisieren, weshalb die verschiedenen Teilkompetenzen immer in Abhängigkeit von Inhalts- bzw. Gegenstandsbereichen zu beschreiben sind. Damit ist vornehmlich das sogenannte Verfügungswissen fokussiert, das Kenntnisse bzgl. verschiedenster Aspekte von Religion und Religiosität umfasst. Wichtig bleibt dabei, dass die Inhalte nicht funktionalisiert, sondern in ihrer originären Eigenart gewürdigt werden. Sie selbst können für sich stehen, indem sie »Schülerinnen und Schülern das Unerwartete, das Neue, das sie zu Horizonten zu führen vermag« (SCHMID 2012b, 49), bieten, Staunen ermöglichen und damit Interesse am Lerngegenstand hervorrufen.
Alle Kompetenzmodelle rekurrieren letztlich auf folgende Teilkompetenzen: Wahrnehmungs- und Deutungs-, Urteils-, Kommunikations- sowie Partizipations- bzw. Handlungskompetenz. Diese Teilkompetenzen werden präzisiert auf Basis der Gegenstandsbereiche, welche damit zu religiösem Orientierungswissen werden.
Gerade hinsichtlich der Partizipations- bzw. Handlungskompetenz ist zu bedenken, inwiefern sie im Kontext des Religionsunterrichts explizit geschult und gemessen werden kann. Hier scheinen Grenzen der Überprüfbarkeit religiöser Kompetenz auf. Sie ist in vielen Lern- und Bildungsprozessen nicht einzuholen, wenn man die Subjektorientierung und den freiheitlichen Charakter religiöser Bildung ernst nimmt.
Letztlich sensibilisieren alle oben präsentierten Modelle – vorbehaltlich ihrer Begrenztheit auf operationalisierbare Aspekte der Domäne Religion – dafür, dass Religion existenziell dimensioniert ist und diese Dimension daher auch in entsprechenden Lernprozessen angespielt werden muss; ein Bereich von religiöser Kompetenz, der nur schwerlich empirisch nachgewiesen werden kann. An dieser Stelle unterscheiden sich die Modelle religiöser Kompetenz von vielen anderen Kompetenzmodellen (z. B. von sprachlicher Kompetenz); nicht zuletzt, weil ihnen ein spezifisches Menschenbild zugrunde liegt. Nochmals verdeutlicht: Wenn Kompetenzorientierung im Weinert’schen Sinne lediglich auf einen Zuwachs an Problemlösefähigkeit zielt, könnte dies zu einer Verzweckung des Menschen führen. Mit Rudolf Englert ist anzufragen: »Missverstehen wir nicht vielleicht die Bedeutung von Religion im menschlichen Leben, wenn wir uns religiöse Kompetenzentwicklung so strikt als die Steigerung von Problemlösungspotenzial denken?« (ENGLERT 2012b, 64). Er verweist darauf, dass die Beschäftigung mit Religion oftmals weniger Probleme löst, als vielmehr Fragen aufwirft, die man vorher vielleicht gar nicht gehabt hätte. Gerade dies »macht die Perspektivik auf das Leben reicher und komplexer; und zwar auch dann, wenn sich diese Fragen, wie vor allem die Gottesfrage, nicht im landläufigen Sinne ›abarbeiten‹ lassen« (ebd.).
Insgesamt geben die verschiedenen Modelle religiöser Kompetenz Hinweise darauf, was als gut und mehrdimensional zu wertende religiöse Lern- und Bildungsprozesse berücksichtigen müssen und wie diese entsprechend anzulegen und zu initiieren sind. Ohne die Wahrnehmungsdimension oder ohne die praktische Dimension religiöser Kompetenz bspw. blieben sie unvollständig. Es geht darum, Lerngegenstände im Religionsunterricht so ins Lerngeschehen einzubringen, dass Schülerinnen und Schüler diese als bedeutsam erfahren. »Die Orientierung an Kompetenzen bietet folglich die Möglichkeit, […] eine stärker auf Nachhaltigkeit und Relevanz ausgerichtete Unterrichtskultur zu entwickeln« (SAJAK / FEINDT 2012, 90).
3. Praxis: Kompetenzorientierter Religionsunterricht
Noch gibt es keine allgemein anerkannten Vorschläge, Religionsunterricht kompetenzorientiert zu planen und zu initiieren. Klar ist, dass entsprechende Planungsmodelle keine grundlegenden Revolutionen bisheriger Unterrichtsplanung (s. III.1) bedeuten. Vielmehr bedienen sie sich vorhandener Aspekte und stellen diese in den Horizont der Kompetenzorientierung (vgl. u. a. OBST 2008, 194). Kompetenzorientierter Religionsunterricht denkt den Lernprozess vom Resultat her. Somit ist bei der Unterrichtsplanung und -initiierung leitend, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler erreichen sollen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Kompetenzen über einen längeren Lernprozess hin aufgebaut und nur selten in einer einzigen Unterrichtsstunde erworben werden. Deshalb erscheint es nach wie vor wichtig, für einzelne Unterrichtsstunden Lehr- / Lernziele zu definieren (s. III.1), die zum einen gewährleisten, dass verschiedene Teilkompetenzen religiöser Kompetenz zum Tragen kommen, und zum anderen eine gewisse Flexibilität garantieren, um den Lernenden bedarfs- und situationsangemessene Optionen des Kompetenzaufbaus zu ermöglichen.
Gabriele Obst schlägt folgendes Vorgehen bei kompetenzorientierter Unterrichtsplanung vor (vgl. OBST 2008, 137–146; OBST / ROTHGANGEL 2012):
Identifikation von Anforderungssituationen: Fragen, Probleme, Situationen, die die Schülerinnen und Schüler herausfordern und für deren Bearbeitung bestimmte Kompetenzen nötig sind,
Konstatierung der Lebensbedeutung des Themas für die Schülerinnen und Schüler,
Erhebung der Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler: vorhandene Erfahrungen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen,
Bestimmung von Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler benötigen, um mit der Anforderungssituation zurechtzukommen,
Planung von kompetenzförderlichen Lehr- / Lernsituation,
Etablierung geeigneter Überprüfungsformen,
immer wieder neues Einbringen der religiösen Perspektive.
Ein eigenes Planungsschema zum Aufbau und zur Struktur kompetenzorientierter Lernsequenzen hat Wolfgang Michalke-Leicht vorgelegt (vgl. MICHALKE-LEICHT 2011, 78–83). Andreas Feindt u. a. wiederum verweisen auf sechs Merkmale eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts (vgl. FEINDT u. a. 2009, 12–16), die jedoch vieles aufgreifen, was bereits in »vor-kompetenzorientierten« Zeiten eine gute Unterrichtsplanung und -gestaltung auszeichnete:
individuelle Lernbegleitung der Lernenden, um den Kompetenzaufbau zu unterstützen,
Metakognition: Lernende befähigen, ihre Schwächen und Stärken einzuschätzen und Strategien zur Verbesserung offerieren,
Vernetzung von Wissen und Fertigkeiten: Schülerinnen und Schülern zu einem Überblick verhelfen, wie neues Wissen mit vorhandenem verknüpft ist und wie erlangte Fertigkeiten auf andere Bereiche hin angewendet werden können,
Übung und Überarbeitung: Lernende animieren, Kompetenzen zu schulen und in neuen Anwendungssituationen zu nutzen,
kognitive Aktivierung: Situationen schaffen, in denen Schülerinnen und Schüler sich gefordert sehen, eigene Entdeckungen zu machen sowie vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten selbsttätig und kreativ einzusetzen,
lebensweltliche Anwendung: Situierung der Lerngegenstände sowie kompetenzüberprüfende Aufgabenformate in Kontexten, die die Lebenswelt der Lernenden tangieren.
Ann-Kathrin Muth, die Vorschläge für eine kompetenzorientierte Unterrichtsplanung im Religionsunterricht an Grundschulen bietet, orientiert sich am Planungsmodell von Feindt u. a. Vor allem in der stimmigen Erhebung der Lernausgangslage, die für eine individuelle Lernbegleitung notwendig ist, sowie in einer mehrdimensionalen, Selbsttätigkeit und nachhaltiges Üben ermöglichenden Aufgaben- (nicht nur Prüfungs-)Kultur sieht sie wichtige Aspekte (vgl. MUTH 2012, 163). Offene Themeneinstiege bieten Schülerinnen und Schülern die Chance, ihr Vorwissen, ihre Vorstellungen und Gedanken einzubringen (= kognitive Aktivierung) und ermöglichen es den Lehrenden, die Lernausgangslage einzuschätzen und von daher geeignete Lernangebote bereitzustellen, die den Kompetenzerwerb unterstützen. Phasen des Übens und Wiederholens wiederum sind für Grundschulkinder sehr wichtig, um Kompetenzen aufzubauen. Dabei werden neue Formen bedeutsam, »z.B. das Cahier (Themenheft zu einem bestimmten Thema), das Portfolio, verschiedene Fragebögen und andere kreative Aufgabenstellungen« (SAJAK/FEINDT 2012, 103). Je nach Unterrichtsthema legt kompetenzorientierter Religionsunterricht in der Grundschule den Schwerpunkt zudem entweder stärker auf an der Praxis orientierte Übungen oder aber auf kognitive Aktivierung. Die Merkmale Metakognition und Wissensvernetzung dagegen erweisen sich hinsichtlich des Kompetenzerwerbs von Grundschulkindern als weniger produktiv; zudem benötigen Kinder – so Muth – mehrere instruktive Phasen (vgl. MUTH 2012, 164 f.).
Zusammenfassung:
Die Bildungsreform in Deutschland bringt es mit sich, dass sich Religionsunterricht in seiner Bildungsbedeutsamkeit erweisen muss. Unfraglich gehört es zu den Möglichkeiten des Menschen, die Welt religiös wahrzunehmen, zu deuten und zu gestalten. Im Sinne dieser Prämisse gilt es, im Religionsunterricht religiöse Kompetenz in ihren verschiedenen Dimensionen – Wahrnehmungs- und Deutungs-, Urteils-, Kommunikations- sowie Partizipationskompetenz – hinsichtlich religiös-inhaltlicher Kontexte anzubahnen. Ein dementsprechend geplanter Religionsunterricht an der Grundschule denkt vom Ende her und ermöglicht, dass die Kinder über eine längere Lerneinheit hinweg Kompetenzen aufbauen. Dabei ist es zum einen wichtig, die Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, Übungsphasen zu organisieren sowie eine individuelle Aneignung der mit inhaltlicher Auseinandersetzung verbundenen Kompetenzen zu fördern. Zum anderen aber zeigt sich, dass nicht bereits im Vorab alle zu erreichenden Kompetenzen definiert werden können: Vielmehr ist den Inhalten des Religionsunterrichts zuzutrauen, dass sie den Lernenden auch Bildungsaufgaben auftun, die nicht überprüfbar sind; gerade in partizipatorischer Hinsicht.
Lesehinweise:
ENGLERT, RUDOLF (2012): Was bedeutet Kompetenzorientierung für den RU? Neun kritische Punkte. In: SAJAK, CLAUSS PETER (Hg.): Religionsunterricht kompetenzorientiert. Beiträge aus fachdidaktischer Forschung. Paderborn u. a., 61–73.
MICHALKE-LEICHT, WOLFGANG (2011): Lernsequenzen. In: Ders. (Hg.): Kompetenzorientiert unterrichten. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht. München, 78–83.
OBST, GABRIELE (2008): Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im Religionsunterricht, Göttingen.
OBST, GABRIELE / ROTHGANGEL, MARTIN (2012): Kompetenzorientierte Religionspädagogik. In: GRÜMME, BERNHARD / LENHARD, HARTMUT / PIRNER, MANFRED L. (Hg.): Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik. Stuttgart, 185–197.
SAJAK, CLAUSS PETER / FEINDT, ANDREAS (2012): Zur Signatur kompetenzorientierter Unterrichtsgestaltung im Religionsunterricht. In: SAJAK, CLAUSS PETER (Hg.): Religionsunterricht kompetenzorientiert. Beiträge aus fachdidaktischer Forschung. Paderborn u. a., 89–106.
I.7 Religionsunterricht in der Schule – Fächerverbindendes Lernen, Schulkultur
Werner H. Ritter
»Religion lernen« ereignet sich schwerpunktmäßig im entsprechenden Fachunterricht Evangelische und Katholische Religionslehre, aber nicht nur da, auch in anderen schulischen Lern- und Lebenszusammenhängen kann das geschehen: Religion und Religiosität als wichtige Bestandteile des Lebens und des allgemeinen schulischen Bildungsauftrages (s. I.1) kommen nämlich unterrichtlich und »überunterrichtlich« zum Ausdruck und gewinnen Gestalt: in anderen Grundschulfächern, im fächerverbindenden Lernen sowie in der Schulkultur und im Schulleben.
Es ist also nur auf den ersten Blick so, als ob Religion in der Grundschule ausschließlich im entsprechenden konfessionellen Fachunterricht vorkäme und nur dort gelernt würde. Genau genommen gibt es aber, infolge vielfach veränderter Bedingungen (s. auch I.2), in der Grundschule mittlerweile viele Lernbereiche, zahlreiche besondere Situationen und Ereignisse im Miteinander einer Schulklasse, im Jahres- und Wochenrhythmus, im Tageslauf, in Schulkultur und Schulleben, bei Festen, Feiern, Gottesdiensten und Andachten (s. II.6) bei Begegnungen oder im Zusammenhang besonderer pädagogischer Vorhaben usw., in denen die religiöse Dimension aufscheint und folglich Religion »gelernt« werden kann (vgl. FISCHER 2001c, 9). Diese Gelegenheiten rufen nach achtsamer, respektvoller und sorgfältiger (religions-)pädagogischer (Mit-)Gestaltung. Gerade weil in der Grundschule der fachbezogene Leistungsdruck noch nicht im gleichen Maß wie an weiterführenden Schulen im Vordergrund steht, haben wir hier Spielraum und Zeit für die Realisierung entsprechender (religions-) pädagogischer Ideen: Bei der Gestaltung des Schullebens gelten andere »Gesetze« als im Religionsunterricht (vgl. LINDNER 2013a, 15). Freilich: Es ist nicht immer leicht, dies umzusetzen, zumal dann, wenn Religionslehrkräfte in ihren Schulen auf den Vorbehalt von Kolleginnen und Kollegen, Eltern sowie Schülerinnen und Schülern stoßen, sei es derart, dass Religion ja eigentlich belanglos, nicht so wichtig oder überflüssig sei, sei es dass man sie als reine »Privatsache« ansieht (s. I.1), die andere nichts angehe, weswegen man sie doch bitte gefälligst auf die zwei oder drei Fachunterrichtsstunden pro Woche beschränken möge. Wie auch immer – wir sind der Meinung, dass Religion im »Haus des Lernens« der Grundschule nicht nur nicht fehlen darf, sondern dass Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte ihr auch außerhalb des Fachunterrichts an anderen schulischen Orten und bei entsprechenden schulischen Gelegenheiten begegnen können sollen. Dietlind Fischer hat dafür eine hilfreiche »didaktische Landkarte« (FISCHER 2001b, 93) vorgelegt, auf die wir im Folgenden – mit leichten Modifikationen – Bezug nehmen und uns dabei auf drei ausgewählte Aspekte dieser religiösen Topografie Grundschule konzentrieren.
