Kitabı oku: «Autonomía y dependencia académica»

INTRODUCCIÓN
Reflexiones sobre el uso del
concepto de campo y acerca de la “elasticidad” de la autonomía en circuitos académicos periféricos

Fernanda Beigel

Las investigaciones que se reúnen en este libro están atravesadas por una preocupación de orden general, orientada a comprender el desarrollo histórico-estructural del campo académico en el Cono Sur, poniendo en discusión un asunto que ha estado presente tanto en la historiografía del sesentismo como en la sociología de los intelectuales en América Latina: nos referimos a los interrogantes sobre los efectos de las intervenciones del poder estatal y/o de la “politización” en el mundo académico. Durante estos años de indagación colectiva hemos abierto y redefinido la noción de campo, en un diálogo constante con observaciones empíricas sobre el devenir de la educación superior y la investigación científica en nuestra región. La “autonomía” del mundo científico-universitario se planteó, entonces, como una pregunta de investigación, antes que como una búsqueda ciega, de ajuste con un patrón de medida modelado en otras latitudes. En lugar de separaciones tajantes, hemos construido analíticamente nuestro objeto bajo la premisa de que las fronteras de este campo son cambiantes, porque el proceso de profesionalización en América Latina ha sido –y sigue siendo– fuertemente contradictorio.

La constatación acerca de la “elasticidad” de la autonomía del campo académico nos llevó, así, a concentrarnos en la determinación de las relaciones causales que explicaban los movimientos de expansión y contracción observables en la estructura institucional y en la producción de conocimientos. Trabajar sobre las intersecciones de este campo con otros espacios sociales, puso en tela de juicio aquello que tradicionalmente se concibe como dinámica “interna” y lo que normalmente se identifica como fuerzas “exógenas”. Fue necesario diferenciar, analíticamente, los determinantes nacionales del proceso de profesionalización, atendiendo al mismo tiempo al peso de la “internacionalización” y la “regionalización” en el período estudiado. Encaramos este proceso de conocimiento mediante un abordaje histórico-estructural, articulando productivamente el enfoque de los estudios sociales de la ciencia (Vessuri, 1984; 2007), y la perspectiva reflexiva de Pierre Bourdieu –leyendo críticamente su Homo Academicus y su “ciencia de la ciencia” (Bourdieu, 1984; Bourdieu, 2003).

El trabajo colectivo que fuimos desarrollando desde 2004 evidenció, paulatinamente, modalidades específicas de expansión de la autonomía académica en el Cono Sur, así como múltiples situaciones de heteronomía. Estas reflexiones se proponen, precisamente, mostrar la complejidad que fue adquiriendo el concepto de “autonomía” en nuestras pesquisas, y explicitar tres usos distintos que sobrevuelan todo el libro. El primer uso se identifica con la efectiva especialización que tiene lugar en la construcción de “lo académico” como espacio social, materializado principalmente en la institucionalización del sistema universitario y la creación de agencias públicas de investigación científica. En América Latina, este proceso se desarrolló con particular fuerza desde la década de 1950, cuando se extendieron las universidades provinciales, las universidades católicas, en el marco de fenómenos transversales como la masificación, “feminización” y “modernización” de la matrícula universitaria. Progresivamente se crearon centros académicos regionales, escuelas de posgrado e institutos de investigación, que fueron dotándose de cargos full time y canalizaron la creciente ayuda externa para financiar estudios empíricos. La consolidación de estos nuevos espacios y prácticas académicas dependió en gran medida del gasto público en educación superior y de la estabilidad institucional, dos factores que variaron en el tiempo y según el país.

En el caso de Argentina, el proceso de institucionalización estuvo amenazado durante gran parte del siglo XX por un factor de inestabilidad y conflicto, que contrajo en reiteradas oportunidades la especializacion alcanzada. Nos referimos a las intervenciones militares de 1930, 1943, 1955, 1966 y 1976, que modificaron abruptamente el estado del mundo científico-universitario. En Chile, en cambio, durante las décadas de 1950 y 1970 el proceso de institucionalización de la enseñanza universitaria y la investigación científica fue conducido por una política de estado sostenida y acompañada por un sistema político relativamente estable. En los últimos capítulos del libro abordamos en qué sentido se unimismaron las situaciones de ambos países durante las dictaduras más recientes, por sus efectos en la suspensión de las reglas específicas de consagración académica –que acompañaron la pérdida de garantías individuales y el terrorismo de Estado–.[1]

Esta primera noción se relaciona, así, con el concepto de “autonomía universitaria”, que llegó a ser reconocida en el texto de muchas constituciones nacionales y en la tradición reformista latinoamericana se ha definido en tensión con la injerencia del Estado en los “asuntos internos” de las universidades. Muchas de esas “injerencias”, que combatieron los reformistas entre 1918 y 1930, sin embargo, persistían todavía en la década de 1960, y se corporizaban a través de distintos mecanismos: en algunos países, el Rector era elegido por el presidente de la Nación, en otros países el corsé se ajustaba desde las leyes nacionales de educación superior, y en todos, desde el control del flujo de recursos presupuestarios. En este contexto surgieron nuevos movimientos reformistas que sostuvieron con fuerza el estandarte de la autonomía institucional y la democratización del gobierno universitario.

A pesar de estas diferencias entre el desarrollo del campo universitario en Chile y Argentina, en ambos casos la dinámica institucional y la competencia por los recursos materiales jugó un papel central en la diferenciación de saberes. En otras latitudes, en cambio, la aparición de escuelas sociológicas o económicas prestigiosas ocurrió en espacios escasamente institucionalizados. Johan Heilbron ha destacado que en Francia, desde 1910 hasta la década de 1950 no existían más que cuatro cátedras universitarias conocidas y reconocidas como “sociológicas”, no siempre tituladas como tales y no exentas de discontinuidades en su historia administrativa. La fundación del primer instituto de investigaciones sociológicas en ese país data de 1946 y la concreción de la sección de Ciencias Sociales de L’École Pratique des Hautes Études ocurrió recién en los años finales de la segunda guerra mundial. Esta marginalidad institucional, sin embargo, no obstaculizó la aparición de una pretensión explícita de la Sociología como disciplina dominante, acompañada por una legitimidad intelectual fuera de lo común, alcanzada tempranamente por Émile Durkheim (Heilbron, 1985: 204).

Aunque en América Latina existieron precoces gérmenes de pensamiento social desde la segunda mitad del siglo XIX, materializados en el ensayismo, las cátedras universitarias y los estudios estadísticos de las oficinas públicas, la aparición de “escuelas” sociológicas o económicas es un fenómeno relativamente reciente, que coincide con la creación de “escuelas” de enseñanza, institutos de investigación o centros regionales, entre inicios de la década de 1950 y mediados de la década de 1960. En un campo universitario dotado de abundantes recursos externos destinados al “desarrollo universitario”, la institucionalización se convirtió en la principal fuente de disputa entre quienes pretendían crear/ocupar los nuevos espacios. Nuestra indagación colectiva nos mostró, así, que la diferenciación disciplinar ocurrió simultáneamente con la institucionalización de las escuelas de enseñanza, en profunda imbricación con la internacionalización y a gran velocidad, circunstancias que tuvieron un peso significativo en la constitución de las tradiciones académicas.

Esta modalidad de desarrollo institucionalizante que adoptó el campo universitario durante la llamada etapa de “modernización” repercutió directamente en la adquisición de disposiciones por parte de los agentes, pero también en la construcción de un capital simbólico específico, lo que nos conduce directamente al segundo uso de la noción de “autonomía”, que tiene que ver con la existencia de una illusio que diferencia al mundo académico de otros espacios del mundo cultural. En sus Meditaciones pascalianas, Bourdieu dedica unas pocas páginas al concepto de illusio, a la que concibe como una libido específica que comparten los agentes que participan de un campo y que se constituye en la búsqueda del reconocimiento de los pares. “El capital simbólico proporciona formas de dominación que implican la dependencia respecto de aquellos que permite dominar: en efecto, sólo existe en y por medio de la estima, el reconocimiento, la fe, el crédito y la confianza en los demás, y sólo puede perpetuarse mientras logra obtener la fe en su existencia” (Bourdieu, 1999: 217-219). Esa illusio se corporiza en este caso en el prestigio y se materializa en fuentes de consagración que son objeto de disputa: la participación en comités y jurados, la publicación en determinadas editoriales o revistas, los premios y las distinciones, las cátedras y los títulos. Las apuestas están sostenidas, así, por la creencia en el valor de lo que está en juego.

Ahora bien, si –como decíamos– en el caso de América Latina esa “illusio académica” se construyó al mismo tiempo que la institucionalización del campo, era lógico que el prestigio institucionalmente reconocido se convirtiese en uno de los capitales simbólicos más importantes en juego. Incluso en los períodos de radicalización política, que favorecieron la tendencia a “tomar” las instituciones por asalto. En el caso de Argentina, los momentos de innovación académica o recambio generacional se verifican como entrelazados con las relaciones de poder dentro de las universidades, que fueron fuertemente marcadas por las intervenciones militares de 1955 y 1966. En esta misma época en Chile se forjó una “illusio académica” más estable y profesionalizante, no por ello menos sostenida por grupos de poder universitario. El momento de innovación surgió en 1967, cuando estalló la Reforma Universitaria y se configuró una nueva illusio académico-militante, cuya libido también estaba puesta en los cambios institucionales que conducirían a la “nueva universidad”, garantizada con la ocupación física de los edificios por parte de los estudiantes.

