Kitabı oku: «Gestión curricular y desarrollo de competencias en estudiantes y docentes: apuesta por la calidad universitaria»
Fonseca Gómez, Lida Rubiela
Gestión curricular y desarrollo de competencias en estudiantes y docentes: Apuesta por la calidad universitaria/ Lida Rubiela Fonseca Gómez [y otros ochos autores]; Editoras, Fabiola Inés Hernández Barriga y Lina María Fonseca Ortiz, Bogotá: Universidad Santo Tomás, 2019.
157 páginas; gráficos, ilustraciones y tablas
Incluye referencias bibliográficas e índices de autores
ISBN: 978-958-782-232-8
E-ISBN: 978-958-782-233-5
1. Calidad en la educación - Colombia 2. Educación superior – Colombia 3. Evaluación curricular 4. Investigación en educación superior 5. Metodología en pedagogía - Investigaciones 6. Formación profesional de maestros I. Universidad Santo Tomás (Colombia).
CDD 378.1
CO-BoUST
© Fabiola Inés Hernández Barriga y Lina María Fonseca Ortiz, editoras
© Lida Rubiela Fonseca Gómez, Fabiola Inés Hernández Barriga, Caterine Cedeño Varela, fray Mauricio Cortés Gallego, O. P., Lina María Fonseca Ortiz, fray José Arturo Restrepo Restrepo, O. P., Esther Yureimy Gutiérrez Mora, Alex Zambrano Carbonell y María Cristina Corrales Mejía
© Universidad Santo Tomás
Ediciones USTA
Bogotá, D. C., Colombia
Teléfono: (+571) 587 8797, ext. 2991
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Corrección de estilo: Diana López de Mesa Oses
Diagramación: Myriam Enciso Fonseca
Diseño de carátula: Juliana Pardo Torres
Imagen de carátula: Freepik.com
Impresión: DGP EDITORES S. A. S.
Conversión a ePub
Mákina Editorial
https://makinaeditorial.com/
Hecho el depósito que establece la ley
ISBN: 978-958-782-232-8
E-ISBN: 978-958-782-233-5
Primera edición, 2019
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa del titular de los derechos.
CONTENIDO
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Fases de la investigación
Figura 2. Esquema para comprender qué es la calidad educativa
Figura 3. Porcentaje de docentes que participaron en la formación permanente y docentes que recibieron apoyo para la formación posgradual
Figura 4. Número de postulaciones al Reconocimiento de la Excelencia tomista
Figura 5. Mapa general de la fase
Figura 6. Mapa general de la fase
Figura 7. Problematización del saber y su articulación con las funciones principales y el método prudencial de Tomás de Aquino
Figura 8. Promedios de los resultados de evaluación
Figura 9. Número de docentes evaluados por facultad en el segundo semestre de 2014
Figura 10. Resultados de los promedios de la evaluación de los docentes en cada una de las preguntas, según su grupo de clasificación, en el segundo semestre de 2014
Figura 11. Aspectos del plan de acompañamiento docente
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Componente obligatorio del plan de estudios
Tabla 2. Componente flexible del plan de estudios
Tabla 3. Número de créditos de acuerdo con el nivel de formación
Tabla 4. Relación de horas presenciales vs. horas de trabajo independiente
Tabla 5. Etapas de formación en el sistema de créditos académicos y su relación con el método prudencial de Tomás de Aquino
Tabla 6. Matriz de construcción colectiva de los campos de acción
Tabla 7. Estructura del taller del modelo pedagógico realizado en los encuentros académicos nacionales
Tabla 8. Instrumento de evaluación docente
Tabla 9. Escala de evaluación para el instrumento de evaluación docente
Tabla 10. Estructura de las bases de datos (2012-2014)
Tabla 11. Clasificación de resultados de acuerdo con el desempeño docente
Tabla 12. Resultados de las reglas de clasificación de un árbol de decisión entre los diferentes grupos de clasificación y las preguntas del instrumento
Tabla 13. El factor de docencia en la evaluación del docente
Tabla 14. El factor de investigación en la evaluación del docente
Tabla 15. El factor de proyección social en la evaluación del docente
Tabla 16. El factor de gestión académica en la evaluación del docente
Tabla 17. Matriz de levantamiento de información
Prólogo
L a Universidad Santo Tomás, en su apuesta por la calidad universitaria, emprendió en el año 2014 un camino de resignificación de la gestión curricular, y, desde sus inicios, se convirtió en una herramienta para el análisis del desempeño de los docentes de la Universidad.