Didaktische Landkarte: Religion im Haus des Lernens
(Dietlind Fischer, Comenius Institut Münster)
1. Religion, Religionsunterricht und die anderen Schulfächer
Wenn Religion eine Dimension der Wirklichkeit und des Lebens, der Bildung und des Lernens ist (s. I.1) und Kinder als neugierige Wesen weithin dafür offen sind (s. I.2), dann können sowohl spontan und ungeplant als auch intentional gewollt und reflektiert religiöse Fragen und Themen im Grunde in allen anderen Grundschulfächern bzw. Lernbereichen auftauchen: im Deutsch-, Heimat- und Sachkundeunterricht ebenso wie in Musik und Sport usw. Auch in diesen Fächern – aber nicht nur in ihnen – geht es immer wieder um Lebensthemen und -fragen, die mit Religion und Glauben zu tun haben. Religion – in welcher Gestalt auch immer, ob nun mehr traditionell-konfessionell oder transformiert und individualisiert (s. I.1) – ist eine Dimension schulischen Lernens und Lebens als Ganzem, nicht nur des Religionsunterrichts (vgl. EKD 2000, 3). So gesehen sind alle Unterrichtsfächer potenziell offen für »Religion«, die in ihnen begegnen kann und deswegen unterrichtlich auch nicht ausgeklammert werden sollte. Zweifelsohne stellt es hohe Anforderungen an die Lehrkräfte, wenn sie in der jeweiligen Situation entscheiden müssen, »in welcher Weise den existenziell bedeutsamen Fragen der Kinder angemessen nachgegangen werden kann: spontan oder systematisch, kurz- oder mittelfristig, direkt oder indirekt, formell oder informell« (FISCHER 2006, 371). Grundsätzlich hängt es diesbezüglich von der jeweiligen Lehrkraft ab, ob und wieweit sich diese auf solche Themen einlässt. Vermutlich wird das in der Grundschule gar nicht so selten der Fall sein, auch wenn es aufs Ganze gesehen in den meisten Unterrichtsfächern wohl doch eher kurz und »beiläufig« geschehen, häufig wohl auch ganz ausfallen dürfte. Letzteres macht die Notwendigkeit eines im Stundenplan ausgewiesenen Faches Evangelische bzw. Katholische Religion einsichtig: Im Fachunterricht vernehmen Kinder nämlich deutlicher, weil im »systematischen« Zusammenhang dargestellt, was es mit Religion als einem eigenen Erfahrungs- und Lebensbereich auf sich hat (vgl. EKD 2000, 8). Gleichwohl muss der Religionsunterricht in der Grundschule heute nicht auf verlorenem oder einsamem Posten stehen. Er ist seinem Selbstverständnis (s. I.1) nach an einer vielfältigen In-Beziehung-Setzung seiner Inhalte und Ziele mit denen anderer Grundschulfächer interessiert, ja er »braucht« die »Vitalisierung« religiöser Themen durch andere Unterrichtsfächer, weil dadurch der Fachunterricht Religion ein positives Reinforcement erhält. Hierfür können der Religionsunterricht selbst, die Religionslehrkräfte mit ihren unterschiedlichen Befähigungen, aber auch die Lehrkräfte anderer Fächer an der Grundschule nicht wenig tun. Auch in anderen Unterrichtsfächern als Religion lässt es sich nämlich mit Kindern trefflich theologisieren und philosophieren (s. III.2; II.8), was zeigt, dass Religion keine Sache ist, die ausschließlich in einem Fach vorkommt.
2. Religion und Religionsunterricht im fächerverbindenden Lernen
Die Grundschule nimmt seit geraumer Zeit fächerverbindende und fächerübergreifende Aufgaben wahr, zu deren Realisierung potenziell alle Unterrichtsfächer – je nach ihren Möglichkeiten – beisteuern sollen. Für den Grundschulunterricht werden in den verschiedenen Grundschullehrplänen der Bundesländer dafür Aufgaben bzw. Themen genannt wie Umwelt/Schöpfung, soziales Lernen/Nächstenliebe, Familie, Jungen und Mädchen, Freundschaft und Sexualität, Stärkung der Persönlichkeit, Bewältigung von Konflikten und Enttäuschungen, miteinander und voneinander lernen, Leben und Lernen mit Behinderung bzw. Behinderten, Frieden und Gerechtigkeit, Schuld, Hass und Gewalt usw. Diese Themen und Aufgaben tauchen nicht nur im Religionsunterricht auf, sondern auch – im Einzelnen sicher unterschiedlich – in anderen Unterrichtsfächern (vgl. auch SCHREINER 2012). Schon für Grundschulkinder grundsätzlich lebensrelevant und allgemein bildend enthalten sie darüber hinaus spezifisch religiös-ethische Aspekte und religiöses Sinnpotenzial. In der Praxis der Grundschule lassen sich denn auch vielfältige Versuche erkennen, die Grenzen des »reinen« Fachunterrichts zu überschreiten, sei es im fächerverbindenden oder fächerübergreifenden Unterricht, im Epochenunterricht oder im projektartigen Arbeiten (s. III.13). Die Lehrplanentwicklung in der Grundschule der letzten Jahrzehnte zeigt deutlich die zunehmende Bedeutung fächerübergreifenden Lernens und Unterrichtens. Themen und Probleme der gegenwärtigen Welt und des Schülerlebens in der Grundschule, wie sie oben aufgeführt sind, stehen in gewisser Weise quer zum herkömmlichen Fächerkanon, lassen sich also nicht in einem Fach vollständig abhandeln, sondern begegnen unter bestimmten Aspekten oft in mehreren Unterrichtsfächern.
Die Fachorientierung und Fächerausdifferenzierung, wie sie auch in der Grundschule üblich ist, erweist sich dabei als ambivalent (vgl. DIETERICH 2002, 195 f.): Einerseits stellt sie eine hilfreiche Ordnungs-, Strukturierungs- und Entlastungsmöglichkeit dar, hilft also Schülerinnen und Schülern bei der Aneignung von Welt in ihrer Komplexität, indem sie diese zum besseren Begreifen in einzelne Fächer mit ihrem je eigenen domänen- bzw. fachspezifischen Anspruch »verpackt«, andererseits kann dies aber auch eine »verhängnisvolle« Aufteilung, Zersplitterung und Zertrennung der einen Wirklichkeit in miteinander unverbundene Teile zur Folge haben. Da aber Leben, Wirklichkeit und Themen und in der Regel nicht auf Fächer aufgeteilt vorkommen, ruft – um Zusammenhänge zu erkennen und lebensrelevante Probleme bestehen zu können – der auf Fächer aufgeteilte Unterricht nach Fächerverbindung.
Aus diesem Grund ist die Verstärkung fächerverbindenden und fächerübergreifenden Lernens in der Grundschule, aber nicht nur da, positiv zu sehen: »Wegen der Verschränkung von Religion und Leben, Glaube und Alltag, Kirche und Gesellschaft überschneiden sich« die Gegenstände des Religionsunterrichts zu Recht »längst mit denen anderer Fächer« (EKD 1997, 3). Umgekehrt machen fächerverbindende Lernformen den spezifischen Fachunterricht, auch den in Religion, nicht überflüssig, setzen ihn vielmehr im Sinne von notwendiger »Sachlichkeit« als Raum systematischen Lernens voraus (vgl. EKD 2000, 8; SCHREINER 2012, 192). Aus diesem Grunde bemühen sich Schulen auf der Suche nach neuer »Allgemeinbildung« als dem uns wirklich »gemeinsam Angehenden« (vgl. KLAFKI 1985, 18) seit fast drei Jahrzehnten, über Fächerunterricht herkömmlicher Art und Fächergrenzen hinaus gemeinsam Angehendes aufzuspüren und für Schülerinnen und Schüler sinn- und wirklichkeitserschließend zu »verhandeln«. Solche fächerverbindenden und fächerübergreifenden Lernformen sind aus schulpädagogischen Reformansätzen reformpädagogischer Herkunft erwachsen (vgl. RITTER 1999). Gegen die zunehmende Parzellierung von Schulbildung in Fächer setzte die klassische Reformpädagogik seit 1900 andere lebens- und kindorientierte ganzheitliche Lernformen. Für den Bereich der Grundschule wurde Berthold Ottos Gedanke eines Gesamtunterrichts bedeutsam. Mit den 1980er-Jahren kehren diese Ideen wieder auf die grundschulpädagogische Tagesordnung zurück und finden heute nicht zuletzt infolge von Wolfgang Klafkis Konzept der »epochaltypischen Schlüsselprobleme« (KLAFKI 1996, 43–81) nicht nur in der Grundschule große Beachtung. Der Reiz und die Notwendigkeit fächerverbindender und fächerübergreifender Lernformen liegen darin, dass so damit Ernst gemacht wird, dass Leben und die Wirklichkeit, wie sie im Unterricht der Grundschule behandelt werden, nicht in Wirklichkeitssegmente und Fächer gesplittet, sondern in ihrer Komplexität vorkommen. Evangelischer wie Katholischer Religionsunterricht sind aufgrund ihres Selbstverständnisses (s. I.1), wo immer möglich, an einer sinnvollen »Verknüpfung, Vernetzung und Integration seiner Inhalte und Zielsetzungen mit denen anderer Fächer« (FISCHER 2001b, 92) interessiert und daran, dass die Bedeutung christlicher Religion in und für verschiedenste Lebenszusammenhänge deutlich wird. Letzteres kann sich vor allem dort ereignen, wo Grundschulunterricht sich zugunsten von Lernfeldern bzw. Lernbereichen öffnet.
Von fächerübergreifendem Lernen oder Unterricht sprechen wir dann, wenn in einem Fach (z. B. Religion oder Deutsch usw.) von einer Lehrkraft Inhalte, Methoden und Medien mit berücksichtigt werden, die zu mehreren Fächern gehören. Damit schaut der Fachunterricht Religion oder Deutsch gewissermaßen über seinen Tellerrand hinaus, bleibt allerdings auf die Klasse bzw. Lerngruppe und auf das Fach bezogen. Im Unterschied dazu werden im fächerverbindenden Unterrichten und Lernen ein weiteres Fach oder mehrere Fächer, eine weitere Lehrkraft oder mehrere Lehrkräfte in die Planung und Durchführung dieses Unterrichts mit einbezogen (vgl. auch SCHREINER 2012, 193 ff.). Dadurch werden die Kooperations- und Austauschmöglichkeiten erheblich intensiviert, was allerdings auch mit einem beträchtlichen Maß an organisatorischer Vorbereitung einhergeht (vgl. WILLERT 2002).
3. Religion und Religionsunterricht: Beiträge zu Schulkultur und Schulleben
Genau betrachtet, erschöpft sich Schule nicht in (Fächer-)Unterricht und Schulstunden. Vielmehr ist darüber hinaus seit über zwei Jahrzehnten in der pädagogischen Debatte zu Recht die Rede von Schulkultur, pädagogischer Kultur und Schulleben (vgl. NIPKOW 1990, 81–84; 514 ff; SCHEILKE 2006; SCHRÖDER 2006; KECK / SANDFUCHS 2011; WERMKE 2012). Nicht zuletzt an ihnen entscheidet es sich nämlich mit, ob Schulen gute oder schlechte Schulen sind. Die Erziehungswissenschaftler Helmut Fend (1986) und Peter Fauser (1989) haben unabhängig voneinander darauf hingewiesen, dass hier am prägnantesten die Qualität einer Schule zum Ausdruck komme. Ob Schulkultur, Schulleben oder pädagogische Kultur – entscheidend und gemeinsam ist diesen Überlegungen der Blick auf die Ausgestaltung der Schule als einer Lernumwelt, die als Ganze von Bedeutung ist. Schule als »Lebensraum« (VON HENTIG 2008) verlangt heute, wenn sie ihrem pädagogischen Auftrag gerecht werden will, »nach anderen Formen des gemeinsamen Lebens und Lernens, als sie in einer bloßen Unterrichtsanstalt möglich sind« (SCHWEITZER 2012, 102; vgl. WERMKE 2012, 107). Pädagogische Kultur und Schulkultur schließen dabei – über Schulleben hinausgehend – auch den Unterricht mit ein und stehen, mit einer Definition des Kulturwissenschaftlers Hermann Bausinger (auf den Fauser zurückgreift), für ein »bis ins Alltägliche hineinreichendes Zusammenspiel von Formen und Normen«. Schulkultur ist der Inbegriff all dessen, was in einer Schule besonders wichtig ist, wertgeschätzt und gepflegt wird, also der »Geist« (Esprit, spirit), der in ihr spürbar wird (vgl. SCHEILKE 2006, 352) und sich vielfältig an vielen Orten und bei vielen Gelegenheiten im Schulleben wie im Unterricht bemerkbar macht. Zusammengefasst und pointiert formuliert, meint also die Rede von Schul- bzw. pädagogischer Kultur und Schulleben, dass sich der pädagogische Charakter von Schule als gemeinschaftlicher Sache (»polis«; Hartmut von Hentig) auch in ihrer »Gestalt«, ihrem »Stil« oder »Geist« ausdrücken sollte. Es macht nämlich einen erheblichen Unterschied im Erscheinungsbild einer Schule aus, ob eine Schule vom Geist des Kapitalismus, des technokratischen Verfügungswissens, der Lernoptimierung und der Kompetenzensteigerung oder von einem Geist geprägt wird, der den Menschen nicht im Vorhandenen und Funktionieren aufgehen lässt, sondern Schülerinnen und Schülern auch »Muße« und Zeit gewährt, um sich auf Dinge und »Inhalte«, an denen diese sich bilden können, wirklich einzulassen und sich so in der Welt sinnhaft zu orientieren lernen (s. I.5). Es ist in diesem Zusammenhang unsere Überzeugung, dass christliche(r) Religion und Religionsunterricht zum Geist von Schule, also zur Schulkultur wie zum Schulleben vieles und Wichtiges beitragen können.
Religion und Religionsunterricht – aber auch andere Unterrichtsfächer – mit Schulkultur in Verbindung zu bringen und umgekehrt, war so lange nicht üblich und möglich, wie man Sache und Fach Religion – aber auch andere Sachen und Fächer – nur in ihrer solitären Einzelstellung in der Schule sehen konnte. Dies hat sich in der neueren Grundschuldebatte deutlich geändert, weswegen die wechselseitige Zuordnung von Schulkultur und Religion – wie auch anderer Fächer – mittlerweile ziemlich selbstverständlich ist.
Damit ist zum einen gemeint, dass Religion und Religionsunterricht auch auf Schulkultur angewiesen sind, und zum anderen, dass sie – Religionslehrkräfte hierin eingeschlossen – ihrerseits Förderliches zur Schulkultur beitragen können, weil es »in, mit und unter« Religion um Fragen, Themen, Haltungen geht, »deren Relevanz weit über den Rahmen des bloßen Fachunterrichts hinausgeht: um Grundeinstellungen zum Leben wie Dankbarkeit, Hoffnung, Vertrauen, Achtsamkeit usw., um Fragen des Menschen- und Gottesbildes, Fragen der Gerechtigkeit und des Gewissens« (ENGLERT / SCHWEITZER 2003, 80 f.), pointiert gesprochen also darum, in welchem Aufmerksamkeitshorizont und im Lichte welcher Perspektiven und Geschichten Kinder und Lehrkräfte (nicht nur Religionslehrkräfte!) einer Grundschule sich in der Wirklichkeit orientieren, ihr Leben »lesen«, begehen und verstehen wollen. All dies ist für die in der Schule agierenden Personen und für die Schulkultur in hohem Maße bedeutsam. Wir denken dabei im grundschulrelevanten Zusammenhang in exemplarischer Auswahl vor allem an folgende Elemente und Momente, »in, mit und unter« denen in der Grundschule Religion begegnet:
Pädagogische Situationen und Gelegenheiten
Begegnungen mit Religion und religiöses Lernen können sich – seien sie spontan oder intentional geplant und gesteuert – in rhythmisierter und ritualisierter Schul-Zeit ereignen, also an (normalen) Schultagen, in der Schulwoche und im Schuljahr. Konkrete Möglichkeiten sind der Morgenkreis, der Wochenanfang und der Wochenabschluss, Gelegenheiten im Jahreskreislauf, aber auch besondere situations- und schulbedingte Möglichkeiten. Viele Grundschulen haben gute Erfahrungen mit dem offenen Tagesanfang bzw. der »Gleitzeit« gemacht: Kinder können hier »gleitend« ankommen und sich zunächst individuell im Klassenraum orientieren (etwa in Spiel- und Arbeitsecken etc.), bevor der strukturierte Unterricht beginnt. Dadurch haben Lehrkräfte Zeit, mit den Kindern informell zu kommunizieren, wobei religiöse Fragestellungen und Themen einfließen können (vgl. EKD 2000, 10). Weitere Gelegenheiten sind Freiarbeit (s. III.12), Anfangsunterricht (s. III.16), Stilleübungen (s. III.4).