El tercer uso de la noción de autonomía académica se relaciona directamente con los efectos de la “internacionalización” del campo científico y las distintas fuerzas que operan en la circulación internacional de las ideas. Estudios recientes han analizado las tensiones del concepto de “internacionalización” (Garretón et al., 2005; Patel, 2010) y la lucha que se libró desde la segunda posguerra entre las potencias mundiales por la apropiación del proceso. Esto favoreció la reproducción de imágenes estereotipadas del mundo que pretendían universalizar concepciones científicas o culturales que eran, en realidad, producidas en contextos locales y particulares (Kuhn, 2010: 407). Para Vessuri, sin embargo, el concepto de “internacionalizacion” puede ser usado también para referir a formas alternativas de cooperación, precisamente encaminadas a contrarrestar el peso de los poderes científicos que concentran el “reconocimiento mundial” –se refiere a redes de investigación, acuerdos universitarios, conferencias regionales de educación superior, entre otras (Vessuri, 2010)–. Dado que la “internacionalización” contiene la idea de “nación”, como unidad de análisis, muchas veces es considerado un concepto que expresa un proceso del pasado, que habría sido sucedido por una era “verdaderamente global” caracterizada por la desaparición de esas barreras. La utilización del término aquí enfatiza, básicamente, nuestra convicción de que la dinámica de los espacios nacionales sigue siendo relevante para comprender el funcionamiento del sistema académico mundial en su conjunto.

En este nivel de análisis, la autonomía se pone en discusión en relación con la capacidad de las comunidades intelectuales periféricas para construir conceptos innovadores y una agenda propia de investigación. Para diferenciarla de otros tipos de heteronomía que hemos abordado más arriba (respecto del Estado, en relación con otras prácticas culturales u otras formas de conocimiento en el ámbito nacional), hablaremos de “dependencia académica” para referirnos a situaciones de dominación que devienen de la posición de un campo académico en el sistema académico mundial. En este caso estaremos evaluando hasta qué punto la estructura desigual de ese sistema incidió (y sigue incidiendo) en la producción en campos académicos periféricos y en sus posibilidades de hacer circular internacionalmente sus conocimientos. Procuraremos distinguir situaciones histórico-concretas de dependencia académica, señalar momentos de expansión de la autonomía y analizar, también, algunas estrategias de acumulación de prestigio internacionalmente reconocido, que rara vez han significado consagración en los centros académicos mundiales, pero sí han sido eficaces para reposicionarse en el ámbito regional o local. Intentaremos mostrar que la autonomía académica de los circuitos periféricos no puede ser medida en una perspectiva internacional comparativa en función de supuestos niveles de “originalidad” científica (y mucho menos en función de la participación en los medios de consagración concentrados por las academias centrales), sino en relación con la capacidad endógena de estas comunidades de producir conocimientos y participar en formas alternativas de circulación.

Los estudios sobre dependencia académica se han sostenido por lo general en la tradición dependentista latinoamericana y los modelos de análisis han replicado, en buena medida, el enfoque centro-periferia de la economía mundial. Syed Farid Alatas sostiene que el “imperialismo académico” es una estructura de pensamiento surgida del imperialismo político-económico, pero que se fue desarrollando de manera cada vez más indirecta al compás de los procesos de descolonización. La dependencia académica se manifestaría en “sociedades intelectualmente dependientes” a través del peso que tienen instituciones e ideas occidentales en la construcción de las agendas de investigación, la definición de métodos y la adopción de estándares de excelencia que son determinadas por/tomadas en préstamo de Estados Unidos, Francia o Inglaterra. De esta manera, la ciencia en los países periféricos se desarrollaría sólo en la forma de “reflejo de la expansión de las potencias académicas centrales” (Alatas, 2003: 603). Alatas propone un modelo que diferencia entre las potencias académicas (Estados Unidos, Inglaterra, Francia) cuyas teorías tienen un alcance global y las comunidades de cientistas de la periferia (normalmente dependientes académicamente y situadas en el Tercer Mundo), que toman prestadas las agendas de investigación, teorías y métodos de aquellas potencias. Una tercera categoría se constituiría con las potencias semiperiféricas (Alemania, Australia, Japón, Holanda) que mantienen una posición intermedia: mientras son dependientes de las potencias mundiales, también ejercen influencia sobre las comunidades académicas periféricas.

La dependencia académica se manifiesta, según este planteo, en varias dimensiones. En primer término, la dependencia intelectual, que se verifica en la escasa producción teórica alternativa al modelo occidental que se observa en el Tercer Mundo. Esta primera dimensión se relaciona con las otras: la marginalidad dentro de las estructuras internacionales de publicación científica, la dependencia de la ayuda externa y la cooperación internacional, el brain drain, y la dependencia psicológica que se observa en un sentimiento compartido de inferioridad intelectual frente a las potencias académicas occidentales. De esto se desprendería, además, que existe una división internacional del trabajo científico. Las comunidades periféricas aportarían la materia prima –completando los surveys o recolectando la información– mientras las grandes potencias académicas elaboran los cuestionarios, procesan, e interpretan esa información; b) los académicos de las potencias centrales estudian sus propios países y los otros, mientras los académicos del tercer mundo tienden a confinarse al estudio de sus propios países, por lo cual existen muchos más estudios comparativos en Occidente y más estudios de casos en el tercer mundo (Alatas, 2003: 607; Alatas y Sinha-Kerkhoff, 2010).

En un artículo publicado en 1990, Bourdieu presentaba su “programa para una ciencia de las relaciones internacionales en materia de cultura” y adelantaba que una investigación del import-export intelectual podía encontrar –al igual que otros espacios sociales– desde nacionalismos e imperialismos hasta representaciones muy elementales que se nutren de accidentes, incomprensiones o heridas ocurridas en la vida cotidiana de los intelectuales. Para Bourdieu, la principal fuente de conflictos en este tipo de intercambio intelectual reside en el hecho de que los textos no circulan junto con el campo de producción del cual son resultado, y son interpretados en un nuevo contexto que, por lo general, no es objeto de una reflexión consciente. Esto determina la existencia de un conjunto de mecanismos que operan en la transferencia de un campo nacional a otro: a) la selección de lo que se traduce, publica y quién efectúa estas tareas; b) la operación de “marcado” del producto mediante la editorial, la colección, el traductor y el prologuista que anexa su propia visión y lo vincula a problemáticas inscriptas en el campo de recepción, rara vez efectuando el trabajo de reconstrucción del campo de origen; y c) una operación de lectura en la que se aplica a la obra categorías de percepción y problemáticas que son el producto de un campo de producción diferente (Bourdieu, [1990] 2000). El “Imperialismo de lo universal” constituye, precisamente, un resultado de estas formas de dominación, por las que una corriente o un concepto, originado en un contexto y en función de una situación histórica específica, se erige en factor explicativo para todo contexto. Se “universaliza”, así, el conocimiento de un itinerario particular suponiendo que es aplicable a realidades muy distintas (Bourdieu, [1992] 2000).

Varios estudios coinciden en señalar que existen relaciones de intercambio académico desigual, y que los bienes simbólicos producidos en las academias centrales –y escritos en inglés– tienen una recepción radicalmente mayor que los conocimientos publicados en lenguas dominadas (español, portugués, árabe, ruso) cuyas tasas de “exportación” de conocimiento son escasas o nulas. Heilbron (2008) ha demostrado que las lenguas dominantes tienen bajísimos niveles de traducción de textos escritos en lenguas periféricas, mientras los textos publicados en inglés son ampliamente traducidos a otros idiomas. Ortiz (2009) ha examinado las consecuencias para las ciencias sociales de la aceptación del inglés como lengua universal y de la propensión de los académicos periféricos a escribir en este idioma. Las observaciones empíricas que incluimos en este libro apuntan, en este sentido, a señalar jerarquías que surgen de una estructura de acumulación de prestigio internacional, dominada por fuentes de consagración que tienden a reforzar la marginalidad de las academias periféricas. Sin embargo, también nos indican que no se trata de una estructura análoga al “imperialismo económico”. En América Latina no puede hablarse, sin más, de colonialismo científico pues, como veremos, se trata de una región con una larga tradición de producción intelectual. Un caso patente (o patético) de estas pretensiones de “imperialismo académico” fue el famoso Proyecto Camelot (1964-1965), que precisamente demostró, como podrá verse en el capítulo 7, que los universitarios convocados para recolectar la información, reaccionaron unánimemente en contra y el escándalo estalló de manera tan contundente que el proyecto debió ser cancelado.