En este recorrido dos asuntos marcaron el derrotero: la revisión de las fuentes conceptuales que inspiran el diseño y la actualización de los currículos de los programas académicos, y la metaevaluación (la evaluación de la evaluación) de los docentes, que a su vez constituye un insumo, ya que arroja importantes datos para el análisis de orden cualitativo y cuantitativo, lo cual posibilita el mejoramiento del trabajo de los docentes: docencia, investigación y proyección social.
El proceso se realizó a partir tres ejes de comprensión y estudio: la gestión curricular de calidad en una universidad multicampus, que le apuesta a la excelencia; la pedagogía problémica y la educación por competencias como desafíos universitarios del siglo XXI, en particular teniendo en cuenta el enfoque que la Universidad Santo Tomás ha fijado en sus currículos, de cara a las realidades de Colombia y América Latina, y la metaevaluación a los docentes, que aporta al mejoramiento de sus habilidades a través de un acompañamiento a nivel pedagógico y actitudinal. Subyace de manera transversal a los tres ejes la concepción de persona, porque el auténtico docente debe ser ante todo persona, frente a la vocación que eligió y por la misión adoptada por la Universidad de contribuir a la formación integral de los seres humanos.
En cuanto a lo que se pretende con el acopio y sistematización realizados, en primer lugar, se busca presentar de manera sistémica una experiencia real de gestión curricular y de concreción del modelo educativo pedagógico de la alma mater, como una práctica académica exitosa que puede servir a otras universidades que comparten la necesidad de formar de manera integral a sus futuros egresados, en especial a aquellas instituciones que también son multicampus. En segundo lugar, servir de referente en lo concerniente a sentidos, comprensiones, fases y procedimientos que acompañan los procesos de mejoramiento de la calidad académica de la Universidad, en relación con los currículos y con uno de sus actores: los docentes. En tercer lugar, como herramienta de análisis para quienes abordan el tema del currículo desde su gestión, pensada y construida por colectivos académicos que a la vez se piensan a sí mismos y se redimensionan desde la eficacia y eficiencia del sistema educativo.
La ruta continúa, porque el currículo es perfectible y dinámico por naturaleza y a través de su gestión se posibilitan nuevas alternativas de pertinencia, interdisciplinariedad, integralidad, transversalidad, flexibilidad e internacionalización, para formar mejores seres humanos, ciudadanos comprometidos con el desarrollo de los contextos, culturalmente diversos, capaces de desempeñar sus diferentes roles en la sociedad.
FABIOLA INÉS HERNÁNDEZ BARRIGA
PRIMERA PARTE
Abordaje de técnicas de investigación a partir de las experiencias de gestión curricular y desarrollo docente
LIDA RUBIELA FONSECA GÓMEZ*
Introducción
Abordar las diversas metodologías de investigación que existen y que confluyen en un trabajo que reconoce las acciones que propenden por dar un mayor alcance y significado a la gestión curricular y al desarrollo docente en el ámbito académico requiere de la presentación de los principales aspectos que comprende la metodología de investigación. Este es un proceso que, a partir del conocimiento adquirido con diversas experiencias, promueve la rigurosidad de la investigación al interior de la universidad, y se fundamenta en un proceso, teoría y epistemología, que busca trascender en el ser docente desde la gestión curricular.
Así, la metodología que aquí se plantea aplica un enfoque mixto, tanto cualitativo como cuantitativo, en la revisión rigurosa y sistemática de los referentes conceptuales que llevan a la Universidad a actualizar currículos, evaluar procesos de metaevaluación, analizar planes de mejoramiento docente, entre otros importantes aspectos, como estrategias de apoyo para la acreditación institucional a nivel nacional e internacional. Todo ello ha implicado un trabajo de investigación riguroso, en consonancia con el contexto académico.
El objetivo de este texto es darle al lector la visión principal del alcance metodológico del proceso que ha desarrollado la Unidad de Desarrollo Curricular y Formación Docente (UDCFD) en la Universidad Santo Tomás, y que se espera compartir como una experiencia exitosa dentro del trabajo por alcanzar metas institucionales de mayor envergadura, como la acreditación nacional e internacional. A partir de la realidad institucional, desde el empirismo y el objeto de la universidad, los actores que hacen parte de estos procesos trascienden su propio contexto, lo cual se hace siguiendo el ejemplo de Santo Tomás, quien tuvo una vida orienta al estudio, la elaboración de escritos y la docencia, articulando la fe y la ciencia.