Des Weiteren sind gemeinsame Rituale (s. II.6), sei es im Klassenverband bzw. der Lerngruppe oder auch schulöffentlich, zu Beginn einer Schulwoche, im Verlauf des Schuljahres und des Jahreskreislaufs oder bei besonderen schul- und ortsbedingten Gelegenheiten dazu angetan, inhaltlich, sozial und emotional auf die Woche, einen Schul- oder Jahresabschnitt und auf besondere Ereignisse »einzustimmen, Erwartungen zu wecken, Pläne offen zu legen und besonderer Ereignisse zu gedenken« (EKD 2000, 11). Wochenschlussrituale, Rituale im Rückblick auf Schuljahresabschnitte, auf Frühjahr, Sommer, Herbst und Winter sind Gelegenheiten, zum Rückblick, zur Besinnung, auch zur Auswertung und zum Feed-back beizutragen. Themen mit religiöser Konnotation und religiös relevante Ereignisse können hier einbezogen werden. Da Kinder Ritualisten sind (s. II.6), das heißt, nach Form, Gestalt und Riten verlangen, bietet es sich an, bei der Gestaltung von Ritualen auf die überlieferte (oder auch neue) Expressions- und Formensprache der christlichen Religion, aber auch anderer Religionen – hier tun sich wichtige Möglichkeiten für interreligiöses Lernen auf (vgl. SCHWEITZER 2012, 103; s. II.11) – zurückzugreifen: durch Singen eines Liedes oder Kanons, Schreiben eines Gedenk- oder Fürbittbuches, durch eine Prozession, durch das Anzünden einer Kerze, durch einen Bewegungs- oder Kreistanz usw.
Da diese Gelegenheiten und Möglichkeiten außerhalb des Fachunterrichts in verschiedenen Situationen stattfinden, ist in jeder dieser Situationen darauf zu achten, dass eine Balance zwischen positiver und negativer Religionsfreiheit gewährleistet ist (vgl. WERMKE 2012, 109 ff.): Grundschulkinder sollten sich hier frei äußern und einbringen können, ohne dass andere weltanschaulich-religiös in Bedrängnis geraten oder gar verletzt werden. Für die verantwortliche Gestaltung solcher Situationen »ist ein hohes Maß an fachlicher Kompetenz und Sensibilität in religiösen Fragen erforderlich« (EKD 2000, 10), und zwar seitens aller Beteiligten, speziell aber der Religionslehrkräfte, die sich bei der Ausgestaltung der oben genannten Situationen und Gelegenheiten gerne beteiligen sollten.
Wenn es um den Beitrag der (christlichen) Religion und des Religionsunterrichts zum Schulleben und zur Schulkultur geht, ist auch an Feiern, Andachten und Gottesdienst zu denken, auf die an anderer Stelle (s. II.6) eingegangen wird.
Öffnung von Schule und Begegnung
Zur Schulkultur gehört ferner, dass sich Grundschulen zunehmend unterschiedlichen außerschulischen Lebensbereichen öffnen und den Kontakt mit ihnen suchen. Dies beinhaltet z. B., die »Nachbarschaft von Schule und Gemeinde« (Hans Bernhard Kaufmann; vgl. WERMKE 2012, 113 f.) zu entdecken (s. III.11), Orte gelebter Religion zu erkunden, seien es Kirchen, Moscheen oder diakonische Einrichtungen, sowie Begegnungen mit Menschen herbeizuführen, seien es Zeugen und Vertreterinnen des christlichen Glaubens oder nicht-christlicher religiöser Herkunft (vgl. FISCHER 2007, 371).
»Beziehungsarbeit«
Die Bedeutung von (christlicher) Religion wird nicht zuletzt auch in der Gestaltung von Beziehungen und von Beziehungsarbeit im Raum der Schule deutlich. Die »beziehungsstiftende« Kraft der christlichen Religion, welche die Gottesebenbildlichkeit in den Mittelpunkt rückt und damit die Einzigartigkeit, Unverwechselbarkeit und Würde der Person betont (vgl. FISCHER 2001b, 92), ist hier von hoher Bedeutung und wirkt sich auch im Umgang von Menschen miteinander aus, wie sie sich im Raum der Grundschule begegnen. Hier zeigt sich, ob Religion etwas von der »Lebensfreundlichkeit« und »Beziehungsfreundlichkeit« Gottes weitergeben, leben und zum Ausdruck bringen kann. Exemplarisch führen wir dafür folgende drei Zusammenhänge an:
Wenn Lehrkräfte und Schulveranwortliche mit den Eltern und nicht gegen sie oder ohne sie arbeiten und entsprechende Kontakte pflegen, wenn Eltern in die Mitgestaltung von Schule und Unterricht einbezogen werden und hier mithelfen können und ihrerseits auch von der Schule und den Lehrkräften Unterstützung erfahren (wertschätzende Elternarbeit);
wenn der Weg »vom Lehrer-Konglomerat zum Kollegium« (BOHNSACK 1986, 97) gelingt, also ein gutes Miteinander, Empathie und Sympathie, Dialogfähigkeit und Toleranz gelebt und geübt werden können, was Auseinandersetzungen nicht aus-, sondern einschließt. Wie gestalten z. B. Lehrende ihre Zusammenarbeit? Nehmen sie sich Zeit füreinander zur Verständigung und zur Gestaltung der pädagogischen Arbeit? Wird im Team gearbeitet?
Wenn Schülerinnen und Schüler nicht als »Belastung«, sondern mit Wertschätzung wahrgenommen werden, wenn sie genügend Anregungen, Geborgenheit und Verlässlichkeit erfahren und nach Bedarf gefordert und gefördert werden; wenn Lehrkräfte fürsorglich mit ihnen umgehen und gute Beziehungen zu ihnen pflegen, d. h. »Verhaltensweisen wie Fairness, persönliches Interesse, Respekt, Vertrauen, Vergebungsbereitschaft … zeigen und einfordern« (SCHEILKE 2006, 351). Auch hier begegnet Religion, ereignen sich religiöses Lernen und Schulseelsorge (vgl. DAM / SPENN 2007).
Zusammenfassung:
Religion begegnet in der Grundschule im Fachunterricht Religionslehre. Aber auch in anderen Schulfächern sollte Zeit und Raum sein, sich mit religiösen Aspekten der Wirklichkeit auseinanderzusetzen, wenn Kinder im Zusammenhang mit fächerspezifi schen Themen religiöse Fragen stellen. Eine weitere Möglichkeit findet sich im fächerübergreifenden Unterricht, der zum Ziel hat, der Zersplitterung der Weltwahrnehmung in Teilbereiche entgegenzuwirken; hierbei kann die religiöse Dimension bestimmter Sachverhalte und Fragestellungen aufscheinen. Darüber hinaus wird Religion in der Grundschule dadurch konkret und relevant, dass sie durch Feste und Gottesdienste, durch die offene Begegnung mit verschiedenen Formen von Religion und durch das Miteinander in der Schule im Geist christlicher Nächstenliebe einen wesentlichen Beitrag zu Schulleben und Schulkultur leistet.
Lesehinweise:
DIETERICH, VEIT-JAKOBUS (2002): Fächerübergreifender Unterricht. In: BIZER, CHRISTOPH u. a. (Hg.): Religionsdidaktik (JRP 18). Neukirchen-Vluyn, 193–204.
FISCHER, DIETLIND (2001b): Religion im Schulprogramm. In: Dies. (Hg.): Religion lernen in der Grundschule. Münster, 91–94.
SCHEILKE, CHRISTOPH (2006): Schule – Schulentwicklung – Schulkultur. In: NHRPG2, 348–352.
WERMKE, MICHAEL (2012): Religion und Schulleben. In: ROTHGANGEL, MARTIN / ADAM, GOTTFRIED / LACHMANN, RAINER (Hg.): Religionspädagogisches Kompendium. 7., grundlegend neubearbeitete und ergänzte Auflage. Göttingen, 106–123.
WILLERT, ALBRECHT (2002): Religionsunterricht als fachübergreifender und fächerverbindender Unterricht. In: WERMKE, MICHAEL (Hg.): Aus gutem Grund: Religionsunterricht. Göttingen, 191–197.
I.8 Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach – Rechtliches, Vocatio und Missio
Werner H. Ritter/Henrik Simojoki
In fast allen europäischen Ländern gibt es von der Grundschule an Religionsunterricht in staatlichen Schulen – häufig unter Beteiligung der Religionsgemeinschaften bzw. Kirchen. Gleichwohl birgt diese Konstellation einige Spannung in sich. Daher sollen in diesem Abschnitt die rechtlichen Bestimmungen vor allem des Grundgesetzes, die Festschreibung des Religionsunterrichts als »ordentliches Lehrfach« und die Verantwortung seitens der Religionsgemeinschaften genauer in den Blick genommen werden. Die Ausführungen orientieren sich an der im Grundgesetz vorgesehenen Form eines konfessionellen Religionsunterrichts als ordentlichem Lehrfach, der in Deutschland den Regelfall darstellt. Allerdings zeigt ein Blick auf die jüngste Entwicklung und gegenwärtige Praxis des Religionsunterrichts, dass es eine wachsende Zahl von alternativen Realisierungswegen und Parallelangeboten gibt.
1. Rechtliche Bestimmungen im Überblick
Die verfassungsrechtlichen Bestimmungen und Implikationen für den schulischen Religionsunterricht, wie sie im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland (1949) in Art. 7 Abs. 2 und 3 in Verbindung mit Art. 4 Abs. 1 und 2 stehen (vgl. dazu auch die Länderverfassungen), liefern den für dieses Fach verbindlichen Rahmen: Auf der Basis positiver wie negativer Glaubens-, Gewissens- und Religionsfreiheit (Art. 4 Abs. 1 GG) ist festgelegt, dass das ganze Schulwesen unter staatlicher Aufsicht steht (Art. 7 Abs. 1 GG). Explizit wird der Religionsunterricht an öffentlichen Schulen als »ordentliches Lehrfach« (Art. 7 Abs. 3 S. 1 GG) verstanden, welches – unter staatlichem Aufsichtsrecht – gleichwohl »in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt« wird (Art. 7 Abs. 3 S. 2 GG). Zu seiner Erteilung darf kein Lehrer »gegen seinen Willen verpflichtet werden« (Art. 7 Abs. 3 S. 3 GG), wie auch kein Schüler (aufgrund von Art. 4 Abs. 1 und Art. 7 Abs. 2 GG) zum Besuch dieses Faches gezwungen werden darf. Mit dieser rechtlichen Grundlage, die so kein anderes Schulfach hat, eignet dem Religionsunterricht ein fester Platz im schulischen Fächerkanon. Er kann – siehe Art. 79 Abs. 3 GG – auch nicht nachträglich eingeschränkt oder abgeschafft werden.
Geschichtlich gesehen, hat der Religionsunterricht seit dem 19. Jahrhundert infolge seiner spezifischen Bindung an die Religionsgemeinschaften resp. Kirchen lange Zeit zweifellos eine gewisse Sonderstellung für sich in Anspruch genommen. Bis in die 1960er-Jahre hinein verstand er sich nämlich als ein verlängerter Arm der Kirchen bzw. des kirchlichen Lebens im Raum der Schule. Dementsprechend sah er sich den Gegebenheiten und Anforderungen schulischer Organisation und Didaktik nicht im gleichen Maße wie andere Fächer verpflichtet. Letzteres hat sich aber seit Mitte der 1960er-Jahre zunehmend geändert, sodass heute Religion als ein integraler Bestandteil der Schule und ihres Bildungsauftrags erscheint (vgl. u. a. EKD 1994; DBK 1996). Die Bestimmungen des Grundgesetzes für dieses zwischen Staat und Kirche angesiedelte Schulfach sollen im Folgenden in ihren wichtigsten Punkten angeführt werden.
2. Religionsunterricht als Schulfach
Ausdruck und Ausübung positiver Grundrechtsausübung
Der Staat, wie ihn das Grundgesetz versteht, achtet – obwohl zu weltanschaulicher Neutralität verpflichtet – gleichwohl auf die religiösen Willensbekundungen seiner Bürger und darauf, dass sie ihre Grundrechte auch ausüben können. Deswegen richtet er zur Wahrung der positiven Religionsfreiheit ein entsprechendes Schulfach Religionsunterricht ein. Da die Religionsfreiheit zu den »Grundrechten« (Art. 1–19 GG) zählt, ist der Religionsunterricht weder eine »großzügige Geste des Staates« noch ein kirchliches Privileg, er ist vielmehr zur »Sicherung der Grundrechtsausübung durch den Einzelnen« (EKD 1994, 86) im Raum der öffentlichen Schule eingerichtet. Kinder und Jugendliche sollen sich in dem dafür vorgesehenen Schulfach eigenständig und frei religiös orientieren können. Auch für den Staat selbst ist wichtig, dass sich die Heranwachsenden »mit den ihn tragenden Werten und ihrer kulturellen, weltanschaulichen und religiösen Herkunft« (EKD 1994, 86) auseinandersetzen, da er auf Überzeugungen beruht, die er selbst nicht schaffen kann (Ernst-Wilhelm Böckenförde).
In Verantwortung von Staat und Religionsgemeinschaften (Kirchen)
Die Besonderheit des schulischen Religionsunterrichts besteht nicht nur darin, dass er als einziges Fach im Grundgesetz genannt wird, sondern vor allem darin, dass er infolge von Art. 7 Abs. 3 Satz 2 von zwei Seiten verantwortet wird, nämlich vom Staat und den Religionsgemeinschaften resp. Kirchen, was so für kein anderes Fach der Fall ist. Der Staat verzichtet beim Religionsunterricht auf seine sonst in der Schule wahrgenommene bildungsmäßige und bildungspolitische Alleinzuständigkeit und greift zur inhaltlichen Ausgestaltung auf die Religionsgemeinschaften resp. Kirchen zurück. Dies ist aufgrund des Grundgesetzes auch unabdingbar: Da der Staat nach Art. 4 GG weltanschaulich neutral zu sein hat – auch im Raum der Schule –, darf er infolge von Art. 7 Abs. 3 nicht selbst die Inhalte für den Religionsunterricht festlegen bzw. dieses Fach in die eigene Alleinregie nehmen. Seine Aufgabe erstreckt sich im Wesentlichen darauf, die organisatorischen Voraussetzungen zu schaffen und die schulischen Rahmenbedingungen im Blick zu haben. Im Sinne einer »res mixta« sind »Ordnung und Durchführung des Religionsunterrichts staatliche Aufgabe und Angelegenheit« und gehören zugleich »in den Verantwortungsbereich der Kirchen bzw. Religionsgemeinschaften« (EKD 1994, 87), die für die inhaltliche Ausgestaltung zuständig sind. Die dafür notwendigen konkreten Vereinbarungen zwischen Staat und Kirchen sind durch Konkordate (katholisch), Staatskirchenverträge (evangelisch) und weitere Gesetze geregelt. Ferner ist darauf hinzuweisen, dass bei Einhaltung bestimmter praktisch erforderlicher Konditionen grundsätzlich jede Religionsgemeinschaft das Recht hat, mittels ausgebildeter Lehrkräfte für ihre Mitglieder ein entsprechendes Fach Religionsunterricht einzurichten.