En este libro intentaremos mostrar que los conceptos del comercio internacional (del tipo “división internacional del trabajo” o export-import) constituyen metáforas poco felices para explicar los conflictos intrínsecos de la internacionalización de los campos académicos periféricos, porque simplifican los procesos de recepción y suponen niveles de “aculturación” que anulan toda autodeterminación intelectual a los países dominados. Esto último cuestiona, en definitiva, la existencia misma de “campos” fuera de las academias centrales[2]. Las definiciones de la dependencia académica a partir de la noción de “reflejo”, conllevan, por otra parte, el riesgo de desconocer el proceso de especialización que se ha desarrollado en los países periféricos durante el siglo XX. De los intensos debates del dependentismo justamente surgió con claridad que el subdesarrollo era una relación, sujeta no sólo a los centros, sino a la dinámica del polo dominado, y esto resulta clave para comprender la “elasticidad” de la autonomía académica. La postulación de una ley general de división internacional del trabajo científico no explica, en fin, la emergencia de comunidades académicas periféricas que alcanzaron niveles importantes de desarrollo en el Tercer Mundo. Estos centros periféricos en América Latina tuvieron un rol especialmente activo gracias a la estrategia de regionalización.[3]

Los fenómenos que se estudian en este libro muestran que, durante los procesos de expansión de la autonomía académica, la recolección de la información empírica y su procesamiento fue realizada en las universidades y en los centros de investigación locales y que existieron desarrollos teóricos construidos en forma endógena. El caso de Chile, que se analiza en el segundo capítulo, muestra cómo en determinadas circunstancias disminuye la “importación” de modelos europeos o norteamericanos y crece la producción endógena de conceptos y teorías. La mayor parte de las recomendaciones propuestas por Alatas (2003: 609) para superar la dependencia académica se observan en el campo académico chileno durante las décadas de 1950 a 1960: reinaba una concepción amplia de desarrollo en la que las ciencias sociales tenían un papel relevante; se constituyó en un polo de atracción para estudiantes de posgrado e investigadores de todo el mundo y mantuvo una política sostenida de apoyo y profesionalización de la educación superior. Esto no implica, por supuesto, que los conocimientos producidos en Chile superasen las jerarquías impuestas por el sistema académico mundial, ni alcanzasen altos niveles de circulación internacional o de exportación hacia los centros. Intentaremos precisamente mostrar que funcionó como pivote del circuito sudamericano de las ciencias sociales hasta 1973 y alcanzó una posición dominante a nivel regional, aunque mantuvo una posición dominada en el sistema académico mundial.

En relación con el tratamiento de la circulación internacional del conocimiento desde los conceptos import-export, es necesario decirlo, se trata de un esquema a todas luces ineficaz para un análisis de los intercambios simbólicos desde la perspectiva de la periferia. Básicamente, porque refuerza la existencia de un referente dominante (anclado en tradiciones europeas o norteamericanas), que concentra la “originalidad”, suponiendo que es necesario librarse de esas “influencias” –que habrían inyectado un virus letal a la autonomía intelectual de las periferias– para construir una “originalidad” propia. Sin embargo, el conocimiento acumulado sobre nuestra región indica que desde la aparición del modernismo hispanoamericano (1870-1920) se forjó un campo intelectual denso y productivo, que dialogó con la cultura europea o norteamericana, primero en términos de autoafirmación cultural e identitaria, y desde mediados del siglo XX en términos de autoafirmación científica. Resulta entonces necesario superar los modelos abstractos para detectar situaciones histórico-concretas de dependencia académica y analizarlas en relación con la consolidación institucional alcanzada por el campo, los recursos financieros aportados por el Estado y el desarrollo de una “illusio académica” específica. En el capítulo 6 analizamos la construcción de un paradigma científico enraizado, la “teoría de la dependencia”, que se montó en base a tradiciones preexistentes en la región y dialogó críticamente con las ciencias sociales occidentales. Todo lo cual permite suponer que no hay un “exportador” puro de teorías y un “importador” pasivo de las mismas: los intercambios simbólicos, por más desiguales que sean, no son unilaterales.

En esta perspectiva, que intenta abrir la complejidad de los procesos de internacionalización, resultan provechosas las investigaciones recientes sobre “transferencias culturales” que focalizan en los procesos de mediación (y los mediadores) que actúan en la circulación internacional de las ideas: la edición (y los editores), la traducción (y los traductores), las bibliotecas, las redes intelectuales, las misiones científicas, etc. Se trata, por lo general, de estudios que pretenden superar las debilidades del comparatismo, tendiente tradicionalmente a observar las culturas nacionales como entidades cerradas, antes que explorar los intercambios. Michel Espagne sostiene que estos estudios se quedaban excesivamente apegados a la integridad de los polos observados [se refiere a culturas nacionales europeas], mientras, lo que posibilita el concepto de transferencia es pensar un “suelo común”, hablar simultáneamente de varios espacios nacionales que se comunican. Dado que constituye un pasaje hacia algo nuevo, una transferencia puede ser entendida como una traducción, porque implica el paso de un código a otro (Espagne, 1999: 8). Ahora bien, como ha señalado Cooper-Richet (2005) existen diferentes situaciones de transferencia cultural y la naturaleza de los “mediadores” es extremadamente variada. Por ello, la posibilidad de establecer un “suelo común” a través de estas transferencias depende mucho de la historicidad y del poder simbólico de los espacios en juego. En el marco analítico propuesto por el concepto de “transferencia”, es el contexto de recepción el que define en gran medida aquello que puede ser transportado y de qué manera aquello se convierte en la mediación. Lo cual ofrece una herramienta para analizar la particularidad de ciertos intercambios que contribuyen a fortalecer la autonomía académica.

Especialmente eficaz resulta esta propuesta para interpretar la incidencia de una transferencia cultural típica: la “misión científica”, que constituyó un fenómeno relevante en los espacios periféricos desde 1935 hasta 1960. En América Latina se recibieron numerosas misiones, de origen norteamericano o francés, así como las que impulsó sistemáticamente la Compañía de Jesús para desarrollar los Centros de Investigación y Acción Social (CIAS) en todos los países latinoamericanos. Los estudios realizados sobre un caso especialmente significativo como fueron las misiones científicas francesas en Brasil, demuestran que mientras tuvieron una gran repercusión en el campo académico brasileño, también tuvieron una fuerte incidencia en el itinerario de esas figuras –hoy de renombre internacional, pero por entonces jóvenes– como Roger Bastide y Claude Lévi-Strauss (Peixoto, 2001).

Entre los procesos de mediación que han tenido importancia en el desarrollo del campo académico en nuestra región, la diplomacia ha resultado un objeto altamente productivo para nuestra labor investigativa, por cuanto nos ha permitido hallar relaciones causales que explican el proceso de conformación de los centros periféricos. En particular, trabajamos sobre las comisiones nacionales de la UNESCO y las disputas por el liderazgo dentro de esta organización para mostrar que estas instancias resultaron una pieza clave para la creación del circuito regional. En el capítulo 1 analizamos, precisamente, el papel de los gobiernos latinoamericanos en el proceso de institucionalización de las ciencias sociales, para avanzar en la comprensión del peso de las políticas estatales en las distintas modalidades de “internacionalización” que se adoptaron en la segunda mitad del siglo XX.

Los golpes de Estado de 1973 y 1976 en Chile y Argentina inauguraron un proceso de reestructuración y “desinstitucionalización” que alimentó situaciones de dependencia académica en ambos países. Éstas se hicieron más visibles desde la década de 1980: el brain drain; el redireccionamiento de la circulación de estudiantes de posgrado hacia Estados Unidos; la imposición de agendas de investigación por parte de las fundaciones y entes financiadores; el predominio de criterios de evaluación y acreditación forjados en otras latitudes; la externalización de las fuentes de reconocimiento –la valoración creciente de las revistas científicas en inglés por sobre los medios locales en español–; la imposición de pautas para el career-building provenientes de los países centrales –particularmente la imposición del paper por sobre el libro–. Estos fenómenos penetraron con mayor facilidad durante las dictaduras militares y se fortalecieron cuando se retrajeron los estados latinoamericanos con las políticas neoliberales de la década de 1990. Esa retracción se conjugó con un cambio brutal del escenario político y económico mundial que debilitó el sistema de cooperación intergubernamental y liberó el accionar de las fundaciones privadas. Esa es la materia de la última parte de este libro.

Politización y autonomía

Aunque se ha estudiado profusamente el fenómeno del compromiso intelectual sesentista, no disponemos de un cuerpo sistemático de conceptos para explicar el fenómeno de la “politización” dentro del mundo académico[4]. Se ha analizado la intervención pública de escritores, artistas o académicos bajo la figura del “intelectual”, en una genealogía marcada por el debate francés que va desde Émile Zola hasta Sartre (Bourricaud, 1990; Charle, [1990] 2009; Maldonado, 1998; Altamirano, 2007). Pero poco se ha dicho respecto de las políticas que se van desarrollando al interior de los campos con la especialización. Por lo general, se ha utilizado la noción de engagement para nombrar aquello que hacen los intelectuales fuera de su métier, y “politización” para señalar las prácticas que no se consideran propiamente “científicas”. Esto es, intereses que se “infiltran” en el ámbito académico, dando por sentada la existencia de una esencia “pura” que resulta siempre intrincado definir. En la Argentina, estas conceptualizaciones han reforzado la estigmatización de dos períodos históricos altamente controversiales del campo académico: la etapa de “modernización” de la universidad (1955-1966) y la etapa de “peronización” (1966-1976). Se han construido, así, dos tipos ideales opuestos en los que reina una profesionalización ascéptica y una radicalización antiacademicista. Relevantes excepciones son las investigaciones recientes que analizan las continuidades entre ambos períodos, el “academicismo militante” y la complementariedad entre los procesos de profesionalización y radicalización política (Suasnábar, 2002; Barletta y Torti, 2002; Diez, 2009).

Entre quienes trabajan con el marco metodológico de Bourdieu en América Latina, se ha naturalizado una suerte de “ley” acerca del funcionamiento del campo académico en el que rige una relación inversamente proporcional entre autonomía científica y “politización”. En esta perspectiva, la “politización” aparece como una disrupción que “desnaturaliza” o menoscaba una illusio que se espera encontrar desprovista de toda contaminación –a pesar de que el propio Bourdieu justamente se esforzó por develar que está construida sobre intereses terrenales–. En algunos casos, esa “pureza” académica se convierte en un proyecto, de inspiración profesionalizante, que refuerza la idea de que es deseable y posible desterrar los recursos “extracientíficos” y los agentes “extraños” al campo. Como toda dicotomía abstracta, así, la oposición politización/autonomía contribuye a confundirlo todo un poco más.