Trascender a partir de la metodología
El punto de partida de muchas investigaciones se inicia con el debate frente al tipo de enfoque que se adoptará: cualitativo, cuantitativo o mixto. El inicio de este debate se remonta probablemente al principio de la humanidad y a personajes históricos como Aristóteles, quien planteaba la dicotomía entre lo inductivo y lo deductivo. Por ello se espera que la elección del método para la investigación conduzca a obtener resultados válidos a la luz de los objetivos planteados.
Teniendo en cuenta este antecedente, santo Tomás de Aquino se convirtió en el fundador de una escuela de pensamiento enmarcada por una notable influencia de las ideas de Aristóteles y su vida, y fundamentada en el uso de la filosofía para la comprensión de Dios. Una de sus frases fue: “Ya que las ciencias particulares dejan sin tratar algunas cosas que necesitan investigación, se hace necesaria la existencia de una ciencia universal y primera que estudie esas cuestiones de las que no se ocupan las ciencias particulares” (Araya, 2002, p. 11).
Partiendo de allí, incluimos ambos enfoques de investigación para abarcar diversos temas de interés en la Universidad y poder trascender a partir de la metodología y el conocimiento que se ha construido en la institución, así como fortalecer procesos que le permitan a la comunidad universitaria alcanzar sus metas y lograr las apuestas institucionales de acreditación a nivel local, regional, nacional e internacional.
Aspectos generales de la investigación
Según Hernández, Fernández, Baptista, Méndez y Mendoza (2014), “la investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio”, y también afirman que han surgido diversas corrientes de pensamiento y diferentes marcos de interpretación, los cuales se han planteado desde la dupla de lo cuantitativo y lo cualitativo.
En cualquier investigación es necesario plantear un problema, al igual que unos objetivos, una metodología, resultados y conclusiones. A partir de estos y otros elementos básicos se da cuenta del alcance y el rigor de la investigación, sin importar la naturaleza del enfoque. Ahora bien, todo investigador debe velar por abordar su problema de investigación con las condiciones que amerite el método que, según su interés, o el del grupo, e incluso el de la unidad de trabajo, resulte más adecuado, ya sea desde la epistemología, la metodología y la teoría con la cual se fundamenta su eje temático. Asimismo, este debe dar alcance al problema y a las limitaciones usuales que se presentan en cualquier investigación.
Lo anterior implica que su impacto disciplinar o interdisciplinar debe ayudar a mejorar el proceso de acreditación. El compromiso de la Universidad Santo Tomás desde la UDCFD en este trabajo de investigación es abordar los siguientes ejes temáticos: evaluación institucional, metaevaluación, mejoramiento de las prácticas pedagógicas, resultados de aprendizaje y la pedagogía problémica, entre otros.
Cabe resaltar el hecho de que, la Universidad, aquí, se entiende como una institución crítica, que se preocupa por abordar la investigación con responsabilidad ética, lo que permite proponer una apuesta institucional a la sociedad en la que se inscribe. Así, a partir de lo que se ha logrado es posible contribuir a la mejora de la calidad educativa que trasciende la comunidad en la que estamos inmersos, gracias a nuestros estudiantes, egresados, docentes y la comunidad académica en general.
La propuesta desde la UDCFD es realizar un proceso investigativo permeado por la realidad de la institución y de la sociedad que la rodea. No busca ser una solución única, pero sí diversa en el contexto de las universidades colombianas e internacionales, cuyo objetivo es alcanzar un equilibrio entre la práctica institucional y la ciencia, permitiendo la comprensión de acciones, como la participación, la innovación, la organización, la gestión de diversos procedimientos institucionales, que pueden replicarse en otras instituciones, trascendiendo los logros dentro de la Universidad para el beneficio de otros en nuestra sociedad, en palabras de Santo Tomás, “contemplar y dar a los demás lo contemplado”.