»Ordentliches Lehrfach«
Nach Art. 7 Abs. 3 S.1 GG ist der Religionsunterricht »ordentliches Lehrfach«, was mit einer Reihe wichtiger Folgen einhergeht (vgl. ADAM 2012, 299 ff.; ZIEBERTZ 2010c, 210 f.):
Der Religionsunterricht unterliegt staatlichem Schulrecht und staatlicher Schulaufsicht . Von Staat und Kirchen (bzw. Religionsgemeinschaften) verantwortet, wird er vom Staat veranstaltet, ist also eine Veranstaltung des Staates, nicht der Kirchen.
Seine Einrichtung als Pflichtfach ist für Schulträger obligatorisch. Im schulischen Fächerkanon hat er damit seinen festen Platz, wird im Rahmen des Stundenplans erteilt und unterliegt denselben formalen Bedingungen wie die anderen Fächer.
Der Staat als Träger und Veranstalter des Schulwesens ist für den äußeren Ablauf des Faches verantwortlich, also für die Bereitstellung der entsprechenden Religionslehrkräfte, den Erlass der Fachlehrpläne Evangelische und Katholische Religionslehre sowie die Bereitstellung von Materialien.
Als ordentliches Lehrfach muss sich Religionsunterricht auch von den allgemeinen Erziehungs-, Lern- und Bildungsanliegen der Schule(n) her begreifen, wie sie in den einzelnen Länderverfassungen konkret formuliert sind. An ihnen hat er sich, da er nicht einfach kirchliche Katechese in der Schule ist, zu orientieren. Dies tut er, indem er sich zum einen an der Erfüllung der allgemeinen schulischen Erziehungs- und Bildungsaufgaben beteiligt und zum anderen die spezifisch religiöse Lern- und Bildungsaufgabe verfolgt.
Wie in jedem anderen Schulfach werden auch im Religionsunterricht Noten vergeben, wobei diese versetzungserheblich sind. Benotet werden dabei nicht Religiosität, Glaube oder Kirchlichkeit der Schülerinnen und Schüler, sondern ihre »messbaren Leistungen«, wie sie sie im Rahmen des Unterrichts oder häuslicher Vorbereitung erbringen. Dazu gehören Kenntnisse und »Fähigkeiten, Gelerntes zu verstehen und wiederzugeben, es in Zusammenhänge einzuordnen und selbstständig Fragen zu stellen, Probleme zu sehen und Lösungen zu erarbeiten usw.« (ADAM 2003, 170). Dabei kann und muss im Religionsunterricht – gerade der Grundschule – nicht alles gemessen und benotet werden (s. III.15).
3. Die Verantwortung und Mitwirkung der Religionsgemeinschaften (Kirchen)
Art. 7 Abs. 3 Satz 2 GG stellt den Religionsunterricht auch in den »Verantwortungsbereich der Kirchen bzw. Religionsgemeinschaften« (EKD 1994, 87) und sichert ihnen seine inhaltliche Ausgestaltung zu. In unserem Zusammenhang heißt dies: Die Kirchen sind personaliter an den entsprechenden Lehrplankommissionen ebenso beteiligt wie an der materialen Ausgestaltung der Lehrpläne, sie entscheiden mit über die Zulassung von Lehrmitteln, und staatliche (wie auch kirchliche) Lehrkräfte mit Fach Religion bedürfen der kirchlichen »Zustimmung« (Missio Canonica bzw. Vocatio), damit sie Religionsunterricht erteilen können.
»… in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften«
Infolge von Art. 7 Abs. 3 Satz 2 GG entscheiden die Kirchen resp. Religionsgemeinschaften entsprechend ihrer »Grundsätze« über Inhalte und Ziele des Unterrichtsfaches Evangelische bzw. Katholische Religionslehre. Wo menschliche Existenz (nicht nur religionsunterrichtlich) in ihren Grundsituationen und Grundfragen behandelt wird, geschieht dies im Kontext und auf der Basis bestimmter Grundannahmen, eines Referenzrahmens, genauer: einer konkreten Religion und Konfession (s. I.1). Nach katholischem Verständnis partizipiert das Bekenntnis des Einzelnen am Bekenntnis der Kirche, »indem der Christ dem zustimmt, was die Kirche durch ihr Lehramt als christlichen Glauben verbindlich verkündigt« (FRIELING 1999, 40; vgl. DBK 1996, 37 ff.). Evangelischerseits gibt es zwar auch ein »Kirchenbewusstsein, das die Konfession als Institution betont«, doch geht die Evangeliumsverkündigung »nie in der kirchlichen Lehre, in Dogmen und Bekenntnissen auf« (FRIELING 1999, 41). Gibt es dergestalt unterschiedliche Konfessionen, dann resultiert daraus und aus dem hier angeführten Passus des Grundgesetzes die Praxis des nach Konfessionen getrennten Religionsunterrichts (auch) in der Grundschule. Mit einem breiten theologischen und religionspädagogischen Konsens, aber auch nach herrschender juristischer Lehre spricht derzeit viel – nicht alles! (s. auch unter 4.) – für einen konfessionell verantworteten Religionsunterricht, nicht zuletzt deswegen, weil eine »allgemeine« Religion in Alltag und Lebenswelt nicht vorkommt und ein »allgemeines« Fach Religion von seinen Gegenständen her – gerade für Grundschülerinnen und -schüler – kaum überschaubar wäre. Demzufolge erscheint es der »Sache«, die eine Konfession bzw. Religionsgemeinschaft vertritt, »angemessen, dass sie von dieser Religionsgemeinschaft authentisch selbst interpretiert und im Unterricht dargestellt wird« (BITTER u. a. 2006, 15). Dies entspricht den Glaubensquellen der jeweiligen Konfession, dient aber auch den Heranwachsenden, weil sie die evangelische und katholische – ggf. auch jüdische und muslimische – Glaubens- und Lebenssicht »jeweils in eigenständigen Fächern aus erster Hand kennenlernen« (ebd.). Nachgerade in der Grundschule, welcher der Bezug zum gelebten Leben – und im Falle des Religionsunterrichts auch zum gelebten Glauben – wichtig ist, muss die Begegnung mit (Phänomenen) gelebter Religion breiten Raum einnehmen: Hier wird das Spezifische einer Konfession sichtbar (s. II.10). Dies meint einen Religionsunterricht in konfessioneller Gebundenheit und nicht in abstrakter Neutralität oder (pluralistischer) Beliebigkeit. Steht dergestalt eine Konfession im Zentrum des Religionsunterrichts, die so die Orientierung an und in einer Konfession bzw. Glaubensgemeinschaft ermöglicht, so ist damit gleichwohl das religiös Andere und Unterschiedene auch im Religionsunterricht der Grundschule nicht auszuschließen, eben weil sich religiöse Identität bei Schülerinnen und Schülern nur in der Begegnung mit der »eigenen«, aber auch im Kontakt mit anderen Konfessionen bzw. Religionen prozessual entwickelt. Dazu braucht es neben einer Kultivierung des Gemeinsamen und Einenden auch den wachen Blick für das Unterscheidende. Mit dem konfessionellen Religionsunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler nicht autoritär in ein religiös-konfessionelles Korsett gezwängt werden, sondern lernen, sich – inmitten religiöser und weltanschaulicher Vielfalt – eigenständig zu orientieren. Dies aber ist durch die vom Grundgesetz bislang vorausgesetzte konfessionelle Gebundenheit des staatlichen Religionsunterrichts gerade nicht ausgeschlossen: Religiös orientieren können sich (nicht nur, aber gerade) Grundschülerinnen und -schüler einem breiten religionspädagogischen Konsens zufolge eher in einem bekenntnisbezogenen Religionsunterricht als in einem pluralen und allgemeinen Fach Religion. Solche Konfessionalität ist alles andere als Gesinnungszwang. Der von der Verfassung her nämlich »gebotene Schutz vor individuell unerwünschter religiöser Beeinflussung ist nicht durch eine Pluralisierung der Unterrichtsinhalte zu gewährleisten, sondern durch die Möglichkeit freier und sanktionsloser Abmeldung vom Religionsunterricht« (KÄSTNER 2003, 21).
Auf jeden Fall schließt der Passus »in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften« einen (religiös) neutralen Religionsunterricht aus, verlangt vielmehr theologisch wie juristisch nach identifizierbarer und ausweisbarer konfessioneller Positionalität. Juristischer- und staatlicherseits gibt es eine hohe Neigung, diese »Grundsätze« als verbindliche Normen zu verstehen. Demzufolge müsste Religionsunterricht »ein bekenntnisgebundener, dogmatischer Unterricht sein, und zwar auch in dem Sinne, dass die Heilslehre und die sonstigen Glaubenssätze mit absolutem Geltungsanspruch vorgetragen werden« (MANGOLDT/KLEIN 1957, 284). Zumindest die evangelische Kirche hat diesbezüglich schon 1971 darauf hingewiesen, dass zwar unter den »Grundsätzen der Religionsgemeinschaften« im Sinne der Weimarer Verfassung in der Tat ursprünglich »positive Lehrsätze und Dogmen« verstanden worden seien, diese Auffassung jedoch schon zum damaligen Zeitpunkt nicht dem Stand der evangelisch-theologischen Wissenschaft entsprochen habe. Vielmehr müsste diese Formulierung im Horizont aktueller »theologischer und pädagogischer Praxis« (EKD 1972, 124) interpretiert werden.
Insgesamt muss dieser Passus bezüglich des schulischen Religionsunterrichts so lange nicht als problematisch empfunden werden, wie die Kirchen resp. Religionsgemeinschaften die konfessionelle Bindung nicht im Rahmen ihrer Mitwirkungsrechte gegen die Bedingungsmöglichkeiten freier schulischer Lern- und Bildungsprozesse ausspielen. Das heißt: Lehren und Lernen von Religion müssen im Raum der Schule frei geschehen können, also ohne Glaubens- und Gewissenszwang.
Die zwei- bzw. dreifache konfessionelle Gebundenheit des Religionsunterrichts
In evangelischem Verständnis ist die Bekenntnisgebundenheit des Faches grundsätzlich zweifach, durch das entsprechende Bekenntnis der Religionslehrkraft und durch die konfessionsentsprechende Entfaltung der Unterrichtsinhalte, gegeben; hinsichtlich der Schülerinnen und Schüler ist evangelischer Religionsunterricht auch für Kinder offen, die nicht evangelisch sind (vgl. EKD 1994). Nach katholischem Verständnis ist der Religionsunterricht dreifach konfessionell gebunden: durch die Konfessionalität der Religionslehrkraft, der Unterrichtsinhalte und der Schülerinnen und Schüler bei gleichzeitiger vorsichtiger Öffnung auch für konfessionell nicht gebundene Schülerinnen und Schüler (vgl. DBK 1996).
Religionsunterricht – sachlich, aber nicht persönlich obligatorisch
Der Religionsunterricht ist einerseits an den Schulen sachlich-rechtlich garantiert und als Fach obligatorisch, gleichzeitig ist er das einzige Schulfach, das nicht persönlich – weder für Schülerinnen und Schüler noch für Lehrkräfte – verpflichtend gemacht werden kann. Das heißt, dass aufgrund von Art. 4 Abs. 1 GG den Schülerinnen und Schülern (bzw. den Erziehungsberechtigten; vgl. Art. 7 Abs. 3 Satz 2 GG) zusteht, über ihre Teilnahme oder Nichtteilnahme am Religionsunterricht frei zu entscheiden. Gleichermaßen darf keine Lehrkraft gegen ihren Willen gezwungen werden, Religionsunterricht zu erteilen. Damit sind in der Lösung des Grundgesetzes zwei Prinzipien zum Ausgleich gebracht, dass nämlich einerseits in Erziehung und Schule auf Religion nicht verzichtet werden soll, gleichzeitig aber die Glaubens- und Gewissensfreiheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern geschützt wird.
»Vocatio« und »Missio Canonica«
Der Umstand, dass der Religionsunterricht in Verantwortung von Staat und Kirchen steht, konkretisiert sich noch einmal in der Gestalt der Religionslehrkraft: Die staatlichen Religionslehrerinnen und -lehrer für Evangelische und Katholische Religionslehre brauchen (ebenso wie selbstverständlich auch die kirchlichen Kräfte) nicht nur eine staatlich bestätigte Lehrbefähigung, sondern auch eine entsprechende kirchliche Beauftragung oder Bevollmächtigung für ihr Fach: im evangelischen Bereich Vocatio (»Berufung«), im katholischen Bereich Missio canonica (»Sendung«) genannt (vgl. ADAM 2012, 302; ZIEBERTZ 2010c, 211 f.). Diese setzt zunächst einmal voraus, dass die Religionslehrkraft der betreffenden Konfession angehört, in deren Namen sie den Religionsunterricht erteilt. In den weiteren Bestimmungen unterscheiden sich evangelische und katholische Kirche etwas: Für das evangelische Religionslehramt ist in den meisten evangelischen Landeskirchen die Vocatio die verbindliche Form der Beauftragung (vgl. EKD 2000, 15). Erst mit ihr darf eine Religionslehrkraft, die die staatliche (oder kirchliche) Lehrbefähigung für den Religionsunterricht erlangt hat, das Fach auch unterrichten. Konkret sieht das so aus, dass für die Zeit der sogenannten zweiten Phase (Lehramtsausbildung) kirchlicherseits eine vorläufige Bevollmächtigung oder Berufung ausgestellt wird, und dann nach abgeschlossener Ausbildung und zweitem Examen (und Anstellung im Schuldienst) die endgültige Vocatio erteilt wird. In aller Regel wird dies in einer gottesdienstlichen Feier begangen, während der die Vocatio-Urkunde überreicht wird. Die Möglichkeit einer Entziehung der Vocatio ist kirchengesetzlich fixiert. War seit den 1940er-Jahren die Vocatio durchaus auch ein kirchliches Kontrollinstrument, so hat sich dies im letzten Drittel des vergangenen Jahrhunderts geändert. Im Vordergrund steht jetzt wirklich die Berufung der Religionslehrkraft seitens der Kirche, der Zuspruch des Evangeliums an sie sowie das Angebot der Begründung eines Vertrauensverhältnisses (vgl. EKD 1972, 126). Die Vocatio soll m.a.W. die Beziehungen zwischen Kirche und Religionslehrkraft vertiefen. Ausdruck dieser Bemühungen sind kirchlicherseits Beratungs- und Fortbildungsangebote auf Orts- und Gemeindeebene, aber auch in den entsprechenden religionspädagogischen Zentren oder Instituten. So ist die Vocatio »ein Zeichen kirchlicher Wertschätzung für einen schwierigen Dienst im Schnittfeld von Kirche und Gesellschaft« (EKD 2000, 15). Gleichzeitig sind die Religionslehrkräfte aber auch gebeten, »ihre Fähigkeiten und Erfahrungen in die Kirche einzubringen« (EKD 2000, 16).
Für das katholische Religionslehramt erhält die Religionslehrkraft zu Beginn des Referendariats die vorläufige kirchliche Lehrerlaubnis und nach erfolgreich abgelegtem zweiten Staatsexamen die notwendige Missio Canonica vom zuständigen Ortsbischof. Auch sie wird im Rahmen eines Gottesdienstes urkundlich überreicht. Entsprechende Rahmenrichtlinien für ihre Verleihung sind bundeseinheitlich geregelt; Kriterien für die Verleihung der Missio sind:
Die Religionslehrkraft ist bereit, den Religionsunterricht in Übereinstimmung mit der Lehre der katholischen Kirche zu erteilen.