Conviene recordar, que la mirada de Bourdieu sobre la relación entre ciencia y política evolucionó en sus escritos y se complejizó, al compás de su propia trayectoria. En sus primeros estudios sobre el campo universitario pueden mencionarse sus observaciones referidas al “marxismo histórico”, al que consideraba un recurso, que era utilizado como “crítica política” de los “trabajos científicos”. En ese caso, la “politización” funcionaba como “una estrategia compensatoria” que permitía “escapar de las leyes específicas del mercado universitario o científico” (Bourdieu, 1984: 34). Pero en el mismo Homo Academicus, el sociólogo francés registraba cómo en momentos de crisis, la “politización” aparecía motorizada por conflictos de interés en torno a las posiciones ocupadas en el campo. Allí, el principio de división política se imponía sobre otros criterios que anteriormente polarizaban sectores dentro de la vida universitaria (Bourdieu, 1984: 244-245). Ya en este análisis de la coyuntura de mayo de 1968, Bourdieu observaba la existencia de una forma de acumulación de capital político dentro del mundo académico, el poder universitario, que nosotros hemos reformulado productivamente para analizar las particularidades de nuestro objeto.

En su último curso en el Collège de France (2000-2001), Bourdieu estaba más preocupado que nunca por la pérdida de la autonomía de la ciencia. Ésta se había ido conquistando, poco a poco, frente a las burocracias estatales que garantizaban las condiciones mínimas de su independencia y frente a los poderes religiosos, políticos e incluso económicos. Allí planteó que la autonomía “no es un don natural sino una conquista histórica que no tiene fin” (Bourdieu, 2003: 88), porque el capital científico es producto de actos de conocimiento y de reconocimiento por parte de los agentes de un campo de acuerdo a un principio de “pertinencia”. La institucionalización progresiva de universos disciplinares relativamente autónomos es el producto de luchas políticas que tienden a imponer la existencia de nuevas entidades, nuevas fronteras destinadas a delimitarlas y a protegerlas. Esas disputas por las fronteras tienen a menudo como objetivo el monopolio de un nombre, líneas presupuestarias, puestos de trabajo, créditos, etc. La estructura de la relación de fuerzas, entonces, está definida por la distribución de las dos especies de capital (temporal y científico). En este espacio funcionan, así, un capital de autoridad propiamente científica y un capital de poder sobre el mundo científico, que puede ser acumulado por unos caminos que no son estrictamente científicos (o sea, en especial, a través de las instituciones que conlleva) y que plantea el “principio burocrático de poderes temporales sobre el campo científico”, como los de ministros y ministerios, decanos, rectores o administradores científicos. Finalmente, para Bourdieu “cuanto más autónomo es un campo, más se diferencia la jerarquía basada en la distribución del capital científico, hasta tomar una forma inversa de la jerarquía basada en el capital temporal” (Bourdieu, 2003: 103). Reconoce, sin embargo, que las valoraciones de las obras científicas están contaminadas por el conocimiento de la posición ocupada en las jerarquías sociales, es decir, que el capital simbólico de un investigador, y, por tanto, la acogida dispensada a sus trabajos, depende, en buena medida, del capital simbólico de su universidad o su laboratorio (Bourdieu, 2003: 104).

Digamos, críticamente, que la distinción entre los dos capitales (temporal y científico) está basada en una metáfora religiosa que está muy cargada valorativamente y deja entrever una confianza en la “pureza” de un proyecto autonomista concreto que Bourdieu sostuvo “temporalmente” dentro del campo científico.

En los campos académicos del Cono Sur, el capital propiamente académico (distinciones y premios, traducción a otros idiomas, citación, participación en comités y coloquios internacionales) se fue diferenciando conjuntamente con el proceso de creación de escuelas, institutos y asociaciones profesionales. Esto promovió la extensión del reconocimiento institucional como forma de cristalización del prestigio individual, y con ello la consolidación de un “capital temporal” que fue indispensable para la consagración de los científicos sociales. Nos referimos a créditos otorgados por los pares –muchas veces como resultado de estrategias de internacionalización– y que habilitan el acceso a cargos de dirección de escuelas o departamentos, centros e institutos, dirección de colecciones editoriales, comisiones evaluadoras o comités directivos en asociaciones. Créditos que reportan beneficios compatibles con lo que Brunner (1986: 25) llamó “relaciones de recurso”, una forma de capital social que se desarrolló en competencias especializadas con el fin de obtener medios financieros para conducir una institución o un proyecto. En beneficio de su especificidad y de sus límites, recordemos que sólo en algunas situaciones esta forma de capital simbólico “temporal” se ha valorizado en el polo dominante del campo social y menos frecuentemente aún se ha convertido en poder económico o político-estatal.

Ahora bien, paralelamente con esta forma de capital político surgió una nueva especie de capital dentro del campo universitario, con un halo tan “celestial” como el capital propiamente científico, y que fue crecientemente valorizado a lo largo de las décadas de 1960 y 1970. Su génesis puede rastrearse en el juvenilismo arielista del primer tercio del siglo XX, que consagró a la “juventud” como sujeto político, y se fue cristalizando entre los estudiantes de enseñanza media y universitaria. Se trata de disposiciones políticas que se desarrollaron desde los movimientos reformistas (1918-1930), cuando los estudiantes adquirieron por primera vez visibilidad pública como fuerza social, pero también como audiencia para los profesores y las autoridades universitarias. El estudiantado dialogaba permanentemente con el poder universitario, conquistando espacios de gobierno o disputando las instalaciones, mediante las tomas de los edificios y las movilizaciones callejeras. La intervención real de los estudiantes en lo que Bourdieu denominó el “dominio sobre las instancias de reproducción del cuerpo universitario” fue variable, dependiendo en gran medida de la participación de este claustro en el gobierno universitario y de su visibilidad pública[5].

Con la masificación y la modernización de la educación superior, este movimiento se despojó cada vez más del elitismo original y la socialización estudiantil se convirtió en una parte fundamental de la vida universitaria. Los centros de estudiantes y federaciones se fortalecieron sobre la resistencia a la institucionalización, el asambleísmo y el perfeccionamiento de técnicas de demanda colectiva. Vista desde la trayectoria de los individuos, esa socialización duraba pocos años en el tiempo y parecía quedar aletargada en la vida profesional, cuando se iniciaba un camino lejos de las eternas asambleas y las largas tomas. También parecía quedar atrás en la vida académica de los profesores e investigadores cuando asumían un nuevo rol en el cuerpo docente o en el gobierno universitario. Por eso Altbach (2009) sostiene que la “tradición” del activismo estudiantil suele ser efímera y cambiante. En nuestra investigación hemos podido observar, sin embargo, cómo en los momentos de crisis esas disposiciones políticas se actualizaron en un cuerpo docente que había sido socializado en la militancia estudiantil. Particularmente en los años de 1960, cuando este movimiento adquirió especial protagonismo, esta reconversión alimentó la extensión a todo el cuerpo universitario de una especie de capital político que modificó las fuentes de reconocimiento del campo académico. Nos referimos a lo que Matonti y Poupeau (2004) han llamado capital militante, es decir, una serie de aprendizajes y competencias que son incorporadas en experiencias políticas colectivas y que son transferibles a distintos universos.

Ese “saber-hacer” se diferencia del capital político stricto sensu, porque éste último se sostiene sobre “créditos” que un grupo deposita en una persona socialmente designada como digna de creencia. Para mantener un cargo directivo un agente debe constantemente pugnar por reproducir este capital, caso contrario, sobrevendrá el descrédito. El capital militante, en cambio, es incorporado bajo la forma de técnicas, disposiciones a actuar. En otras palabras, el primero es francamente inestable, mientras el segundo se caracteriza por su estabilidad y puede reconvertirse, en determinadas circunstancias que analizaremos en este libro, en una forma de prestigio compatible con el capital académico. En los capítulos 2, 8 y 12, se aborda el “academicismo militante” de la década de 1960, y allí podremos observar que la base de sustentación de este militantismo intelectual operó dentro de los confines de la universidad, con reglas específicas que eran incomprensibles para otros universos sociales en los que también se había extendido el capital militante, como el movimiento sindical.

Ahora bien, ¿de qué manera operó esa reconversión del capital militante en el campo académico chileno y qué diferencias presenta con el caso argentino? ¿Sobre qué bases se extendió el engagement entre quienes disputaban el prestigio académico y/o entre quienes ostentaban poder universitario? ¿En qué medida impactó la Revolución Cubana y cuál fue el sustento local de la radicalización del campo? Un lazo básico parecen ofrecerlo las disposiciones religiosas formadas en el núcleo familiar. Una clase media mayoritariamente católica, socializada alrededor de las parroquias, resultaba especialmente afín a las experiencias colectivas que surgieron en el movimiento estudiantil. La participación activa en grupos pastorales y de Acción Católica desarrollaba la valoración del “desinterés personal” y la “disposición al sacrificio” que se hizo particularmente visible en los colegios católicos y se constituyó en un terreno fértil para el anclaje del militantismo estudiantil.