La metodología de investigación cualitativa
En diversos campos del conocimiento el enfoque de investigación cualitativo es inherente y muy aceptado. Existe cierta rivalidad entre el enfoque cualitativo y el cuantitativo, no obstante, ambos se pueden complementar de manera adecuada, por lo que gran parte de la propuesta de la UDCFD se realiza a partir de un enfoque cualitativo, y en algunos casos, ciertos temas como la metaevaluación, se desarrollan desde un enfoque mixto.
Dicho esto, la UDCFD encuentra en el enfoque cualitativo un abordaje más amplio dentro del contexto institucional de la Universidad, cuestión que no riñe con lo expuesto si se tiene en cuenta que existen diferencias de orden ontológico que subyacen a cualquier investigación, más allá de su enfoque, y el cual los investigadores, a medida que trabajan en el problema, pueden replantearse.
Desde esta perspectiva, el enfoque de investigación cualitativa guarda un equilibrio entre la epistemología, la teoría y la metodología, lo cual permite integrar y conectar la realidad del contexto en el cual se investiga con el problema a abordar. La epistemología le apuesta al conocimiento, la teoría le da el fundamento disciplinar de acuerdo con el objeto de estudio, la metodología permite plantear preguntas como ¿qué se quiere investigar?, ¿para qué quiere hacerse?, ¿cuándo se puede hacer?, ¿quiénes lo harán?, ¿qué instrumentos se usarán?, entre muchas otras. Todo esto, en consecuencia, guía el camino de la investigación y su desarrollo en cualquier área del conocimiento.
Algunas técnicas y diseños dentro de la investigación cualitativa
De acuerdo con Hernández et al. (2014), el enfoque de investigación cualitativa debe cumplir con los siguientes requisitos: validez, consistencia interna, transferibilidad, credibilidad, fiabilidad y significancia. Esto permite lograr coherencia en los resultados y obtener un soporte empírico para trascender el alcance en algún tipo de conocimiento, que aunque parta del escenario particular de la Universidad Santo Tomás y no se trate de una generalización de lo que sucede en muchas instituciones, puede convertirse en una herramienta de orientación en el amplio camino de la investigación, bien sea para aplicar las estrategias en otros ámbitos, para alcanzar resultados similares o dar cuenta de las diferencias que existen dentro de las instituciones, tanto a nivel nacional como internacional.
Rodríguez, Gil y García (1996) plantean que la investigación cualitativa va más allá de hacer una mezcla en un laboratorio en el cual se requiere disponer de unos componentes y revisar cuáles son apropiados para la pregunta de investigación. Parte de la investigación cualitativa surge alrededor de 1600 con lo que en algunas áreas del conocimiento, como las ciencias sociales, se conoce con el nombre de etnografía primitiva. Hacia 1850 evolucionó en la etnografía colonial y en 1900, en la etnografía ciudadana. Para mediados de 1950 surgió una investigación cualitativa enmarcada en la modernidad y posmodernidad.
De acuerdo con Rodríguez, Gil y García (1996), “al investigar desde el enfoque cualitativo se espera una descripción densa, una comprensión experiencial y múltiples realidades. Mientras que desde el enfoque cuantitativo, el investigador debe estar libre de valoraciones y acotando una realidad”. Por ello, los investigadores que trabajan desde esta perspectiva lo hacen desde el ámbito holístico, es decir, en el contexto estudia el caso, sin enfocarse en compararlo con otros y se trata de comprenderlo más que de diferenciarlo. De igual modo, aquí las actividades empíricas están enfocadas en lo que se observa —el objeto de investigación— y en quienes informan sobre este objeto, por lo cual el lenguaje empleado suele ser de corte más formal.
El estudio interpretativo pasa entonces a ser determinante. Los investigadores hacen caso a su intuición, mientras los observadores prestan atención a todo hecho que revista especial importancia y así se da una dinámica de interacción permanente. Frente al aspecto empático, conviene decir que este atiende a los actores de manera intencionada, a la vez que se le da importancia al contexto y, aunque el mismo pudiera ser planificado, aporta flexibilidad con base en la experiencia.
Algunos de los métodos empleados desde el enfoque cualitativo incluyen la fenomenología, la etnografía, la teoría fundamentada, la etnometodología, la investigación acción, la biografía y la cartografía. Sin importar el método elegido, se espera que el investigador pueda alcanzar en todos los casos objetividad, claridad y precisión, a partir de la observación y la experiencia otorgada por el contexto en el cual se desarrolla la investigación, de tal forma que sea posible lograr una visión general de la realidad susceptible de análisis.