Die Religionslehrkraft beachtet in ihrer persönlichen Lebensführung die Grundsätze der Lehre der katholischen Kirche.
Dabei ist die Beziehung zur Ortskirche von Bedeutung, da mit der Erteilung der Missio konkrete kirchliche Erwartungen an das fachliche wie persönliche Handeln der Religionslehrkraft verbunden sind.
In der Praxis sieht das so aus: Die Religionslehrkraft muss einen Antrag auf Erteilung der »endgültigen« Missio an den Bischof stellen, wenn sie das zweite Staatsexamen bestanden hat. Hinsichtlich der formalen Prozedur erteilen die Mentorate bzw. auch die bischöflichen Schulämter Auskunft. Auch der Missio inhäriert dabei der Vergewisserungs- und Unterstützungsgedanke, der in der Veranstaltung von Fortbildungskursen und der Bereitstellung von Unterrichtsmaterial seitens der bischöflichen Schulämter oder religionspädagogischer Zentren zum Ausdruck kommt.
Insgesamt: Missio und Vocatio formulieren katholischerseits wie evangelischerseits einen Zuspruch, aber auch einen Anspruch an die Religionslehrerinnen und -lehrer, und sie wollen ein Schutzinstrument für Religionslehrkräfte und Religionsunterricht gegenüber staatlichen Ein- und Übergriffen sein.
4. Religionsunterricht in Deutschland – Die Formenvielfalt nimmt zu
Anders als in den meisten europäischen Ländern (vgl. SCHRÖDER 2012b) ist der Religionsunterricht in Deutschland nicht einheitlich geregelt. Grund dafür ist der spezifisch deutsche Bildungsföderalismus, der die Gestaltungshoheit und Verantwortung für die Bildungsorganisation den einzelnen Bundesländern zuweist. In den letzten Jahrzehnten hat die Formenvielfalt des Religionsunterrichts in Deutschland noch einmal merklich zugenommen. Den gesellschaftlichen Hintergrund dafür bildet zum einen die beschleunigte religiöse Pluralisierung im Zuge der Migrationsbewegungen seit den 1960er-Jahren, zum anderen die Wiedervereinigung. Da in den neuen Bundesländern nur eine Minderheit der Schülerinnen und Schüler einer der beiden Großkirchen angehört, stand und steht der herkömmliche konfessionelle Religionsunterricht hier unter erheblichem Plausibilisierungsdruck.
Die konfessionelle Regelform und alternative Realisierungswege auf Länderebene
Trotz der genannten Veränderungen ist der evangelische und katholische Religionsunterricht in den meisten deutschen Bundesländern auch heute noch reguläres staatliches Schulfach und wird im Bereich der Grundschule meistens mit zwei Wochenstunden erteilt. Nicht zuletzt unter dem Eindruck des unübersehbaren Rückgangs konfessionellen Bewusstseins sind in den letzten Jahrzehnten bemerkenswerte Versuche unternommen worden, die konfessionelle Versäulung des Religionsunterrichts in Deutschland durch eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen evangelischem und katholischem Religionsunterricht aufzubrechen (s. II.10). Während diese Initiativen auf eine Weiterentwicklung des konfessionellen Religionsunterrichts zielen, haben manche Bundesländer – zum Teil schon sehr früh – alternative Wege eingeschlagen (vgl. zum Folgenden MEYER-BLANCK 2012b sowie die Länderberichte in ROTHGANGEL /SCHRÖDER 2009):
In Bremen wird seit 1947 per gesetzlicher Regelung Religionsunterricht als »bekenntnismäßig nicht gebundener Unterricht in Biblischer Geschichte auf allgemein christlicher Grundlage« (Art. 32 BLV) erteilt. Ermöglicht wurde dies durch die sogenannte »Bremer Klausel« im Grundgesetz (Art. 141): Sie besagt, dass Länder, »in denen am 1. Januar 1949 eine andere landesrechtliche Regelung bestand«, nicht die Vorgaben in Art. 137,1 gebunden sind.
In Berlin wird Religion als Unterrichtsfach in der (sechsjährigen) Grundschule (seit 1948) infolge gesetzlicher Regelung in alleiniger Verantwortung der Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften angeboten und ist als freiwilliges »Anmeldefach« kein »ordentliches Lehrfach« im Sinne von Art. 7 Abs. 3 GG. Zum Schuljahr 2006 / 07 wurde für die Sekundarstufe I das Pflichtfach Ethik eingeführt.
In Hamburg hat sich eine besondere Form des Religionsunterrichts etabliert, der zwar im Sinne von Art. 7 Abs. 3 GG von der Evangelischen Kirche verantwortet wird, sich aber an alle Schülerinnen und Schüler richtet – unabhängig von ihrer religiösen Zugehörigkeit und Überzeugung. Da religiöse Bildung an Hamburger Schulen in den ersten zwei Klassenstufen in den Gesamtunterricht integriert ist, beginnt der »Religionsunterricht für alle« mit dem 3. Schuljahr. Aufgrund der geringen Zahl an katholischen Christen nahm die katholische Kirche ihre Verantwortung für die religiöse Schulbildung lange Zeit ausschließlich an katholischen Privatschulen wahr. Neuerdings wird jedoch auch an einzelnen öffentlichen Schulen wieder katholischer Religionsunterricht erteilt.
Einen Sonderfall stellt das 1995 in Brandenburg eingeführte Schulfach LER – Lebensgestaltung, Ethik, Religionskunde – dar (vgl. RAMSEGER 2003). Es »dient der Vermittlung von Grundlagen für eine wertorientierte Lebensgestaltung, von Wissen über Traditionen philosophischer Ethik und Grundsätzen ethischer Urteilsbildung sowie über Religionen und Weltanschauungen« und wird »bekenntnisfrei, religiös und weltanschaulich neutral unterrichtet« (BbgSchulG § 11). Ab einer Gruppengröße von 12 Schülerinnen und Schülern ist ein konfessioneller Religionsunterricht vorgesehen, der jedoch allein von den Kirchen verantwortet wird und – im Unterschied zu LER – kein ordentliches Schulfach ist. Während die Teilnahme an LER ursprünglich obligatorisch war, haben die Schülerinnen und Schüler seit 2002 die Möglichkeit, sich bei Teilnahme am Religionsunterricht von LER befreien zu lassen.
Parallelfächer des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts
Aufgrund der Religionsfreiheit kann die Teilnahme am konfessionellen Religionsunterricht nicht verpflichtend sein. Daher gewährt das Grundgesetz Erziehungsberechtigten und Schülerinnen bzw. Schülern das Recht auf Abmeldung vom Religionsunterricht.
In den meisten deutschen Bundesländern gibt es verpflichtende Ersatz- oder Alternativangebote für diejenigen Schülerinnen und Schüler, die nicht am konfessionellen Religionsunterricht teilnehmen. Auch hier gibt es beträchtliche Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern. Diese betreffen bereits den Namen des Faches, das mehrheitlich unter der Bezeichnung »Ethik« angeboten wird. In manchen Bundesländern firmiert das Fach unter dem Begriff »(Praktische) Philosophie«, in Niedersachsen heißt es »Normen und Werte«. Auch der Status des Faches variiert: In den meisten Fällen ist es als »Ersatzfach« eingerichtet – was nicht abwertend gemeint ist, sondern in juristischer Terminologie die Vollwertigkeit dieses Faches anzeigt. In Sachsen und Sachsen-Anhalt, wo die Teilnehmerzahlen an diesem Fach die des Religionsunterrichts deutlich übersteigen, haben die Schülerinnen und Schüler von vornherein die Möglichkeit, zwischen Ethik und Religionsunterricht als gleichrangigen Wahlpflichtfächern zu wählen. Die für die Grundschule folgenreichste Differenz betrifft den Einführungszeitpunkt. In vielen Fällen ist das Fach »Ethik« oder, »(Praktische) Philosophie« auf die Sekundarstufe beschränkt. Lediglich in Bayern, Rheinland-Pfalz sowie den ostdeutschen Bundesländern Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen wird bereits in der Grundschule Ethikunterricht erteilt. In Mecklenburg-Vorpommern wurde das Fach »Philosophieren mit Kindern« als Ersatzfach im Primarbereich etabliert.
Jedoch gibt es auch konfessionell, religiös und weltanschaulich bestimmte Parallelfächer zum evangelischen und katholischen Religionsunterricht. Nach regionalem Bedarf wird in einigen Bundesländern jüdischer bzw. orthodox christlicher Religionsunterricht angeboten. Vereinzelt gibt es auch neuapostolischen, altkatholischen, mennonitischen oder buddhistischen Religionsunterricht. In Berlin hat der humanistische Lebenskundeunterricht großen Zulauf.
Besondere Aufmerksamkeit verdienen schließlich die im letzten Jahrzehnt enorm intensivierten Bemühungen um eine Einrichtung eines ordentlichen islamischen Religionsunterrichts in Deutschland. Auch wenn die verfassungsrechtlichen Hürden, die der flächendeckenden Einführung eines solchen Faches entgegenstehen, immer noch nicht gänzlich überwunden sind (vgl. KORIOTH 2006), wird der islamische Religionsunterricht bereits in zahlreichen regionalen Schulversuchen als ordentliches Parallelfach zum konfessionellen Religionsunterricht praktiziert und sukzessive weiterentwickelt (vgl. KIEFER 2011; ausführlicher BOCK 2006). Auch hier schlägt der Bildungsföderalismus voll durch. Dabei kann man grob zwischen religionskundlichen und bekenntnisorientierten Modellen unterscheiden, wobei der Unterricht hier wie dort von muslimischen Lehrkräften erteilt wird. Der Weg einer Islamkunde ohne Mitwirkung der Religionsgemeinschaften wird am konsequentesten in Nordrhein-Westfalen beschritten. Jüngere Schulversuche, besonders in Bayern und Niedersachsen, verfolgen tendenziell einen stärker bekenntnisgebundenen Ansatz, wobei im letzteren Fall auch die islamischen Verbände eingebunden wurden. Jedoch ist die Frage nach anerkennungsfähigen Ansprechpartnern bis heute umstritten, was auch daran liegt, dass die auf die Weimarer Verfassung zurückgehenden Vorgaben des Grundgesetzes – etwa was den für den Islam fremden Begriff der »Religionsgemeinschaft« angeht – erkennbar mit Blick auf die spezifische Organisationsgestalt der christlichen Kirchen konzipiert wurden.
Wie dieser kurze Überblick zeigt, hat die für den Religionsunterricht in Deutschland insgesamt charakteristische regionale Differenzierung in den letzten Jahrzehnten noch einmal deutlich zugenommen. Diese selbst für Experten kaum mehr überschaubare Vielfalt ist nicht nur zu beklagen. Sie steht für das gewachsene politische und religionspädagogische Bestreben, religiöse Schulbildung kontextgerecht anzulegen. Der Religionsunterricht findet in Bayern und Baden-Württemberg ein ganz anderes Bewährungsfeld vor als in den hochgradig entkonfessionalisierten neuen Bundesländern. Zudem erfordern urbane Ballungsräume wie Berlin oder Hamburg andere Lösungen als eher ländlich geprägte Regionen. Daher spricht bei dem derzeitigen Stand der Dinge viel dafür, dass es in Deutschland mehrere (wenn auch nicht beliebig viele!) legitime Realisationsformen des Religionsunterrichts geben wird, aber kein Religionsunterrichts-Einheitsmodell.
Zusammenfassung:
Als grundgesetzlich garantiertes »ordentliches Lehrfach«, das in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt wird, ist Religionsunterricht im Spannungsfeld zwischen Staat und Kirche angesiedelt. Staat und Kirche tragen gemeinsam die Verantwortung für ihn, jeweils in den ihnen zustehenden Bereichen. Der Religionsunterricht ist aus der Schule nicht wegzudenken, weil er für die Schülerinnen und Schüler das Grundrecht auf Religionsausübung sichert. Gleichwohl muss in Zeiten gravierender gesellschaftlicher Umbrüche und mit Blick auf theologische Entwicklungen auch über veränderte Formen des Religionsunterrichts nachgedacht werden.
Lesehinweise:
GRETHLEIN, CHRISTIAN (2002): Schule braucht Religion. In: WERMKE, MICHAEL (Hg.): Aus gutem Grund: Religionsunterricht. Göttingen, 27–33.
MEYER-BLANCK, MICHAEL (2012): Formen des Religionsunterrichts in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland. In: ROTHGANGEL, MARTIN / ADAM, GOTTFRIED / LACHMANN, RAINER (Hg.): Religionspädagogisches Kompendium. 7., grundlegend neu bearbeitete und ergänzte Auflage. Göttingen, 160–174.
SCHRÖDER, BERND (2012): Religionspädagogik. Tübingen, hier: 295–308; 524–534.
I.9 Religionsunterricht und andere Orte religiöser Bildung – Familie, Gemeinde, Öffentlichkeit
Werner H. Ritter
Um Religion geht es selbstverständlich im Religionsunterricht und – wie wir schon gesehen haben (s. I.7) – im fächerverbindenden Lernen. Aber auch Schule allgemein, (Fach) Unterricht und Schulkultur (s. I.7) haben, wenngleich oft übersehen, damit zu tun und können zu wichtigen Orten für religiöse Bildung und Erziehung werden. Darüber hinaus sind am (Er-)Lernen von Religion, an religiöser Sozialisation und Bildung noch andere Sozialisationsinstanzen – im Einzelnen unterschiedlich, aber doch markant – beteiligt (1). Wir nehmen dazu im Folgenden besonders Familie (2), Gemeinde (3) und Öffentlichkeit (4) in den Blick.
1. Verschiedene Lernorte von Religion und Glauben
Der schulische Religionsunterricht ist im Laufe der letzten 50 Jahre infolge einschneidender gesamtgesellschaftlicher wie religiöser Veränderungen (s. I.1 und I.2) wohl zum zentralen Ort für religiöse Bildung und religiöses Lernen geworden. Hier denken Heranwachsende neun bis zwölf Schuljahre lang über »Gott und die Welt« nach, reden darüber, machen Erfahrungen, tauschen sich aus und orientieren sich – eine andere zeitlich vergleichbar lange und wirkmächtige Sozialisationsinstanz für Religion haben wir derzeit nicht. Es sieht in der Tat so aus, »dass der Religionsunterricht heute quantitativ und qualitativ das einflussreichste Element im gesellschaftlichen Distributionsprozess religiösen Wissens« (FEIGE 1991, 34) und religiöser Bildung geworden ist. Kinder und Heranwachsende brauchen zum (Auf-)Wachsen über Familie und Gemeinde hinaus einen solchen geschützten außerfamilialen Lebens- und Erfahrungsraum, in dem sie Existenzielles, sie Angehendes, Religiöses bedenken, besprechen und erproben können.