En los capítulos de este libro que abordan el período de radicalización en Chile y Argentina hemos analizado algunos “ritos de institución” de la socialización estudiantil, que explican de qué manera el engagement se incrustó con fuerza en lo que los agentes consideraban propio de su métier –la investigación empírica, la escritura de informes o ensayos y el dictado de clases–. Nos referimos a la horizontalidad y a las técnicas de acción colectiva adquiridas por la mayoría de los académicos, ya fuera porque habían sido dirigentes estudiantiles o porque las asambleas constituían “audiencias” legítimas y fuentes de reconocimiento para el trabajo intelectual. Por ello, el capital militante pudo reconvertirse en valor académico, y a la inversa. Este colectivismo dominante explica en buena medida el funcionamiento que llegaron a tener muchos institutos de investigación, la politización observable en los centros regionales dependientes de organismos internacionales, en fin, las nuevas formas de consagración de un militantismo académico que se vistió en algunos casos con ropaje “antiacademicista”, pero que rara vez saltó extramuros.

El trabajo prosopográfico sobre los académicos argentinos nos permitió analizar aquel antiacademicismo que aparecía como autopercepción compartida en la mayoría de las “ilusiones biográficas”. De hecho, la militancia como tal se presentaba en la memoria de nuestros entrevistados como una suerte de fuga del mundo académico, mientras la descripción etnográfica de esas prácticas mostraba que el escenario principal era la universidad. El examen de decenas de curricula vitae mostraba que, entre mediados de 1960 y el año del golpe de Estado (1976), muchas trayectorias tenían un vacío y no se registraban actividades académicas. Ante la pregunta directa en situación de entrevista: “¿Qué hizo usted entre 1966 y 1976?”, la respuesta reiterada fue: “milité”. Las historias de vida completas evidenciaban, en cambio, que durante ese período todos habían tenido cargos docentes y/o de investigación y que la mayor parte de su jornada diaria se desenvolvía entre seminarios, bibliotecas, asambleas con estudiantes, escritura de ensayos o artículos. La mayoría había tenido una militancia católica en la adolescencia y una buena parte habían tenido una participación protagónica en los centros de estudiantes y federaciones universitarias durante la juventud, todo lo cual viabilizó la actualización de disposiciones militantes y la convicción de que la tarea intelectual estaba “al servicio de la revolución”.

En el campo académico chileno, por el contrario, ese capital militante latente en la socialización católica y activado con el reformismo estudiantil a mediados de 1960 no se articuló en la memoria de los sujetos con una autopercepción antiacademicista. Más bien se vinculó con un proyecto de “excelencia académica” que adaptaba la profesionalización a las necesidades de un estado socialista y al estudio de la “realidad nacional”. De hecho los currícula de los académicos chilenos o residentes en Santiago en esa misma década incluyen los cargos y actividades de docencia e investigación en los institutos interdisciplinarios o centros regionales, lo cual indica una autopercepción distinta del pasado. En el caso de Chile, la relación entre autonomía y politización fue estimulante para la consolidación de los campos académicos y el proceso de profesionalización no se detuvo. Esto no sólo se explica por la historia del campo chileno y las políticas de Estado para la educación superior, como veremos en el segundo capítulo, sino que se nutre de dos procesos relevantes ocurridos en ese país entre 1964 y 1968. En primer lugar, el escándalo del Proyecto Camelot, que se desató entre diciembre de 1964 y junio de 1965 cuando llegó la propuesta de un proyecto de investigación financiado por el Departamento de Defensa de Estados Unidos, para estudiar la conflictividad en América Latina. Todos los agentes convocados –pertenecientes a distintas instituciones, como FLACSO, la Universidad de Chile y la Universidad Católica– se negaron a participar, y el proyecto fue denunciado por la prensa chilena. El capítulo 7 muestra que una vez desatado el escándalo, el Camelot devino rápidamente en mito y los sociólogos se precipitaron a distanciarse de la sociología norteamericana y de los intentos de utilizar a las ciencias sociales para detener los focos insurreccionales. Paralelamente ocurría un segundo fenómeno: la llegada a Santiago de sociólogos y economistas que escapaban de la dictadura brasileña, muchos de los cuales habían tenido una intensa militancia política de izquierda, como Celso Furtado, Darcy Ribeiro, Paulo Freire, Fernando Henrique Cardoso, Theotonio Dos Santos, Vania Bambirra, Vilmar Faría, Ayrton Fausto, Emir Sader, entre muchos otros. Estos cientistas sociales hicieron del golpe militar en Brasil un eje de reflexión para un productivo giro teórico en la concepción –hasta entonces– economicista se tenía del “subdesarrollo”. Todas las instituciones del campo recibieron exiliados y estos participaron del proceso de radicalización, pero al mismo tiempo estaban impedidos de asumir cargos directivos en instituciones del Estado o participar abiertamente en los partidos políticos, con lo cual se favoreció un militantismo intelectual que contribuyó a fortalecer la autonomía relativa del campo académico.

En suma, en los campos académicos en nuestra región se desarrollaron formas relativamente autónomas de politización intrínsecas al proceso de profesionalización. Unas se asentaron sobre un crédito individual y otras sobre disposiciones colectivas, pero todas ellas incidieron fuertemente en la estructura de distribución del capital simbólico en el campo. Como vemos, una de nuestras principales hipótesis de trabajo ha sido construida precisamente en contraposición con aquella suerte de “ley” que relaciona de manera inversamente proporcional la politización y la autonomía académica.

El Mayo Francés, los movimientos reformistas
en Argentina y Chile: dos Homo Academicus ciertamente distintos

Para Bourdieu, antes de la explosión de mayo de 1968, el poder universitario se concentraba en las facultades de Medicina y Derecho. Éstas se presentaban en el sistema universitario francés como “científicamente dominadas pero temporalmente dominantes”, mientras las facultades de Ciencias Naturales eran poseedoras de mayor prestigio académico y, por lo tanto, ocupaban un lugar dominado en las estructuras del sistema. Las transformaciones globales del campo social habían afectado al campo universitario, especialmente por medio de cambios morfológicos, de los cuales el más importante había sido el aumento en la afluencia de estudiantes. La expansión de la matrícula determinaba, por una parte, el crecimiento desigual del cuerpo docente y, por otra parte, la transformación de la relación de fuerzas entre las facultades y las disciplinas. El análisis del efecto que esas transformaciones habían ejercido sobre el cuerpo profesoral y sobre las divisiones del mundo universitario, implicaba construir “una historia estructural del campo universitario”, que era necesario delinear con los datos disponibles. Homo Academicus proponía, precisamente, que esas transformaciones morfológicas derivaron en la crisis universitaria conocida como el Mayo Francés. Finalmente, trataba de explicar cómo el Mayo se había convertido en una crisis general y de qué manera esa movilización había sido generadora de una “disposición colectiva a la revuelta” (Bourdieu, 1984).

En la “historia estructural del campo universitario” en el Cono Sur, las transformaciones morfológicas aludidas por Bourdieu también ocurrieron –durante el período de masificación– y también tuvieron un peso relevante en las crisis políticas del sistema universitario. Ahora bien, si nos focalizamos en el papel de nuestros movimientos reformistas en las crisis generales, sería una exageración asignarle a la universidad argentina o chilena el papel de generador de la “disposición colectiva a la revuelta”. En este sentido parece claro que la chispa que encendió la llama en nuestra región fue la Revolución Cubana (1959) y que el descontento social fue canalizado principalmente por el movimiento sindical, los partidos de masas y las guerrillas. A diferencia del “militantismo” que surgió en el sesentismo francés, y que constituye un movimiento de separación del partidismo (Filleule, 2001), en América Latina la organización tipo-partido siguió teniendo vigencia en este período. Lejos de tomar distancia de ese formato, las nuevas organizaciones redoblaron la apuesta “orgánica” de los partidos de izquierda, estimulando la disciplina y el espíritu de sacrificio, reforzadas a su vez por la clandestinidad y la represión militar.

En Argentina, la masificación y la “modernización” de la matrícula tuvieron también efectos importantes en el sistema de educación superior, pero las crisis universitarias durante esta etapa estuvieron marcadas a fuego por los golpes militares. Las intervenciones de la universidad en 1955 y 1966 produjeron recomposiciones que atravesaron las facultades, los capitales heredados y las jerarquías establecidas. En el caso de Chile, las divisiones políticas del mundo universitario no se organizaban en función de los conflictos entre facultades –aunque existieron escaramuzas entre las facultades “tradicionales” (derecho, medicina) y las “modernas” (ciencias sociales y económicas, educación, tecnología)–. Particularmente interesante para observar una de esas pujas es el capítulo 4 de este libro, en el que se exploran las vicisitudes de la implantación de la ciencia política en Chile y la aparición de la administración pública como esfera de conocimiento. En cada universidad chilena había grupos con intereses globales, que aspiraban a conquistar el rectorado para implantar “proyectos de universidad” que tenían adeptos en distintas facultades.

Para tomar distancia de las disputas, hemos abordado aquella “historia estructural del campo universitario” en la línea de lo que Miceli (2001: 19) ha denominado la “construcción institucional”, capturando los determinantes estructurales y las prácticas sociales antes que las características de sus “mentores”. Ha sido particularmente fecundo en este sentido participar de la desmitificación de algunas oposiciones encarnizadas que ocurrieron dentro de algunas disciplinas. Entre éstas, la polémica entre la “sociología de cátedra” y la “sociología científica” es sintomática: nacida en la década de 1950, ha sido reactualizada hasta hoy en la batalla entre la sociología “ensayística” y la sociología “profesional”. En definitiva, todos los agentes que disputaban en este período habían sido “sociólogos de cátedra” y pretendían convertirse en profesores full time o dirigir las nuevas escuelas. Y todos intentaban hacerse eco de las nuevas tendencias científicas para captar los recursos que provenían del sistema de cooperación internacional. En la década siguiente, la “sociología crítica” construyó un enfrentamiento estereotipado sobre la base de la apelación a los consensos que habían dominado el campo durante la década anterior –la “neutralidad valorativa”, el “desarrollismo” o el “empirismo”. Mientras, los antiguos representantes de esas tendencias, los Gino Germani, Eduardo Hamuy, José Medina Echavarría, Florestán Fernandes, de carne y hueso, ya no eran los mismos y se aggiornaban a los nuevos tiempos. José Medina fue el nexo que atrajo a los jóvenes exiliados brasileños que se instalarían en CEPAL y FLACSO. Eduardo Hamuy, que era considerado en Chile el principal referente de la “sociología científica”, fue el principal responsable de reclutar a los “sociólogos críticos” que se instalaron en la Universidad de Chile desde 1966. Prebisch se radicalizó desde 1970 y puede considerarse un “dependentista tardío”, según se muestra en el capítulo 9. En definitiva, el cambio social se instaló también en la agenda del “cientificismo”, pues todos los agentes del campo formaron parte, de una manera u otra, del Zeitgeist de los 60.