Siguiendo a Hernández et al. (2014), el proceso de investigación de corte cualitativo se realiza por medio de las fases que se presentan en la figura 1.
Las fases de la investigación cualitativa permiten dar cuenta de un proceso que a todas luces debe hacerse de manera articulada para garantizar un adecuado seguimiento, considerando aspectos de vital relevancia. Por ello no se trata de una receta que deba implementarse al pie de la letra, pues, aunque cada elemento tenga importancia, es indispensable adaptarlo a las necesidades que detecte el investigador.
Figura 1. Fases de la investigación
Fuente: Hernández et al., 2014, p. 5.
Por otra parte, la metodología de corte cuantitativo posibilita abordajes igualmente significativos, que no serán tratados en el presente texto. No obstante, el enfoque mixto cuenta de manera articulada con elementos característicos tanto del enfoque cuantitativo como del enfoque cualitativo, cuestión que posibilita responder de manera más amplia el interés que se genera desde el proceso mismo de recolección y análisis de la información. Es así como Hernández (et al. 2014) postula que entre las ventajas de este enfoque se encuentra: una perspectiva amplia y profunda, una mayor teorización, variedad en los datos —lo que a su vez reviste mayor riqueza—, creatividad, solidez y rigor, además de permitir la exploración y explotación de los datos.
Por lo general se emplea el enfoque mixto para triangular la información, complementarla, aumentar la credibilidad de esta, descubrir, confirmar hechos y diversificar los hallazgos, por ejemplo. El uso de los dos enfoques da luz a diversas perspectivas según la naturaleza de la investigación, por lo que es competencia del investigador analizar, reflexionar y comparar de cara a su propuesta, cuál de estos enfoques puede orientar y dar una mejor visión del problema que se quiere abordar, según el contexto en el que se desarrolla la investigación y teniendo en cuenta lo que se espera trascender con la nueva generación de conocimiento.
Ningún enfoque es mejor que otro, según Hernández et al. (2014), cada uno es valioso en sí mismo y aporta al avance del conocimiento, asimismo, las técnicas empleadas para cada uno son diversas y permiten adaptarse a los requerimientos del contexto. En tal sentido, el investigador, como experto, es quien define la ruta a seguir de manera que dé cuenta de los objetivos y metas propuestas.
Por último, según Hernández (et al. 2014) y Bernal (2010), para reportar los hallazgos es indispensable contar con una narrativa que contenga el soporte de las categorías planteadas a través de ejemplos y elementos gráficos, y en la cual la descripción del contexto sea completa y lo más detallada posible.
Bibliografía
Araya, F. (2002). Oculta intimidad. Ensayo sobre la filosofía de santo Tomás de Aquino. Bogotá: Editorial Universidad Abierta a Distancia y Euned.
Ariza, N. (2015). ¿Por qué es importante acreditar instituciones y programas de educación superior? Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de https://urlzs.com/Q66nr
Bernal, C. (2010). Metodología de la investigación: administración, economía, humanidades y ciencias sociales. Bogotá: Pearson. Recuperado de https://urlzs.com/97tHU
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, M., Méndez, S. y Mendoza, C. (2014). Metodología de la investigación. Ciudad de México: McGraw-Hill. Recuperado de https://urlzs.com/mC9Ye
Losada, J. y López-Feal, R. (2003). Métodos de investigación en ciencias humanas y sociales. Recuperado de https://urlzs.com/s3kTQ
MinEducación presentó los nuevos lineamientos para acreditación de instituciones de educación superior (2015). Centro Virtual de Noticias de Educación. Recuperado de https://urlzs.com/KWyjb
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe. Recuperado de https://urlzs.com/bgbFN
Universidad Santo Tomás (2004). Proyecto educativo institucional. Bogotá: Ediciones USTA.
Universidad Santo Tomás (2010). Modelo educativo pedagógico. Bogotá: Ediciones USTA.
Universidad Santo Tomás (2015). Lineamientos para el diseño y la actualización curricular. Bogotá: Ediciones USTA.
* Docente de la Facultad de Estadística de la Universidad Santo Tomás.