Gleichwohl zeigt sich, dass religiöse Fragen, Themen und Elemente auch außerhalb der Schule vorkommen und im Leben der Heranwachsenden Platz haben müssen, wenn Religion zu einer wirksamen Dimension ihres Lebens und Lernens werden soll. Urie Bronfenbrenner hat mit seiner ökologischen Sozialisationsforschung nachdrücklich darauf aufmerksam gemacht, dass für den positiven Verlauf des menschlichen Sozialisationsprozesses verschiedene Ebenen bzw. Faktoren – nicht nur eine(r)! – eine wichtige Rolle spielen (vgl. BRONFENBRENNER 1976; 1981). Zugespitzt formuliert: Damit Sozialisationsprozesse erfolgreich verlaufen, ist es erforderlich, dass verschiedene Ebenen bzw. Faktoren zusammenspielen und gleichsam »an einem Strang ziehen«. Das meint: Ein Sachverhalt kann sozialisatorisch von Heranwachsenden nur dann als relevant erfahren werden, wenn er auch seitens anderer Sozialisationsebenen bzw. -instanzen als relevant erscheint. Auf je mehr Ebenen bzw. durch je mehr Faktoren etwas als bedeutsam ausgewiesen wird, desto eher erfährt es eine Bestätigung seiner Wichtigkeit. Auf Religion bezogen heißt dies: Wenn Religion als relevant erscheinen soll, braucht sie positive Verstärkung (reinforcement) – am besten – auf mehreren Ebenen. Bei zu wenig Unterstützung seitens anderer Faktoren bzw. Ebenen kommt es zu negativem reinforcement – dann unterliegt Religion »Löschbedingungen« und wird in ihrer Wichtigkeit geschwächt. Entwicklungspsychologische und soziologische Literatur vor allem in ihrer ökosozialen Ausarbeitung macht also – und das ist für uns hier wichtig – auf die Begrenztheit und Ergänzungsbedürftigkeit einzelner (hier: religiöser) Lernorte aufmerksam und zeigt, dass für religiöse Bildung eine Konzentration allein auf den schulischen Religionsunterricht unzureichend ist, da es noch andere Orte und (alltägliche) Sozialformen religiösen Lernens und Sich-Bildens gibt, die sich in jedem Fall auf das (Er-)Lernen von Religion auswirken, sei es verstärkend oder schwächend. Für den Prozess religiöser Bildung in einem komplexen Sinn, wie sie hier verstanden wird (s. I.1), ist also nicht allein der schulische Religionsunterricht die entscheidende ursächliche Größe. Vielmehr gilt es, die Verflochtenheit religionspädagogisch ins zenierter Lernangebote, also des Religionsunterrichts, mit anderen Ebenen und Bereichen religiöser Erziehung, Sozialisation und Bildung zu bedenken. Religiöse Bildung entsteht, so gesehen, in einer Art konzertierter und konzentrierter Interaktion als einem Ineinandergreifen und Interagieren verschiedener Sozialisationsfelder und -instanzen und ist das Ergebnis eines sehr vielschichtigen Prozesses.
Genauer betrachtet, unterliegt die Religiosität eines Heranwachsenden einer Entwicklung, verstanden als Abfolge miteinander verbundener Veränderungen. Mittelbar beruht sie auf lernunabhängigen Reifungs- und Wachstumsvorgängen (Gehirn, Psyche). Unmittelbar entwickelt sie sich
durch die Umgebung, v. a. in der Familie, in der weiteren Sozialisation (Kindergarten, Schule, Peergroup, Öffentlichkeit), durch Lernen am Modell (Vorbild; s. II.9), Fremdverstärkung und kommunikativ-verbalen Einfluss seitens anderer (Lernen / Lehren s. III.1), die zahlreiche Anregungen liefern,
durch die Heranwachsenden selbst, welche diese Einflüsse aktiv verarbeiten und sich bilden.
Die Religionspädagogik spricht deswegen seit geraumer Zeit zu Recht von verschiedenen Lernorten der Religion bzw. des Glaubens (vgl. BITTER u. a. 2006, 293–432; DBK 2004a, 26 ff.), die alle auf ihre Weise wichtig sind. Das meint, dass die Glaubensgeschichte bzw. die religiöse Biografie von Menschen sich gleichsam aus verschiedenen Quellen speist bzw. mit verschiedenen Sozialisationsebenen bzw. -instanzen zu tun hat. Dabei steht heute die religiöse Geschichte des Individuums im Zentrum des Interesses und nicht mehr so sehr – wie zu Zeiten der Evangelischen Unterweisung (vgl. ROTHGANGEL 2012, 75 ff.) und der (katholischen) Materialkerygmatik (vgl. HILGER / KROPAČ / LEIMGRUBER 2010, 45 ff.) der 1940er- bis 60er-Jahre – Kirche, Gemeinde und der kirchliche Gesamtkatechumenat. Religiöse Bildung gleicht damit einem Netzwerk, bei dem viele Fäden wichtig sind: Jeder (Lern-)Ort hat seine eigenen Aufgaben, Qualitäten und Chancen, aber auch seine Grenzen und steht in einer notwendigen Beziehung zu anderen Lernorten; ein Ort kann nicht alle für christliche Religion und Bildung wichtigen Aspekte abdecken: »Wir lernen zentrale Fähigkeiten für unser Leben in der Familie, zugleich aber kann – so wissen wir – religiöse Entwicklung von Kindern nur schwer gelingen, wenn die Familie nicht ergänzt und erweitert wird durch Schule, Jugendarbeit und Gemeinde« (KOHLER-SPIEGEL 2000, 191). Fehlt ein Ort völlig, hinterlässt das Spuren und hat Folgen für die anderen Lernorte. Dabei zählen Familie und Gemeinde seit Langem zu den altbewährten und »klassischen« religiösen Sozialisationsinstanzen; allerdings wird ihre Wichtigkeit durch erhebliche gesamtgesellschaftliche Veränderungen (s. I.2) in Frage gestellt, weswegen sie heute nicht mehr die Bedeutung haben, die sie bis etwa vor 50 Jahren hatten. Gleichwohl sollen sie, weil sie nicht einfach unwichtig geworden sind, hier exemplarisch betrachtet werden. Während wir im Folgenden andere bedeutungsvolle Orte religiöser Sozialisation und Bildung wie Kindergarten, Kindertagesstätten, Kinder- (und Jugend-)arbeit, Kindergottesdienst, Konfirmation / Firmung, Schulpastoral / Schulseelsorge usw. bewusst ausklammern (vgl. dazu POHL-PATALONG 2012, 307 ff.; LEIMGRUBER 2010; BITTER u. a. 2006, 304 ff.), soll ein relativ neues Sozialisationsfeld in seiner Bedeutung für religiöse Bildung explizit bedacht werden: Öffentlichkeit und Medien (s. dazu unter 4.). Dabei legen wir im Folgenden einen weiten Religionsbegriff (s. I.1) zugrunde, der einerseits Religion in christlicher Konnotation und Gebundenheit begreift, sie andererseits aber auch als Suchbewegung von Subjekten nach Letztgültigem erscheinen lässt. Kirchlichkeit verstehen wir demzufolge als eine Spezialform von Religion, aber nicht als deren einzige Form.
2. Familie
Im Unterschied zu früheren Zeiten ist heute die Familie aufs Ganze gesehen nicht mehr der primäre Ort einer ausdrücklich religiösen Erziehung (vgl. DOMSGEN 2006; SCHWEITZER 2012, 98 f.).
Familien früher
In traditionalen, bäuerlichen Gesellschaften – bei uns noch vor zwei- bis einhundert Jahren – waren Glaube und Religion fest eingebunden in die prägenden Lebensgewohnheiten vorwiegend ländlicher Lebensgemeinschaften. Da gab es feste Kirchgangssitten, da war der Rhythmus des Kirchenjahres mit seinen Festen (s. II.6), da waren die Familien, die ihre kirchliche Anbindung traditionell an die nachwachsenden Generationen weitergaben, indem sie die Kinder in diesem Lebensmodell gewohnheitsmäßig ansiedelten. Durch Mitleben und Miterleben christlicher Religion und Spiritualität in den Familien, also learning by doing (und nicht im 45-Minuten-Takt bzw. »künstlich« aus dem Alltag herausgenommen und in die Schule »verbracht«), wurde »man« kirchlich-religiös sozialisiert. Bis in die 1960er-Jahre hinein galt traditionell die Familie neben der Gemeinde und (weit) vor dem schulischen Religionsunterricht als genuiner Ort der Religion; hier wurde religiös erzogen und der Glaube – meist beiläufig – gelehrt und gelernt. Die Familie war gleichsam die Keimzelle des christlichen Glaubens, weil hier maßgeblich seine Weitergabe erfolgte. Als basale religiöse Sozialisationsinstanz arbeitete sie – zumindest aus kirchlich-pastoraler Sicht – auf Kirche und Gemeinde zu. Dies hat sich in den letzten Jahrzehnten zunehmend und einschneidend verändert. War nämlich früher das eben Entfaltete in ländlichem und konfessionell homogenem Milieu weithin die »Norm«, so stellt es heute eine »Option«, also eine Möglichkeit unter anderen dar, die in wenigen Familien nach wie vor gegeben ist, in vielen anderen aber nicht mehr.
Familien heute
Heute, in (post-)modernen Zeiten, leben Menschen nicht mehr in den herkömmlichen Sozialmilieus z. B. katholisch imprägnierter Arbeiterschaft bzw. protestantisch geprägter Landbevölkerung und Beamtenschicht. Der gesellschaftliche Wandel hat – so sehr noch da und dort gewisse Elemente der ehedem fest gefügten alten Sozialmilieus erkennbar sind – neue Lebensstile hervorgebracht (vgl. SCHWAB 2002a, 37; GABRIEL 2006), deren wichtigste gemeinsame Merkmale Pluralisierung, Individualisierung und Globalsierung (s. I.2) heißen. Diese Veränderungen haben längst auch die Familien erreicht und deren Erscheinungsbild deutlich verändert. Die daraus resultierenden Veränderungen bei Erziehungszielen und Erziehungsmustern sind pädagogisch gesehen folgenreich: So handeln z. B. Eltern und Kinder ihre gegenseitigen Erwartungen und Ansprüche meistens im Gespräch aus; ferner sind nicht mehr angepasste Kinder und feststehende Normen wie Gehorsam, Disziplin, Pünktlichkeit vorrangige Erziehungsziele einer Mehrzahl der Elternschaft, vielmehr sind selbstständige Kinder erwünscht. Die Schule muss heute also mit Kindern rechnen, die daran gewöhnt sind, als Subjekte ernst genommen zu werden, und die dies auch einfordern. Und so wird ihnen in den meisten Familien Freiheit und Offenheit zugestanden und zugemutet; andererseits erwarten die Eltern von ihnen gute Lernleistungen im Hinblick auf Bildungsabschlüsse, freilich häufig ohne dass sie seitens der Familie in das für eine gute schulische Leistung erforderliche Maß an Disziplin, Ausdauer, Aufschub von spontanen Bedürfnissen etc. eingeübt worden sind. Auf diese Veränderungen in der Familie, gewissermaßen vom »Befehlshaushalt« zum »Verhandlungshaushalt« (Peter Bücher), stellt sich die Grundschule zunehmend ein (vgl. FÖLLING-ALBERS 2002, 380–384).
Dabei ist das »klassische« Familienmodell – ein Vater, eine Mutter mit mehreren Kindern – heute eines unter mehreren, weil sich auch hier Individualisierung, Pluralisierung und Globalisierung bemerkbar machen. Dennoch ist die Familie, obwohl seit den 1960er-Jahren oft totgesagt, nach wie vor von eminenter Bedeutung und wird von den Heranwachsenden selbst als »starkes Netzwerk Familie« empfunden, wie empirische Umfragen unter Heranwachsenden zeigen (vgl. ZINNECKER u. a. 2002, 21 ff.; GENSICKE 2010, 197). Speziell die Eltern gelten ausnahmslos als »sehr wichtig« (vgl. Zinnecker u. a. 2002, 25; GENSICKE 2010, 227), und die als bedeutsam empfundene Familie reicht über die Kernfamilie hinaus und umfasst zumindest zwei Generationen (v. a. die Großeltern). Auch wenn neben die eben genannte klassische Familienkonstellation längst eine Reihe anderer Familienformen – Ein-Eltern-Familie, Stieffamilie, Patchworkfamilie (s. I.2) – getreten und zur »Normalität« (vgl. EKD 2013) geworden ist, sich die Erscheinungsformen der Familie also geändert haben, ist damit die Familie nicht am Ende. Sie ist und bleibt ein bedeutsamer Lebens- und Orientierungsraum, der in das Leben einführt und einübt, sowie ein prägender sozialer Lern-Ort (vgl. SCHWAB 2006, 181), sie ist »der Ort primärer Entwicklung, der Verlässlichkeit, des leistungsfreien Aufgehobenseins und der unverwechselbaren Identität« (LEIMGRUBER 2010, 291).
Wie die Familie generell für die Sozialisation und die Subjektwerdung von Heranwachsenden von großer Bedeutung ist, so ist sie es speziell auch für deren Religiosität. Dabei zeigt sich, dass sich auch im Kontext von Religion – Glaube – Kirche infolge des gesamtgesellschaftlichen Wandels Individualisierung als religiöser Vergesellschaftungsmodus durchsetzt (vgl. GABRIEL 1996; SCHWAB 2006, 180). Religiosität wird generell und in den Familien speziell individuell(er) gelebt, da die Strukturierungskraft kirchlicher Normen für den Alltag von Familien sinkt (vgl. KLEIN 2006, 296). Infolge der nachlassenden Kraft der früher sozialisatorisch hochwirksamen »geschlossen-konfessionellen« Milieus wird der Kontakt zwischen Familien und Kirchen bzw. Gemeinden liberalisiert, weswegen es zunehmend notwendig wird, dass Menschen selbst über ihren Glauben entscheiden und ihn gestalten. Es erfolgt mit anderen Worten eine Autonomisierung und Individualisierung von Glaube und Religion (s. I.1 und I.2). Hinzu kommt, dass der Umgang von Eltern und Kindern wesentlich partnerschaftlicher geworden ist – »von der Erziehung zur Beziehung« –, sodass religiöse Erziehung viel mehr als früher auf die Selbstständigkeit der Kinder und ihre Entscheidungen achtet und weniger durch Gehorsam und Normvorgaben geprägt ist (vgl. RITTER 2010).
In den allermeisten Familien gibt es keine fremdbestimmten, angstbesetzten und machtorientierten Formen religiöser Erziehung mehr. Eine allzu straffe und autoritäre Familienreligiosität hatte ja nicht selten zu einer Areligiosität und zum Glaubensverlust geführt bis hin zur »Gottesvergiftung«, wie sie Tilmann Moser sehr eindringlich in seiner Abrechnung mit Gott und letztlich auch mit seiner Familienerziehung beschrieben hat (vgl. MOSER 1976; dazu RITTER 2010, 310 ff.). Wir kennen – wohlgemerkt – also auch Formen religiöser Familienerziehung, wo sehr bewusst und mit »klaren« Vorstellungen religiös erzogen wird bzw. wurde, die Folgen gleichwohl häufig äußerst kontraproduktiv sind: Von Eltern ausgeübter religiöser Zwang (Glauben aufzwingen, Zwang zum Kirchgang, Drohungen mit Gott, Intoleranz) führt ebenso zur Entfremdung von Religion wie umgekehrt der völlige Verzicht von Eltern auf (familiale) religiöse Sozialisation. Mit anderen Worten: Religiöse Erziehung, die Kinder in ihrem Streben nach Freiheit und Mündigkeit behindert oder sie sogar dafür bestraft, provoziert geradezu Religionsverlust. Religiöse Erziehung kann nämlich letztlich nur dort gelingen, wo Heranwachsende erleben, dass sie als Individuen das Recht auf (religiöse) Freiheit haben.
Familiale religiöse Erziehung – Wandel oder Verfall?