Las fuerzas estructurantes del campo académico en Chile y Argentina

De todo lo antedicho surge que el campo académico-universitario en el Cono Sur se ha caracterizado por tener fronteras elásticas y que sus movimientos han estado ligados, históricamente, a la imbricación entre la autonomización y la institucionalización, la politización, la escasez de recursos, la ayuda externa, las intervenciones militares y las políticas de cada Estado para la educación superior y la ciencia. Situados en las dinámicas bisagras del campo académico con otros campos, hemos analizado en cada caso la particular “internalización” que se ha hecho de las presiones exógenas, así como de la radicalización política y el engagement. Antes que una línea demarcatoria, clara y estable, que ha servido a muchos intérpretes de Bourdieu para homogeneizar “campos” situados en distintos lugares del mundo –a imagen y semejanza de aquello que suponen cierto para Francia–, la noción de “campo” ha funcionado para nosotros como un concepto límite, que remite a un problema de investigación, anclado en una determinada historicidad. Cada capítulo explicita las particularidades de su objeto y los límites del conocimiento alcanzado sobre las fronteras que le ha tocado transitar.

Conviene, por lo tanto, sintetizar algunas observaciones empíricas globales que apuntan a la construcción analítica de aquella “historia de la estructura del campo universitario” en los países estudiados y que nos permiten esbozar grandes trazos del devenir del mundo académico en Argentina y Chile, durante el período 1950-1980:

1. Expansión institucional y financiamiento universitario. La indagación realizada sobre las políticas universitarias entre 1950 y 1970, muestra que existieron diferencias radicales entre ambos países, y que estas diferencias repercutieron directamente en la modalidad de institucionalización y en el peso de lo privado dentro de cada estructura académica.

Desde 1954 Chile estimuló fuertemente el desarrollo universitario y la investigación científica, a partir de una política de Estado que se ejecutó mediante nuevos organismos de planificación de la educación superior: el Consejo de Rectores, la Oficina de Planificación Nacional (ODEPLAN), la Comisión Chilena de la UNESCO y la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT). Estos organismos, a la vez, funcionaban como filtros para la recepción y distribución de la ayuda externa. Se produjo una rápida expansión del sistema, que acompaño el proceso de masificación que vivieron las universidades de la región durante los años 50 y que dio como resultado un aumento significativo de la matricula de las carreras de ciencias sociales en desmedro de las carreras tradicionales, como Medicina y Derecho. El estímulo institucional brindado por el Estado y articulado por la Universidad de Chile no sólo se sostuvo en los recursos nacionales, sino en una agresiva política de drenaje de recursos externos provenientes del vigoroso sistema de cooperación internacional durante la segunda posguerra. En el marco de una relativa estabilidad política y con el apoyo de su proactividad diplomática, Chile se convirtió en sede regional de organismos como CEPAL, UNESCO, FLACSO, ILPES, FAO, ESCOLATINA, CELADE. Desde 1964 se sucedieron gobiernos progresistas que implementaron reformas sociales que tuvieron gran repercusión a nivel internacional, todo lo cual terminó de impulsar la creación científica y el debate intelectual en el país andino.

En el mismo período, Argentina, tuvo niveles de gasto público en educación superior francamente menores que Chile y una política universitaria cambiante, con serias irrupciones en el desarrollo institucional. Los golpes de Estado promovieron fuertes reposicionamientos al interior de las universidades y fomentaron la concentración de capital académico en centros de investigación privados, que alojaban a los académicos expulsados del ámbito estatal. No existían organismos estatales específicos, que sirvieran de puente entre el sistema universitario y la ayuda externa dedicada a la investigación científica y la educación superior, lo cual daba mayor libertad a los agentes individuales que circulaban internacionalmente para solicitar ayudas. La relación del mundo académico con la ayuda externa fue, en general, inestable y contradictoria. Para mediados de 1960, los centros privados se sostenían con fuertes inyecciones de recursos provenientes de fundaciones norteamericanas, mientras en las universidades se había extendido un rechazo masivo y visceral contra esas ayudas.

En Chile la investigación científica se desarrollaba principalmente en el sistema universitario chileno, que funcionó, hasta 1973, con ocho grandes universidades en todo el país conducidas por la Universidad de Chile. Durante la década de 1960 se crearon más de veinte centros de investigación social, interdisciplinarios, dependientes de los Rectorados. Los “centros privados” eran una excepción, que además estaban fuertemente ligados al sistema universitario. Nos referimos básicamente a dos institutos: a) el Centro de Estudios de Opinión Pública (CEDOP), dirigido por Eduardo Hamuy y relacionado con la Universidad de Chile, y b) el Centro Bellarmino, conducido por la Compañía de Jesús y vinculado con la Universidad Católica. Los centros regionales dependientes de organismos internacionales que tenían sede en Santiago pertenecían, en rigor, a la esfera pública, y tenían convenios de colaboración diversos con la Universidad de Chile. Las universidades católicas tuvieron un financiamiento creciente del Estado, a punto tal que hacia comienzos de 1970 era difícil sostener que eran universidades privadas. La CONICYT fue creada en 1967, pero sólo actuaba como agencia financiadora mediante becas o financiamiento de proyectos de investigación en las universidades.

Mientras tanto, en Argentina en el mismo período se crearon muchos institutos privados que no disponían de lazos formales con las universidades, aunque algunos de sus integrantes participaron de cátedras en universidades estatales y privadas (católicas) antes y después del golpe de 1966. Buena parte de las revistas científicas más prestigiosas de las ciencias sociales de la época eran editadas y financiadas por estos centros, gracias a la ayuda externa privada. Entre tanto, el CONICET, que había sido creado en 1958, se fortalecía como organismo de carrera científica y de ejecución de proyectos de investigación mediante la creación de institutos bajo su dependencia directa. Esta política lo alejaría, relativamente, del campo universitario, en un proceso de separación que sería luego fuertemente impulsado por la dictadura de 1976-1983, entre otras formas, mediante una transferencia de recursos desde las universidades hacia el CONICET, como veremos en el capítulo 10.

2. Indicadores culturales y desarrollo de la industria editorial. El desarrollo del campo académico lógicamente no es independiente de los indicadores culturales de cada país y, entre estos, tiene un peso singular la producción de libros, periódicos, traducciones. Nuestras indagaciones mostraron que mientras México, Brasil y Argentina tenían un mercado editorial desarrollado y grandes urbes con una dinámica actividad artística, Chile tenía una incipiente industria gráfica y una infraestructura cultural débil. Un análisis comparativo de la producción de libros y traducciones en el período estudiado revela que en Chile se publicaban y traducían menos de un cuarto de los títulos que se editaban en los otros países. En el capítulo 5, se analiza la debilidad de la industria editorial chilena y de qué manera se produjo, durante el período en estudio, una suerte de “alianza” entre la producción de conocimientos sociales que se realizaba desde Santiago y la circulación de los mismos mediante la editorial mexicana Siglo Veintiuno.

3. Simultaneaidad entre el proceso de institucionalización y la autonomización de las ciencias sociales. Tanto en Chile como en Argentina, el proceso de autonomización de las ciencias sociales se produjo de manera simultánea con el proceso de creación de las escuelas de economía, sociología, antropología, ciencia política, periodismo. Esto promovió la creación de un lazo indisoluble entre la consagración individual y el prestigio institucionalmente reconocido. Aunque la radicalización política que sobrevino en los años sesenta incrementó el peso del capital militante en el campo, la lucha por conquistar los centros y escuelas, así como las estructuras de poder universitario, siguieron teniendo un peso sustancial en la consagración de generaciones de cientistas sociales engagés hasta los golpes de Estado de 1973 y 1976. Este lazo no sólo se observa en el proceso de separación de las ciencias sociales respecto de la filosofía y el derecho, sino también, hacia el final del período, cuando comenzaron los intentos de constituir Facultades de Ciencias Sociales.[6]

Como ha sido señalado ya en otros estudios (Murmis, 2005), en Argentina el golpe de Estado de 1955 impuso desplazamientos y luego otorgó importantes grados de autonomía a la universidad más grande del país, la Universidad de Buenos Aires, que estuvo encabezada en ese entonces por el historiador socialista José Luis Romero. En esta etapa se promovió la creación de escuelas e institutos de ciencias sociales, editoriales y revistas especializadas, las visitas de expertos extranjeros y las becas para estudios fuera del país. Se desarrolló un incipiente sistema de recompensas que apuntaba a distribuir reconocimientos sobre la base de la evaluación recíproca entre pares. La profesionalización fue, sin embargo, accidentada y controversial, en gran medida, por la inestabilidad institucional del campo. En el caso de la sociología, Pereyra (2009) sostiene que las tradiciones sociológicas se forjaron al calor de una feroz competencia entre visiones cognitivas y proyectos institucionales opuestos. Blanco (2007) considera que el reconocimiento público de que gozó por un tiempo la “sociología científica” en América Latina se debió a una conjunción singular de un contexto favorable y al esfuerzo denodado de autopromoción por parte de sus principales impulsores. Pero el golpe militar (1966) desplazó el proyecto de Romero y resignificó la relación entre lo público y lo privado existente hasta entonces en el campo. Las recientemente creadas universidades católicas pujaban por tener mayor espacio en el proceso de institucionalización de las ciencias sociales y los nuevos centros académicos privados competían por la consagración académica, poniendo un pie firme en redes internacionales. Se produjeron nuevos desplazamientos, reposicionamientos y el ingreso de nuevos agentes dentro de la Universidad de Buenos Aires, que acompañaron en mayor o menor medida la llamada “peronización” de los años sesenta (Barletta, 2002). En el capítulo 8, se analizan las características de un grupo específico de académicos comprometidos, los “dependentistas argentinos”, cuyas trayectorias informan ciertamente acerca de la relación entre capital militante y capital académico en esta época. Por su parte el capítulo 12, se concentra en analizar en qué medida las nuevas fuentes de reconocimiento redireccionaron la illusio de los agentes y qué impacto tuvo luego el exilio en la reconversión de las disposiciones militantes adquiridas.