SEGUNDA PARTE
Sistema académico integrado: una apuesta de la Universidad para el aseguramiento de la calidad
FABIOLA INÉS HERNÁNDEZ BARRIGA*
E n este capítulo se encuentra descrito un trabajo desarrollado a partir del segundo semestre de 2014 y que continúa en marcha, en el marco del proceso y obtención de la acreditación institucional multicampus de la Universidad Santo Tomás, primera universidad privada en lograr dicha condición. Este esfuerzo fue coconstruido por la comunidad académica y gracias a que los actores curriculares se convirtieron en líderes activos y generaron contribuciones significativas que posibilitaron la reflexión crítica a lo largo del proceso, así como la formulación y diseño de políticas, estrategias y procesos para la comprensión de un sistema académico integrado para la Universidad a nivel nacional.
Propósito de la innovación y la investigación en el aula
El propósito de esta labor consistió en diseñar un modelo de gestión curricular nacional para la Universidad Santo Tomás que respondiera a procesos de alta calidad educativa en el marco de la acreditación institucional multicampus, a partir del análisis de referentes teóricos en torno a la gestión curricular en la educación superior, la normatividad de aseguramiento de la calidad estatal y las políticas institucionales, para el logro de un sistema académico integrado.
La calidad educativa
Como el concepto de calidad educativa presenta una diversidad importante de acepciones, la Unesco (2005) esbozó un marco para comprender, monitorear y mejorar la calidad educativa y propendió por llegar a acuerdos generales sobre los objetivos y metas de la educación, por un marco de análisis de la calidad que permitiera especificar sus diversas dimensiones, un enfoque de medición que condujera a identificar y valorar las variables importantes, un marco para la mejora que cubriera de modo comprensivo los componentes vinculados del sistema educativo y que implicara oportunidades para identificar los cambios y las reformas necesarias.
Desde esta perspectiva, la calidad se concibe como un concepto multicausal y multiefectivo, razón que impulsa a las instituciones de educación superior (IES) a trabajar por el mismo. Esto se ve reflejado en los principios que orientan las actuaciones de los órganos de dirección de las IES, como lo declara el Ministerio de Educación Nacional (MEN):
Una educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad. (2017, p. 4)
Asimismo, el MEN plantea las siguientes estrategias para garantizar este principio:
El Sistema de Aseguramiento de la Calidad, el cual se basa en el registro calificado otorgado por el MEN a los programas académicos de educación superior, para que estos puedan ser desarrollados.
La acreditación de calidad, a la cual solo acceden las IES que de forma voluntaria desean obtener un reconocimiento a la excelencia educativa y para lo cual deben demostrar estándares de calidad superiores en la prestación del servicio.
La consolidación de una cultura de evaluación y autoevaluación permanente y sistemática que les permita a las IES brindar una oferta educativa que responda a las necesidades e intereses de los estudiantes, del contexto regional y en concordancia con el desarrollo y la búsqueda de competitividad del país.
Figura 2. Esquema para comprender qué es la calidad educativa
Fuente: Unesco, 2005.
El fomento, como estrategia del Gobierno nacional para apoyar e incentivar la ejecución de iniciativas que conduzcan al mejoramiento de la calidad.
La inspección y vigilancia para garantizar la calidad de la educación superior dentro del respeto a la autonomía y a las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra; atención a la adecuada prestación de los servicios de educación superior, al cumplimiento de los fines y objetivos de las IES, a la debida aplicación de los bienes y rentas y al respeto de los derechos de todos los actores de la comunidad académica.
Enfoques de gestión curricular
Las concepciones de currículo están íntimamente relacionadas con la gestión que se haga del mismo y que Rohlehr (mayo de 2006) define como “la relación con el diseño, desarrollo, alcance, articulación y evaluación del currículo escrito, enseñado y comprobado en todas las disciplinas. Lo anterior implica, implementar y monitorear el currículo” (p. 2).