Auf diesem Hintergrund ist häufig vor allem (aber nicht nur) im kirchlichen Binnenbereich in Gestalt einer Verfallsthese davon die Rede, dass die Familie – regional sicher unterschiedlich – als religiöse Sozialisationsinstanz teils schon seit hundert Jahren, konzentriert seit den 1960ern, 1970ern »ausgefallen ist« (FEIGE 1991, 32). So stimmen ältere wie neuere Untersuchungen auffällig oft darin überein, dass Religion – Glaube – Kirche einem rasant zunehmenden Schwund unterliegen (s. auch I.2). Die Sozialwissenschaftlerin Renate Köcher formulierte: »Die Schwächung des Kontaktes zur Kirche und der Rückzug der meisten Elternhäuser aus der religiösen Erziehung haben gravierende Folgen: Die Chancen von Kindern und Jugendlichen gelebte Religion zu erfahren, sind stark gesunken« (KÖCHER 1987, 179). Für den Soziologen Christof Wolf befindet sich »Religion und Familie in Deutschland« (WOLF 2003) weiter in einem deutlichen Abwärtstrend, wobei er – relativ unverhohlen – Religion mit Kirchlichkeit und einem bestimmten, traditionellen kirchlichen Verhalten identifiziert. Letzteres aber ist eine nicht weiter reflektierte Setzung, die erhebliche Folgen hat. De facto stehen Untersuchungen zur religiösen Familienerziehung vor der Schwierigkeit, dass dieser Bereich nur schwer empirisch zugänglich ist (vgl. SCHWEITZER 2003 f., 96) und zudem mit dem dabei vorausgesetzten Religionsverständnis steht und fällt. Mit Blick auf das von uns hier vorausgesetzte Verständnis von Religion sei an Folgendes erinnert (s. I.1):
Religion steht heute weder gesellschaftlich noch familial im Vordergrund des Alltags, eher bildet sie dessen Hintergrund, sie ist aber nicht einfach verschwunden (vgl. EKD 2003a).
Kirche und Kirchlichkeit als »Spezialform von Religion« (Christoph Bizer) haben in der Tat im Verlauf weniger Jahrzehnte stark an Bedeutung verloren (vgl. ZIEBERTZ 1999, 55; POLLACK 2003), sind heute aber nicht einfach bedeutungslos, was heißt: Eine Mehrzahl von Menschen setzt sich heute auf ihre Weise zur Kirche in Beziehung und diese bleibt für sehr viele Menschen bis heute »fremde Heimat«, selbst wenn sie auf weiten Strecken ihres Lebens in Distanz zu ihr gehen (vgl. ENGELHARDT / LOEWENICH / STEINACKER 1997; HUBER / FRIEDRICH / STEINACKER 2006).
In vielen Familien, auch unterschiedlichen sozialen Milieus, gibt es eine mehrere Jahrhunderte lange, also über Generationen hinweg angebahnte, mehr oder weniger große Distanz zur Kirche und ihrer Lehre (vgl. SCHWAB 1995); ebenso hat die Distanz der Kirche(n) zu den Familien tiefe Wurzeln in der Geschichte des Christentums (vgl. TYRELL 1982).
Gleichwohl wird aufs Ganze gesehen die These vom Verfall der Kirche in der Postmoderne den tatsächlichen Gegebenheiten nicht gerecht.Ohne die oben dargelegten gravierenden Veränderungen bagatellisieren oder leugnen zu wollen, lautet die entscheidende Frage: Sind diese Veränderungen als Zeichen christlich-religiöser Desozialisation (vgl. KASCH 1978), also des Religionsverfalls bzw. -schwunds zu lesen (vgl. auch ZIEBERTZ 1999, 56), oder kann man sie auch anders verstehen? Die Antwort auf diese Frage ist von grundsätzlicher Bedeutung, nicht nur für die religiöse Erziehung in den Familien heute.
Wandel
Hinsichtlich Familie und Religion ergibt sich seit geraumer Zeit in der derzeitigen gesellschaftlichen Lage ein ambivalentes Bild: Einerseits kann man nicht vom definitiven Verfall oder endgültigen Niedergang von Religion und Religiosität sprechen, andererseits lässt die kirchlich-konfessionelle Anbindungsbereitschaft der Familie gegenüber früher in ihrer Konsistenz sichtlich nach (vgl. EBERTZ 1988, 412; POLLACK 2003). Gleichwohl darf der traditionale Eigensinn kirchlich-religiöser Sozialisation in den verschiedenen Regionen Deutschlands nicht übersehen werden (vgl. BEHNKEN / ZINNECKER 1993). Das meint: Der diagnostizierte Schwund von Religion bei Kindern und Familien in großstädtischen Ballungsräumen wie etwa Berlin, Hamburg, Köln stellt nicht den gesellschaftlichen Normalfall dar, kann vielmehr den Blick für andere Realitäten – Familie und Religion in Dörfern, Klein- und Mittelstädten (dazu das Nord-Süd-Gefälle) – verstellen. Infolge des neuzeitlichen Modernisierungsprozesses schwindet zwar die hohe Bedeutung von Glaube und Kirche, und religiöse Bezüge begegnen eher im Hintergrund als im Vordergrund des Alltags. Gleichwohl spricht sehr viel dafür, dass Religion – Glaube – Kirche auch heute für Menschen im Alltag einen Horizont und Rahmen bilden, mit denen diese ihr Leben und ihre Welt deuten, verstehen und »begehen« können (vgl. ZIEBERTZ 1999, 63 ff.; EKD 2003a; HUBER / FRIEDRICH / STEINACKER 2006), wenngleich Religion und Glaube heute oft transformiert erscheinen, das heißt an anderen Orten als dem klassisch-kirchlichen und in anderen als den gewohnten (kirchlichen) Gestalten auftauchen. Zwar hat Religion keine normierende »Weltbildfunktion« (Jürgen Habermas) mehr wie früher, aber sie ist für die strukturierende und normalisierende Gestaltung von Leben und Wirklichkeit sehr vieler Menschen unverzichtbar und dient der Selbst- und Weltverständigung der Einzelnen, ihrer Sinn- und Identitätsstiftung (vgl. KAUFMANN 1989).
Familienreligiosität
Die Familie ist nach wie vor – Ausnahmen bestätigen die Regel – ein intimes Beziehungssystem, in dem es um Vertrauen, Geborgenheit, Gemeinschaft, aber auch Versagen und Schwächen geht. In ihr machen Heranwachsende fundamentale Erfahrungen mit dem, was den Familienmitgliedern wichtig und »heilig« ist und was sie zentral angeht (vgl. SCHWAB 2002a, 36; LEIMGRUBER 2010, 291). Hier brechen Fragen nach Sinn, Liebe, Hoffnung und Zukunft auf (vgl. Ziebertz 1999, 55), die durchaus (krypto-) religiöse Qualität haben (vgl. LEIMGRUBER 2010, 291), die das Leben vieler Familien zumindest implizit religiös erscheinen lassen (vgl. BUCHER 2006, 195). Hinsichtlich manifester kirchlich-konfessioneller Christlichkeit heißt das: Ohne dass kirchliche Bezüge einfach total passé wären, werden diesen individualisierte familiale religiöse Bedürfnisse und Notwendigkeiten vorgelagert, die bei entsprechenden Gelegenheiten und auf bestimmte Zeit aktiviert werden, wenn sie denn lebensbedeutsam erscheinen. Familienreligiosität liegt deswegen wesentlich im Zuständigkeitsbereich und Gestaltungsbereich der Familienmitglieder, über die sich diese immer wieder neu verständigen müssen (vgl. KLEIN 2002, 296). Insofern wird aus (früher) selbstverständlichem kirchlichem Verhalten heute das selbst entscheidende individuell-religiöse Verhalten – die Familie akkommodiert sich also an den sie umgebenden gesellschaftlichen Individualisierungsmodus. Glaube und Kirche sind demzufolge für Familien heute mehr eine Option und Möglichkeit für das Familienleben, weniger eine Norm (vgl. SCHWAB 2002a, 35). Dieses ist dann nicht einfach generell als religionslos zu deklarieren, auch wenn es entschieden weniger kirchlich normiert ist als vor Zeiten. Abnehmende Kirchenbindung muss nicht automatisch mit rückläufiger Religiosität einhergehen, wie auch hohe Kirchlichkeit nicht zwangsläufig mit lebendiger Religiosität identisch sein muss. Der evangelische Theologe Ernst Troeltsch (1865–1923) hat in diesem Sinne unter Verweis auf verschiedene außerkirchliche Bewegungen in der Geschichte des Christentums auf etwas aufmerksam gemacht, was uns auch heute nachdenklich stimmen kann. Er schreibt: »Die lebendigsten Zeiten der Religion sind die unkirchlichsten« (TROELTSCH 1922, 148).
Das heißt: Es ist damit zu rechnen, dass Familien religiöse Orientierungen auch dann wirksam weitergeben können, wenn sie von kirchlichen Erwartungen abweichen. Was in kirchlicher Perspektive wie ein Nachlassen familialer religiöser Erziehung aussieht, kann sich für Familien selbst anders darstellen, nämlich als »erfolgreiche« Weitergabe von Familienreligiosität (vgl. SCHWEITZER 2003 f., 105). Michael N. Ebertz wies in diesem Sinne schon Ende der 1980er-Jahre in einer Analyse verschiedener Studien darauf hin, dass Eltern vielfach religiöse Erziehung prinzipiell bejahten, sie jedoch nicht auf kirchlich Angesonnenes (das sie freilich unter »Marktgesichtspunkten« einbezögen) beschränkten. Nach Ebertz ist die situative und punktuelle Präsenz von Religiosität in der Familie in kaum einem anderen Lebensbereich, der religiös ebenso unspezifisch ist wie die Familie, in diesem Umfang anzutreffen (vgl. EBERTZ 1988).
Und so kommen empirische Untersuchungen zur religiösen Familienerziehung zu erstaunlichen Ergebnissen, die den herkömmlichen oben referierten früheren Untersuchungen mit ihrer These vom Schwund familialer religiöser Erziehung zuwiderlaufen. So machte eine qualitativ empirische Untersuchung zur Familienreligiosität (vgl. SCHWAB 1995) deutlich, dass es in Familien nach wie vor Interesse an religiöser Erziehung gibt, sich solche Familienreligiosität aber anders konkretisiert, als Kirchen das erwarten, nämlich stark individualisiert, pluralisiert und privatisiert. Ein Survey zur Kindheit in Deutschland zeigte, dass hinsichtlich Religiosität »die kulturelle Tradierung qua Familiensozialisation […] besonders hoch und direkt ist«, viel stärker sogar als etwa die »Weitergabe von Sportkultur, einer Kultur des sozialen Aufstiegs« und vor allem als der »Transfer von Bildungsorientierung und Bildungserfolg« (ZINNECKER / SILBEREISEN 1996, 355). Übrigens gibt es dieser Veröffentlichung zufolge für katholische Kinder eine ca. 15 bis 20 Prozent größere Wahrscheinlichkeit, von ihren Eltern religiös erzogen zu werden als für protestantische. Gleichwohl ist die elterliche religiöse Erziehungsbereitschaft bzw. -wahrscheinlichkeit katholisch (ca. 80 Prozent) wie evangelisch (ca. 60 Prozent) erstaunlich hoch. Den Ergebnissen der dritten EKD-Mitgliedschaftserhebung von 1992 zufolge sehen drei Viertel aller Evangelischen die Eltern als diejenigen an, die die eigene »Einstellung zu Religion, Glauben und Kirche besonders beeinflusst« (ENGELHARDT / LOEWENICH / STEINACKER 1997, 90) haben. Und selbst der oben referierte Christof Wolf muss einräumen, dass vor allem für Westdeutschland die Chance für einen Kontakt mit Kirche(n) bei Menschen steigt, die in Familien leben; hier gibt es »eine deutlich größere Nähe zur Kirche«, und man begegnet religiösen Themen aufgeschlossener als andere (vgl. WOLF 2003, 67). Eine jüngere Untersuchung bei 400 deutsch-schweizer Eltern und ihren Kindern zeigt, dass diesen religiöse Sozialisation in der Familie »immer noch wichtig« ist (vgl. ZEHNDER / MORGENTHALER / KÄPPLER 2009, 237); gleichwohl wird dort zu Recht auch darauf hingewiesen, dass Eltern nicht nur (ihre) Religiosität weitergeben, sondern – beginnend mit den 1970er-Jahren – auch »ihre Distanz zu religiösen Fragen«, die sie dann gewissermaßen sozial weitervererben.
Doch was meint nun Familienreligiosität? Dabei handelt es sich um eine hochindividualisierte Form von Religion, die eng mit dem Familienleben verbunden ist: mit alltäglichen Bedürfnissen, Krisen- und Glückserfahrungen und mit biografischen Zusammenhängen. Es sind wohl vor allem die Frauen (Mütter und Großmütter), die die Gestaltung familialer Religiosität übernehmen, und zwar unter Einbeziehung der Kinder, deren eigenständiges Entscheiden und Mittun wichtig ist. Interessant dabei: Väter scheinen für Kinder (v. a. im Alter von 10–12 Jahren) nicht so unwichtige Bezugspersonen zu sein, wie immer wieder behauptet wird (vgl. ZEHNDER / MORGENTHALER / KÄPPLER 2009, 238). Familienreligiosität meint zum einen etwas, woran man sich in schwierigen Lebenszeiten an- und festhalten kann, zum anderen ist sie eine Quelle gelungener Lebensbewältigung, die von kirchlich orientierten wie kirchlich distanzierten und sogar aus der Kirche ausgetretenen Eltern wertgeschätzt wird (vgl. KLEIN 2006, 296 ff.). Während eine Minderheit der Familien Religiosität bewusst pflegt und regelmäßig lebt (ob nun in neuen oder alten Formen), nimmt die überwiegende Zahl der Familien kirchliche Begleitung bewusst »nur« bei bestimmten Gelegenheiten wie den sogenannten »Kasualien« – Taufe, Hochzeit, Kommunion, Firmung bzw. Konfirmation, Beerdigung – in Anspruch; in der übrigen Zeit sind die Kontakte zur Kirche eher selten. Das heißt: Kontakte zur Kirche erfolgen kaum regelmäßig und alltagszyklisch, vielmehr ein paar Mal lebens- und jahreszyklisch, also zu den großen Festen im Jahreskreislauf wie Advent, Weihnachten, Ostern, Erntedank und eben an biografischen »Knoten- oder Wendepunkten des Lebens« – hier greifen Menschen nach wie vor auf die Kirchen, ihre Symbole, Riten, Formen, Gebräuche und Gestaltungsangebote zurück (s. II.6), weil es sonst wenig Vergleichbares gibt.
Wichtige Formen individualisierter Familienreligiosität sind das Erzählen von (z. B. Gutenacht-)Geschichten, bestimmte, »beliebte« biblische Geschichten vor allem zu Schutz, Bewahrung und Segen, Engeln, Gebete (vor allem vor dem Einschlafen), Singen, religiöse Familienriten, z. B. beim Geburtstag, Stille vor dem Essen, Gespräche über existenziell Bedeutsames usw. (vgl. KLEIN 2006, 298 f.). Damit wird von den Familienmitgliedern oft ein Konsens über »letzte Sicherheiten« angenommen und vollzogen, den »man im Leben braucht« (ZIEBERTZ 1999, 65), ohne dass er kommunikativ bearbeitet und eingeholt werden würde. Familienreligiosität gilt deswegen zu Recht als entöffentlicht und privatisiert (vgl. EBERTZ 1988, 404); sie bildet eher einen unthematisierten Horizont, Rahmen oder Hintergrund, oft wenig bedacht und reflektiert, gleichwohl wirkmächtig.