En Chile, la institucionalización de las ciencias sociales se desenvolvió en la segunda mitad de la década de 1950, en un marco donde la vida académica tenía una densidad propia. El contexto sociopolítico actuaba más bien como un clima cultural o ideología dominante, cuyo problema central era el desarrollo (Garretón, 2005: 369). El sistema de recompensas y el reconocimiento de los pares se materializaba principalmente en los congresos, las publicaciones universitarias y los cargos institucionales. Las jerarquías del campo se establecían, en una primera etapa, en relación con el circuito regional, siendo los centros dependientes de organismos intergubernamentales un objeto valioso de disputa. La creación de FLACSO, y en particular la Escuela Latinoamericana de Ciencia Política, en 1966, muestra el impacto de la intervención de las autoridades de la Universidad de Chile en la elección de los cargos directivos y del plantel docente de la nueva institución (Beigel, 2009b). El fuerte estímulo modernizante recibido desde las políticas estatales, hizo que los académicos construyeran sus “ideales disciplinares” al calor de las luchas por el poder universitario, porque éste garantizaba, la participación en los beneficios de la internacionalización. La continuidad de esta fusión entre el capital académico y el poder “temporal” se hizo visible, inclusive, en la fase de mayor radicalización, en la Universidad Católica, durante la Reforma de 1967. Los estudiantes tomaron el edificio argumentando que esa casa de estudios debía dejar de ser “un colegio” y que se necesitaba elegir un Rector laico para alcanzar verdaderamente el rótulo de “universidad”. Demandaban autonomía para “fijar métodos propios en su quehacer científico y señalar las líneas de su desarrollo académico” (Claustro Universitario, 1971). La Reforma significó el establecimiento de un mercado de posiciones académicas más amplio y complejo. Se estimuló la publicación de revistas especializadas y la investigación empírica en los nuevos centros interdisciplinarios. En este proceso centrífugo, los profesores y estudiantes adoptaron una actitud constituyente, cambiando reglamentos y creando nuevas instituciones para dar vida al proyecto de “Nueva Universidad”.

4. La tensión entre la “internacionalización” y la autonomía nacional/regional de la investigación científica. Lo que habitualmente se denomina “internacionalización” del mundo académico se refiere a la aparición de un creciente número de organizaciones internacionales, redes, agencias y fundaciones con actuación intercontinental, sistemas de publicación y citación, stándares metodológicos y técnicos, que van delineando un conjunto de reglas y una agenda mundial de investigación que ha reforzado una estructura de distribución desigual del capital simbólico. Este fenómeno tuvo lugar principalmente desde la segunda posguerra, y lejos de borrar las fronteras nacionales ha tendido a reforzar el poder de la academia norteamericana y la supremacía de los sistemas de citación allí creados, así como la extensión de las normas del inglés[7]. Vista desde la periferia, sin embargo, esa dominación no se presenta como una fuerza homogénea, impuesta a sangre y fuego por sobre un mundo intelectual indefenso y receptivo. Desde un comienzo existieron fuertes tensiones entre distintos gobiernos latinoamericanos que pretendían captar los beneficios de los fondos de “asistencia técnica” para el Tercer Mundo. Durante las décadas de 1950 y 1960, Argentina, Chile, México y Brasil jugaron un papel relevante e inclusive disputaron el liderazgo en algunos organismos como la UNESCO o la FAO. En el capítulo 1 intentamos analizar el proceso de institucionalización del campo académico justamente en el marco de esta competencia regional por la conducción del proceso de “internacionalización”. En esta dirección exploramos qué tipo de alianzas se forjaron entre las elites universitarias, los expertos internacionales y la dinámica intergubernamental, para confluir en la creación de un circuito académico regional.

5. La contracción de la autonomía alcanzada y la desinstitucionalización durante las dictaduras militares. La violenta irrupción del ejército en La Moneda, en septiembre de 1973, provocó la debacle de este circuito regional que había crecido con gran vitalidad en el espacio chileno durante la década de 1960. Un golpe de Estado de semejantes magnitudes azotó a Argentina en 1976 y se produjeron intervenciones traumáticas en el campo académico en general, y en las ciencias sociales en especial. Aquella diferencia radical que favorecía a Chile en cuanto a sus niveles de profesionalización y en relación con la dotación de recursos estatales, se revirtió de la manera más brutal y sistemática. Luego de funcionar durante décadas como espacio receptor del exilio sudamericano, Chile pasó a convertirse en uno de los mayores expulsores de población calificada, como puede verse en el capítulo 11, que analiza el Programa de Reubicación de Cientistas Sociales desarrollado por CLACSO. En el caso de Argentina, aquel distanciamiento entre investigación científica y enseñanza universitaria –que se delineaba de manera incipiente en los años sesenta con la creación de los centros académicos privados– no hizo más que profundizarse con el golpe de Estado de 1976. La Junta Militar emprendió una política de exacción de recursos destinados a la ciencia y técnica de las universidades nacionales para derivarlos al CONICET y se crearon más de cien institutos de investigación dependientes de este Consejo, como se indica en el capítulo 10.

Reflexividad, aproximación sociohistórica y comparatismo

Bastante razón tenía Bourdieu cuando decía que su Homo Academicus era “un libro para quemar”, en el sentido de que pretendía explicar su propio mundo, un mundo al que estaba ligado por toda serie de inversiones específicas, “inseparablemente intelectuales y temporales”, de las que era imposible “emprender simplemente una fuga” (Bourdieu, 1984). Dado que aquella investigación se realizó entre fines de 1970 y comienzos de la década de 1980, se trataba, además, de un mundo en el que Bourdieu estaba contemporáneamente inserto, como académico y como francés. Para construir variables capaces de explicar las propiedades de ese campo y, en definitiva, construir “individuos” en base a esas propiedades, era necesario redoblar el esfuerzo de objetivación y poner en crisis aquellas clasificaciones del sentido común que se introducen en el discurso científico.

Las investigaciones incluidas en este libro también implicaron constantes esfuerzos de objetivación y distanciamiento. Esta reflexividad promovió inicialmente la idea de centrar los estudios en Chile, para poner el naciocentrismo “en remojo” en el proceso de construcción analítica de nuestro objeto. Entre 2005 y 2009 hicimos cinco viajes de trabajo de campo, en grupo, a la ciudad de Santiago y otros muchos viajes individuales nos convirtieron en asiduos transeúntes del paso cordillerano. Las primeras indagaciones del equipo se centraron, así, en conocer las corrientes teóricas de las ciencias sociales y las principales escuelas desarrolladas en la época (en especial el dependentismo). Avanzamos luego a la comprensión del proceso de producción del conocimiento: el funcionamiento de las universidades, los centros de investigación, la edición, la ayuda externa pública, las fundaciones privadas, la diplomacia, las redes jesuitas, en suma, el proceso de construcción del campo de las ciencias sociales en ese país. La constatación de que Chile había sido un eje vital para la creación de un circuito regional nos movilizó a explorar el campo académico de los otros países que aparecían como nudos centrales de la producción y circulación de los conocimientos sociales en América Latina: Brasil, Argentina y México. Explorando las relaciones estructurales, las afinidades y las diferencias, decidimos, en una segunda etapa, avanzar en una serie de estudios del funcionamiento del circuito desde Argentina. Cuatro investigadores del equipo se centraron, en el papel de este país en la producción de conocimientos sociales y las particularidades del militantismo académico durante el período 1966-1976, la industria editorial, los centros privados y el surgimiento de CLACSO en Buenos Aires. Lentamente fuimos ampliando nuestra mirada al campo científico en su conjunto, abriéndonos al resto de las disciplinas. Finalmente, nos propusimos analizar los procesos de contracción de la autonomía y los efectos de la suspensión del estado de derecho en el mundo académico. Dos proyectos se dedicaron a estudiar las reconversiones del capital militante en el exilio académico de argentinos y chilenos. Otras dos investigaciones se propusieron comprender la “desinstitucionalización” del campo universitario durante las dictaduras iniciadas a mediados de 1970 en ambos países. Por último, una investigación se abocó a explorar el devenir del dependentismo en los años ochenta. Estas últimas “monografías” conforman la tercera parte de este libro.