La gestión del currículo depende de la coherencia entre lo que se planea y escribe, lo que se implementa, lo que se evalúa y lo que en realidad aprenden los estudiantes. Al respecto, Rohlehr (2006) indica que
Es importante establecer la distinción entre el currículo previsto, escrito, enseñado y aprendido. El previsto representa las directrices formales aprobadas que se vierten a un currículo escrito que incluye todo lo necesario para su implementación. Posteriormente el currículo escrito se transforma en el currículo enseñado a través del impacto de los resultados de aprendizaje, la aplicación de métodos pedagógicos eficaces y el monitoreo de su efectividad en el aula. Un currículo aprendido es aquel que permite a los estudiantes demostrar que han aprendido el contenido, las competencias, actitudes y valores como resultado de la efectiva implementación del currículo escrito. (p. 2)
Entonces la gestión del currículo depende de las intencionalidades formativas declaradas en la misión de las IES y sus proyectos educativos institucionales (PEI), así como de la concepción que adopte la institución de currículo. Si para una IES currículo es sinónimo de ‘plan de estudios’, su gestión se corresponde con el diseño del plan, su implementación, los recursos que se necesiten para este y su evaluación. En contraste, si para otra IES el currículo tiene que ver con todas las prácticas y actividades académicas, no solo con la inmersión en el plan de estudios, su gestión tendrá otro alcance. En ello radica la diferencia de los modelos de gestión curricular.
La experiencia de algunos gestores de currículo en educación superior muestra la importancia de los actores y líderes del currículo sobre los contenidos. La Facultad de Administración de Empresas de la Pontificia Universidad Bolivariana de Medellín, Colombia, concibe la gestión curricular como la coordinación de los equipos de alto desempeño y de los otros colectivos didácticos para la dinamización del proceso curricular, a través de la articulación de las dimensiones pedagógica y administrativa, con el fin de optimizarlo, posibilitando el cumplimiento de los objetivos de formación propuestos:
La estrategia propuesta para la implementación del sistema de gestión curricular se fundamenta en los equipos de alto desempeño y se divide en cuatro acciones estratégicas específicas: la gestión y funciones de los equipos de alto desempeño, el direccionamiento de la estructura curricular en ciclos de formación, la articulación de las funciones de evaluación y planeación, y el programa de capacitación. (Gómez, 2008, p. 20)
Estos equipos de alto desempeño, según Gómez, se han fundamentado, desde su dimensión administrativa, a partir de los niveles estratégico, táctico y operativo; y desde los diferentes elementos de la teoría administrativa y organizacional como jerarquía de planes, canales de comunicación, niveles de autoridad, liderazgo y toma de decisiones, y desde la dimensión pedagógica a partir de las etapas del proceso curricular.
Acreditación multicampus
La acreditación institucional multicampus se concibe como el proceso de evaluación que valorará la institución:
[…] como sistema académico integrado, interacción sistémica que permita una visión holística y global de la IES. La acreditación se otorgará con una temporalidad única que se aplica a toda la institución. El concepto del Consejo Nacional de Acreditación(CNA) será integral para toda actividad amparada con el nombre de la institución. (Consejo Nacional de Acreditación, 2014, p. 13)
De acuerdo con lo anterior, la Universidad Santo Tomás concibe la acreditación institucional multicampus como el esfuerzo y tarea conjunta de sedes y seccionales para planear, evaluar y mejorar constantemente las dinámicas de nuestra institución, con el objetivo de garantizar a la sociedad la calidad y credibilidad de los procesos educativos y sus resultados (Universidad Santo Tomás, 2015).
Metodología cualitativa e investigación acción participación
Si bien los datos cuantitativos son importantes se consideró que obtener y analizar datos cualitativos era más apropiado y coherente con el objetivo de crear una experiencia exitosa que permitiera la acreditación multicampus de la Universidad. Asimismo, se contempló la investigación acción participación, que según Kemmis y McTaggart (1988), busca mejorar la práctica a través de su realización, al tiempo que procura comprenderla, ya que se constituye desde y para la práctica; demanda, además, la participación de sujetos en la mejora de sus propias prácticas; exige una participación grupal por la que los sujetos implicados colaboran en todas las fases del proceso de investigación, pues requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación, e implica un análisis crítico de todas las situaciones.
Ruta para el logro de procesos de acreditación multicampus
A continuación se describen en forma general las principales acciones que se llevaron a cabo para lograr la acreditación multicampus en la Universidad, específicamente en relación con los procesos académicos, cuyo eje axial lo constituye el currículo y su gestión:
• Fortalecimiento de la estructura académico-administrativa por medio de las unidades académicas adscritas a la Vicerrectoría Académica General. Con el ánimo de facilitar los procesos que hicieron parte de un complejo trabajo como la acreditación multicampus de una universidad con grandes dimensiones se fortaleció la estructura de las unidades académicas, adscritas a la Vicerrectoría Académica General, las cuales se convirtieron en las instancias para velar por el adecuado desarrollo de las funciones misionales de la Universidad. Para el ámbito curricular se consolidó la UDCFD a nivel nacional.