Wichtig erscheint in dem Zusammenhang zweierlei: Kirchen und Gemeinden sollten Familienreligiosität und ihre Erscheinungsweisen anerkennen und wertschätzen lernen, ferner den Familien vertrauen und zutrauen, dass diese religiös erziehen können. Eltern wiederum sollten lernen, ihre Religiosität und ihre eigenen Glaubensvorstellungen sichtbar, deutlich und »für Kinder nachvollziehbar werden zu lassen« (SCHWAB 2002a, 41): »Wenn dein Sohn dich morgen fragt …« (Dtn 6,20–25). Das heißt: Kinder sollten zu Hause hören, sehen und spüren können, was ihren Angehörigen im Leben existenziell, »letztlich« und religiös wichtig ist. Daran können und sollen im Übrigen auch kirchliche und gemeindliche Initiativen anknüpfen. Insgesamt erscheint auf jeden Fall dies deutlich: Wo der religiöse Lernort Familie vollständig ausfällt, fehlen den Kindern wichtige religiöse Grunderfahrungen, die schulischer Religionsunterricht nicht nach Belieben mit einigen wenigen Schulstunden kompensieren oder »nachholen« kann. Was früher nicht stattfand – religiöse Primärsozialisation –, lässt sich später schwerlich ersetzen.
Indirekte religiöse Erziehung in der Familie
Auch wenn und wo Familienreligiosität im eben entfalteten Sinne – aus welchen Gründen auch immer – nicht gelebt und gepflegt wird, kann sich in Familien existenziell Fundamentales, Letztgültig-Wertvolles und »Religion« in einem weiten, unspezifischen Sinn ereignen: dann nämlich, wenn die Grundbedürfnisse der Kinder nach Geborgenheit, Gemeinschaft und Anerkennung, nach Wissen, nach Tätigkeit usw. gestillt werden, wenn sie sich mitteilen können und verstanden werden, wenn sie Erfahrungen im Umgang mit Versagen, Verzeihen, Schwächen machen können, wenn sie Solidarität, Versöhnung und Glück erleben. Das sind Weisen der indirekten religiösen Erziehung – nahe an christlichen-religiösen Vorstellungen –, durch die ebenfalls »religiös«-fundamentale Werte kommuniziert werden und auf die hin Kinder (explizit) religiös angesprochen werden können. Es ist nicht hoch genug zu schätzen, dass Kinder in sehr vielen Familien solche Erfahrungen machen dürfen, die mit religiösen Elementen assoziiert werden können: Halt, Stütze, Kraft und Vertrauen. Das sensibilisiert für die religiöse Frage und letztlich auch für die Frage nach Gott. An solche eben genannten Erfahrungen kann eine spätere religionsunterrichtliche Thematisierung explizit-religiöser Inhalte, wenn sie frei ist von Indoktrination und Instrumentalisierung, anknüpfen und darauf aufbauen und es kann daraus vielleicht auch religiös motiviertes Deuten und Handeln erwachsen.
Religiöse Erziehung in der Familie in einem weiten Sinne beginnt also schon dort, wo Kinder ein Selbstverständnis entwickeln können, das sich ausdrückt in Empfindungen und Sätzen wie den folgenden: »Es ist gut, dass ich da bin. Ich bin nicht alleine! Die trauen mir etwas zu!« Sie beginnt schon damit, wie Eltern auf die Schwangerschaft und auf die Geburt eines Kindes reagieren, mit dem ersten Blick und dem ersten Lächeln, welche ein Kind erfährt. Nichts ist für die Entwicklung religiöser Dispositionen so wichtig wie die Liebeserfahrung des Kindes durch die Eltern. In einem solchen grundlegenden Sinne erfahren wohl viel mehr Kinder, als dies nach kirchensoziologischen Gesichtspunkten registriert werden kann, zumindest implizit etwas von der Fundamentalität, ja Sakramentalität der Gottesbeziehung. Religiöse Erziehung in der Familie ist auf solche elementaren existenziellen Grunderfahrungen, auf denen sie aufbauen kann, angewiesen; sie beinhaltet so gesehen also mehr als die verbale Tradierung von Glaubensinhalten und normativen Ansprüchen: sie ereignet sich im Kontext der Familie in sehr konkreten lebensweltlichen Erfahrungen und Handlungen, die nonverbal im Kind eine Antwort auf die Frage nach dem Grund von Hoffnung, von Trauer und nach dem Sinn von Liebe und Treue gibt.
Eine Anmerkung zum Schluss: Wir haben religiöse Erziehung in der Familie jetzt vor allem mit Blick auf Kinder und ein wenig auch auf Jugendliche betrachtet. Lernort Familie schließt aber auch ein, die übrigen Phasen des Familienzyklus bis ins hohe Alter hinein in den Blick zu nehmen, die ebenfalls religiös hoch bedeutsam sind: z. B. die Loslösung des Heranwachsenden von den Eltern, Konflikte zwischen den Ehepartnern, das Verhältnis zwischen den Generationen, das Altwerden in Familien.
3. Gemeinde
Dass sich die Kirchen für die Zukunft der heranwachsenden Generationen mitverantwortlich wissen (vgl. EKD 1994, 85), konkretisiert sich darin, dass sie Bildungsmitverantwortung im Religionsunterricht und auch darüber hinaus in Schule und Öffentlichkeit übernehmen. Das muss aber auch in den kirchlichen Handlungsfeldern deutlich werden, in denen es sich zu erweisen hat, dass und wie sich Kirche glaubens- und lebenserschließend auf Kinder und Heranwachsende einlässt. Religiöse Bildung ist zweifelsohne auf Religionsunterricht und familiale religiöse Erziehung angewiesen, aber auch auf andere »Orte gelebter Religion, praktizierten Glaubens und sichtbar gewordener christlicher Überlieferung« (EKD 1994, 86), wie sie uns landauf, landab in den Kirchengemeinden und ihrer Arbeit, auch mit Kindern, begegnen. Es braucht angesichts veränderter familialer religiöser Sozialisation, die mit einer gewissen »Verdunstung« sichtbarer kirchlich-christlicher Praxis einhergeht, sowohl im Sinne mehrseitiger positiver Verstärkung religiösen Lernens als auch zum Zwecke differenzierter religiöser Bildung (mit ihren kognitiven, affektiven und pragmatischen Facetten) dringend Orte »praktischen Lernens« von Religion, wofür nach wie vor Kirchengemeinden prädestiniert sind (vgl. GRETHLEIN 1998, 408 ff.; BITTER u. a. 2006, 304 ff.), zumindest prinzipiell gesehen.
Vor allem in den ersten Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg leisteten die evangelischen und katholischen Kirchengemeinden hinsichtlich kirchlicher Sozialisation und religiöser Inkulturation von Kindern und Heranwachsenden Beachtliches. Dies hat eine Zeit lang zu einer gewissen Selbstüberschätzung der Kirchen hinsichtlich ihrer Bedeutung für religiöse Erziehung und Sozialisation geführt, weil man die seit den 1970er- und 1980er-Jahren veränderten Ausgangsbedingungen zu wenig in den Blick genommen hatte. Seit dieser Zeit sind nämlich die kirchlich-religiösen Sozialisationsleistungen nicht mehr die, die sie vordem einmal waren. Etliche Jahrzehnte in ihrer Leistungskraft also überschätzt, werden sie derzeit hinsichtlich ihrer Beitragsmöglichkeiten zur religiösen Sozialisation Heranwachsender – wie es aussieht – eher unterschätzt. Dabei könnten und müssten sie sich heute verstärkt als einladende Erfahrungs- und Lebensräume verstehen, darstellen und gestalten: als Räume, in denen über schulisches religiöses Lernen hinaus, dem eben doch der Charakter eines »Trockenschwimmkurses« anhaftet, fundamentale und elementare Lern- und Bildungserfahrungen im Kontext christlicher Erfahrungs- und Lebensgemeinschaften gemacht werden können. Gerade auf dem Hintergrund der seit den 1960er-Jahren nachlassenden Traditionsorientierung und rückläufigen Institutionenbindung von Menschen, sind Kirchen und Gemeinden nicht nur besonders herausgefordert, sondern haben durch die ihnen zur Verfügung stehenden religiösen Erfahrungen auch das Potenzial, um dieser schwierigen Aufgabe gewachsen zu sein: Sie verfügen über einen immensen Schatz an Geschichten und Bildern vom Leben, von Angst und Hoffnung, von Wahrheit, Gerechtigkeit, Gnade, Vergebung und Trost; sie haben Visionen und Vorstellungen von »Gott und der Welt«; sie haben (be-)lebbare Räume und Gebäude, haben Symbole, Riten, Gebräuche und Sitten, Feste und Feiern sowie Begegnungsmöglichkeiten, die sich für Kinder beim Verstehen und Gestalten des Lebens und seiner »Begehung« als sinnvoll und hilfreich erweisen können (vgl. auch RITTER 2012c, 199 f.).
Der theologisch entscheidende Gedanke dabei ist der, dass sich Kirchen und Gemeinden nicht als Art »Thermoskanne« verstehen, es also nur selbst und untereinander »warm haben« wollen (Heinz Zahrnt), sondern als »gesandt in die Welt« ausstrahlen und zum Mitglauben und Mitleben einladen. Dabei trifft es sich gut, dass es erwiesenermaßen in Westdeutschland (wie auch zumindest eingeschränkt in Ostdeutschland) eine ausgeprägte »Kindheitsbindung« an Kirche und Religiosität bei Heranwachsenden gibt; erst gegen Ende des zweiten Lebensjahrzehnts kommt es diesbezüglich zu Einbrüchen und Kirchendistanz (vgl. ZINNECKER / SILBEREISEN 1996, 335). Kirchen haben also gerade im Blick auf Kinder allen Grund, sich als Lebensraum zu zeigen, in dem man Christsein modell- und beispielhaft mit seinen Stärken und Problemen wahrnehmen, (mit-)leben und lernen kann. Hier können die Gemeinden zur Vitalisierung von Religion und Religiosität enorm beitragen – gerade weil, wie wir wissen, die Auswirkungen schulischen Religionsunterrichts auf die Kirche, zumal wenn von ihm erwartet wird, er habe die Kirchen »voller zu machen«, eher schwachstromig sind. Nach wie vor nämlich sind gemeinsames Erleben und Leben in einer Gruppe ein durch nichts zu ersetzender, bedeutsamer und verstärkender Faktor für religiöse Sozialisation. Erlebnis- und Reformpädagogik weisen in diesem Sinne zu Recht darauf hin, dass sozial und religiös bedeutsames Lernen v. a. dadurch zustande kommt, dass Heranwachsende – zumindest auf Zeit – gemeinsame lebendige Erfahrungen machen und verarbeiten können (vgl. SCHWAB 2006, 182 f.).
Jenseits der lange gewohnten Separierung bzw. Versäulung (vgl. ELSENBAST 2002, 212 f.) von schulischem Religionsunterricht auf der einen und Kirchengemeinde auf der anderen Seite – wonach beide völlig Verschiedenes tun, ohne sich gegenseitig wahrzunehmen – kommt es im Sinne gelingender religiöser Bildung heute darauf an, einen Blick dafür zu gewinnen, was Kirchengemeinden für religiöses Lernen, religiöse Bildung und Religionsunterricht tun können und vice versa (vgl. EKD 1994, 86): Kirchliche Arbeit mit Kindern braucht Beziehungen zum Lernort Schule und umgekehrt. Hier haben Kirchen und Gemeinden eine Reihe interessanter Lernmöglichkeiten anzubieten, nicht zu vergessen die Fülle an Lernräumen (s. auch I.7), an Kirchen, Kirchen- und Gemeinderäumen über diakonische Einrichtungen bis hin zu Friedhöfen.
Evangelischerseits ist speziell das Konzept »Nachbarschaft von Schule und Gemeinde« bekannt geworden (vgl. GRETHLEIN 1998, 461 ff.). Konzipiert vom Comenius-Institut (Münster) Ende der 1980er-Jahre, intendiert es, den jeweils eigenen Sozialraum (Kirche; Schule) auf den anderen hin zu überschreiten, da beide eine »Nachbarschaft in der Bemühung um Erziehung« (HANS BERNHARD KAUFMANN; zit. bei GRETHLEIN 1998, 462) haben. So lassen sich, um zwei Beispiele zu nennen, in einer Kirche Stille-übungen mit Grundschulkindern (s. III.4) wesentlich intensiver und nachhaltiger erleben und verarbeiten als in einer lauten Schule; und über die Taufe lässt es sich vor dem Taufstein mit seiner goldglänzenden Taufschale ganz anders, nämlich erlebnisdicht erzählen und kommunizieren, währenddessen die Aura des Ganzen gleichsam auf die versammelten Kinder ausstrahlt. Eine weitere Möglichkeit und zudem eine – nicht zwangsläufig nur grundschulspezifische – Kooperationsmöglichkeit zwischen Schule und Kirchengemeinde ist die sogenannte »Kontaktstunde« oder »Seelsorgestunde«. Mit diesem kirchlichen Angebot, das es seit Schuljahresbeginn 1998 / 99 in den 3. und 4. Grundschulklassen Nordrhein-Westfalens gibt, können pädagogisch qualifizierte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Kirchengemeinden in einer Wochenstunde während der Schulzeit den Kontakt zwischen Klassen bzw. Lerngruppen und in der Gemeinde gelebter christlicher Religion vertiefen. Dabei zeigt sich, dass dieses Angebot zum einen in hohem Maße religiöse Fragen der Kinder hervorruft und sich zum anderen positiv auf die gemeindliche Arbeit mit Kindern auswirkt (vgl. SCHRÖDER 2003).
Katholischerseits wird seit den 1960er-Jahren vor allem auch infolge des Zweiten Vatikanischen Konzils die Gemeinde als Lernort (vgl. BITTER u. a. 2006, 304 ff.) verstanden und gestaltet. Gemeint sind damit speziell »jene Lernprozesse im christlichen Glauben, die bewusst initiiert, partnerschaftlich strukturiert, biografieorientiert und zeitlich begrenzt sind« (LUTZ 2002, 305) und überwiegend in Gruppen unter Einbezug ehrenamtlicher Katechetinnen und Katecheten erfolgen. Als Teil der Evangelisierung verstanden, umfasst Gemeindekatechese auch die Sakramentenkatechese, Ministranten-Arbeit, aber auch anderes mehr (vgl. LEIMGRUBER 2010, 294 ff.). Hatte die Gemeindekatechese ursprünglich die »(volle) Eingliederung« in die Kirche intendiert, so wurde daraus anfangs der 1990er-Jahre der Gedanke einer differenzierten Zugehörigkeit zur Kirche entwickelt mit Wertschätzung auch zeitlich befristeter und punktueller Kontakte, die ebenfalls eine Möglichkeit communionaler Erfahrungen mit Glaube und Kirche sind: Die »Sternsingeraktion« als weltweit größte organisierte Hilfsaktion von Kindern für Kinder oder die Teilnahme an Ferien-Kinderbibelwochen bieten bspw. entsprechende Optionen.
Insgesamt lässt sich damit sagen: Wenn seit geraumer Zeit nur eine Minderheit der Heranwachsenden dauerhaft mit den Kirchengemeinden in Kontakt kommt (vgl. SCHWEITZER 2012, 99), wenn und wo der Lernort Gemeinde und damit die Erfahrung von Gemeinschaft fehlen, bleiben Glaube und Religiosität des / der Einzelnen leicht auf sich selbst fixiert und ichbezogen, werden a-sozial, geschichts-los und gedankenlos, weil sie keine Anregung und keine Korrekturmöglichkeiten von außen bekommen (vgl. ENGLERT 1998, 11 f.; RITTER 2012c, 199 f.). So liegen die Chancen und das Potenzial von Gemeinden bzw. von gemeindebezogenem religiösem Lernen ganz entschieden darin, ein gemeinschaftsförderndes, »geselliges« (Friedrich Schleiermacher) Korrektiv gegen allzu einseitige Individualisierungstendenzen zu sein.
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