• Procesos de autoevaluación y autorregulación. De 2010 a 2014, y en el marco de dos modelos —de gestión universitaria y de evaluación—, se llevó a cabo un ejercicio constante de autoevaluación que involucró a todos los actores curriculares, con el fin de implementar una autorregulación continua de los procesos educativos, en los programas académicos de la Universidad.
• Fortalecimiento de instancias consultivas y decisorias. La Universidad cuenta con dos tipos de instancias, consultivas y decisorias, para garantizar la participación democrática y legítima en sus procesos. Las primeras tienen como función principal escuchar, analizar, reflexionar y aportar sobre cada uno de los procesos presentados; mientras que las instancias decisorias otorgan avales (consejos). Los comités curriculares de diferente nivel, las mesas nacionales, y para el caso que nos ocupa, la Mesa Nacional de Currículo y Docencia, como instancia consultiva, se constituyó en una de las principales estrategias para armonizar, articular y generar logros conjuntos con todas las sedes, seccionales y la Vicerrectoría de la Universidad Abierta y a Distancia.
• Formulación de políticas y lineamientos, e implementación de estrategias para el aseguramiento de la calidad en el marco de un sistema académico integrado. Se generaron documentos marco de los procesos inherentes a las funciones universitarias, en los cuales se contempló la misión, visión y líneas de acción de cada uno. Para el caso, se formularon el documento marco de gestión curricular y el documento marco de desarrollo docente, los dos inscritos dentro de la política institucional, en el PEI (2004) y en el modelo educativo pedagógico (2010). Fruto de estos documentos surgieron los Lineamientos para el diseño y la actualización curricular (Universidad Santo Tomás, 2015) y una ruta académica para los comités curriculares ampliados en 2017, que posibilitaron el trabajo conjunto de los programas académicos con igual denominación o afines a nivel nacional, en los lugares donde la USTA interviene.
Resultados y conclusiones
La acreditación multicampus de la Universidad Santo Tomás es un gran logro para la institución, al convertirse en la primera IES privada en obtenerla en Colombia. Se realizó una inversión importante de recursos humanos y financieros, lo cual redundó en que la institución fortaleciera sus procesos, procedimientos y rutas, para continuar ofreciendo una educación de calidad para sus estudiantes, que es la razón de ser del PEI.
A manera de resultados, se destacan:
• Un proceso exitoso, enmarcado en los referentes teóricos y normativos del aseguramiento de la calidad institucional y estatal en torno a la gestión curricular en la educación superior.
• La conceptualización sobre las características que permiten trazar lineamientos sobre la gestión del currículo: pertinencia, integralidad y transversalidad, flexibilidad, interdisciplinariedad e internacionalización, y sobre la manera como los currículos pueden mejorar, de cara a la formación integral de los estudiantes.
• Análisis de políticas, lineamientos y datos estadísticos, fruto del proceso de autoevaluación institucional, relacionados con la gestión y el desarrollo curricular. Esto permitió tomar decisiones sobre la autorregulación de los procesos académicos.
• Diseño de la gestión curricular para el fortalecimiento del aseguramiento de la calidad de la función principal de la docencia: formulación de políticas renovadas, procesos y procedimientos normalizados por el Sistema de Gestión de la Calidad; generación de proyectos nacionales de currículo, en el marco del Plan Integral Multicampus 2016-2027 y el Plan General de Desarrollo 2016-2019 de la Universidad.
• Generación y consolidación de una cultura institucional en torno al currículo y su gestión, como ejes garantes de desarrollo institucional, desde la función formativa (docencia) inherente a la Universidad.
Bibliografía
Arancibia, V. (1997). Los sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación. Santiago de Chile: Unesco. Recuperado de https://urlzs.com/qEJ8B
Ariza, N. (2015). ¿Por qué es importante acreditar instituciones y programas de educación superior? Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de https://urlzs.com/Q66nr
Ávila, H. (1999). Introducción a la metodología de la investigación. Chihuahua: Instituto Tecnológico de Ciudad Cuauhtémoc. Recuperado de https://urlzs.com/Pf7a8
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* Directora de la Unidad de Desarrollo Curricular y Formación Docente de la Universidad Santo Tomás.
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