Estudios recientes (Devoto, 2004; Gorelik, 2004; Myers, 2004; Cooper-Richet, Mollier et Silem, 2005) han hecho un balance bastante exhaustivo de las dificultades de los estudios comparativos. Se ha puntualizado que, por lo general, no se observan dos objetos –o campos nacionales, culturas, procesos– en igualdad de condiciones, sino más bien uno de ellos a la luz del otro. Se ha señalado que el afán comparativo termina reduciendo las diferencias y simplificando las semejanzas. Se ha criticado también el efecto contrario, cuando se trabaja para marcar los dos espacios comparados como polos contrapuestos, oscureciendo zonas de contacto o yuxtaposición. Existe, por otra parte, una literatura de base que ofrece estudios sistemáticos de las ciencias sociales en América Latina, en los que se señalan una serie de confluencias, asi como diferencias morfológicas entre estos campos académicos (Garretón et al., 2005; García, 2006; Devés Valdés, 2003; Altman, 2005; Trindade, 2005c; IESALC-UNESCO, 2006).[8] En nuestro caso, el comparatismo se desplegó, antes que como abordaje sistemático entre dos campos, como herramienta analítica para la observación de procesos específicos: las relaciones entre autonomía y politización, el papel del Estado en la profesionalización, la “regionalización” de las ciencias sociales, las relaciones entre docencia e investigación científica, el papel de la industria editorial, el impacto del exilio, las reconversiones del capital militante, la dependencia académica. Pero no hemos procurado, ni está entre nuestros objetivos, producir un estudio comparativo entre Chile y Argentina.

Este recorte de nuestro objeto general en torno del campo académico chileno y argentino puso en el centro del problema los sesgos que podían provenir de nuestro anclaje institucional en Argentina. Por ello, a lo largo de todo el proceso nos acompañamos con la tradición socio-antropológica reflexiva e intentamos explicar los procesos observados desde una perspectiva internacional.

Aunque la selección del período 1950-1980 alentaba nuestras esperanzas de lograr una suficiente distancia respecto de las estructuras observadas. Pronto supimos que la pertenencia generacional del equipo (nacidos entre 1970 y 1984), no nos inmunizaba respecto de los juicios de valor heredados sobre determinadas prácticas o acontecimientos, ni garantizaba las llaves para objetivar los artificios creados inconscientemente por los entrevistados. A pesar de que han transcurrido más de treinta años de los procesos estudiados, se trata, en definitiva, de fenómenos vivos: no sólo porque buena parte de los protagonistas de ese pasado existen, sino porque aquellas estructuras siguen interviniendo en el presente. En este sentido, dialogamos con un campo de investigación en construcción, que también asume el desafío de afrontar los problemas éticos, políticos, metodológicos y epistemológicos que surgen en el terreno de la historia reciente (Franco, 2008).

Otro asunto que planteó reflexiones permanentes fue la localización de la sede de trabajo del equipo en la provincia de Mendoza. Nuestro primer impulso fue contribuir a una historia de las ciencias sociales que no estuviera dominada sólo por la dinámica de las ciudades capitales. Pero rápidamente advertimos que para cumplir con ese objetivo no era sólo cuestión de vencer una disposición centralista. Existía una estructura centralista que había producido grandes diferencias jerárquicas intranacionales, promovidas por la concentración de recursos materiales y simbólicos en las ciudades capitales. También debimos objetivarnos en este sentido, para incluir los espacios provinciales en el conjunto de la estructura, sin distorsionar las constataciones que revelaban precisamente ese tipo de desigualdades académicas tanto en Argentina como en Chile.

En definitiva, el dilema planteado por Bourdieu en Homo Academicus era un punto crucial para atender en todo el proceso de investigación. Todo lo cual dio fundamento a un abordaje metodológico basado en la articulación de tres accesos empíricos: una vía etnográfica (historia de vida), una entrada historiográfica (prosopografía, historia cuantitativa y corpus institucionales) y otra estadística (estadísticas universitarias, series de gasto público en educación superior y de ejecución de presupuestos, análisis de correspondencias múltiples). En lo que concierne al acceso etnográfico, discutimos arduamente sobre las características de la entrevista en profundidad y las dificultades de trabajar con la memoria para objetivar las disputas y clasificaciones de los sujetos de la época. Tuvimos que analizar las “ilusiones biográficas” de los protagonistas y nuestras propias ilusiones sobre la historia reciente. Nos enfrentamos con la angustia cristalizada en la memoria de quienes habían vivido experiencias de exilio, cárcel y represión durante las dictaduras –con el dolor y con el llanto que abrumaba por momentos al entrevistado y al entrevistador–. En algunos trabajos tuvimos que realizar entrevistas con sujetos que habían participado de las intervenciones militares y objetivar la inmediata antipatía, cuando no el miedo o la impotencia.

En relación con este acceso etnográfico, un problema adicional, sobre el que hemos trabajado colectivamente. Nos referimos a las asimetrías de poder con nuestros entrevistados, puesto que la mayoría de ellos son académicos con poder simbólico (muchos han alcanzado altos niveles de prestigio académico, algunos ocupan actualmente cargos jerárquicos en instituciones públicas o alcanzaron la presidencia de sus países). Esto remite directamente al problema de la citación, al terreno ético y a las implicancias legales que tiene la utilización de entrevistas en los informes de investigación. En ese sentido, hemos respetado la premisa básica de que la entrevista es una situación de intimidad y no puede ser confundida con una entrevista periodística. En los casos en que ha sido realmente relevante citar testimonios con nombres verdaderos, establecimos como pauta contar con la autorización de los entrevistados.

En relación con el acceso histórico, las hipótesis generales del proyecto colectivo esbozadas más arriba, nos movilizaron a recolectar distintos tipos de documentos que pudieran arrojar información sobre las fuerzas estructurantes del campo académico en el período. Por una parte, para observar centros de enseñanza o investigación, construimos corpus institucionales con documentación administrativa (resoluciones de consejos directivos, informes ante organismos externos, balances anuales, actas y memorias institucionales, planes de estudio y programas, fichas de estudiantes y egresados, listados de proyectos de investigación, listados de tesis, convenios con otras instituciones). Por la otra, pusimos en juego información estadística oficial, elaborada por oficinas de gobierno u organismos internacionales, especialmente información presupuestaria, informes de educación superior y datos bibliométricos. Con el cruce de toda esta información pudimos establecer relaciones estructurales y jerarquías existentes para comprender la distribución del capital simbólico y las modalidades de consagración académica en los casos estudiados.[9]

Para analizar las trayectorias de los agentes, construimos “biografías relacionales” mediante estudios prosopográficos, no sólo en aras de analizar información exhaustiva perteneciente a un conjunto de individuos (Charle, 2004), sino con el objeto de conocer la historia del campo (Broady, 2002). Para captar esa información recurrimos a bases de datos de curriculum, catálogos de editoriales especializadas, expedientes académicos y epistolarios. Adicionalmente, en algunos casos se construyeron corpus teóricos o mapas de textos para completar las clasificaciones de la época, las disputas simbólicas, y reconstruir la illusio del campo. El cruce del acceso etnográfico con la información prosopográfica y los corpus institucionales, finalmente, contribuyó a objetivar las “ilusiones biográficas” de los actores y los “mitos fundantes” de las instituciones, para un análisis reflexivo del campo.

La tercera vía la escogimos para representar los espacios sociales estudiados y poner en juego la información recopilada. Nos servimos, para ello, de las experiencias del equipo de Pierre Bourdieu (Sapiro, 2002) y de las recientes propuestas de la historia cuantitativa francesa (Lemercier y Zalc, 2008). Dado que el Análisis de Correspondencias Múltiples es una técnica costosa en esfuerzos y tiempo, tuvimos que emprender un camino de aprendizaje colectivo para desarrollar esta potente herramienta según nuestras necesidades. En la actualidad, este acceso estadístico ha tomado mayor importancia en el equipo de investigación, puesto que en 2009 finalizamos el programa de capacitación que organizamos con especialistas franceses en Mendoza. Esperamos poder dar a conocer los primeros resultados de este trabajo próximamente.

Conviene aclarar, finalmente, que los trabajos incluidos en este libro son, en estricto sentido, “monografías”, cada una conducente a iluminar un segmento de un gran objeto, abordado desde un proyecto colectivo de investigación en curso, tendiente a explicar el papel del campo académico en el proceso de dominación simbólica: cristalizaciones de resultados parciales, que ponemos a disposición para el debate.

Mendoza, noviembre de 2009

[1]. No todas las intervenciones militares tuvieron este efecto, como puede observarse en el caso de la Universidad de Buenos Aires en 1955 o en el caso de Brasil con la reforma universitaria llevada adelante durante la última dictadura. Cfr. al respecto Manuel Antonio Garretón et al. (2005).

[2]. Hemos abordado la cuestión del uso de la noción de “campo” en relación con Argentina y Brasil en Fernanda Beigel (2009b).

[3]. En otro trabajo hemos observado cómo los centros periféricos reproducen y refuerzan desigualdades académicas intrarregionales. Tal fue el caso de la FLACSO en Chile, que constituyó una poderosa escuela regional, pero concentró recursos y la titulación de posgrado básicamente para tres países de la región: Chile, Argentina y Brasil (Beigel, 2009c)

[4]. Una contribución en esta línea –más descriptiva que teórica– puede verse en Philip Altbach (2009).

[5]. En este sentido vale la pena destacar diferencias sustanciales entre el movimiento estudiantil argentino y chileno. Mientras en el primero la participación estudiantil en el cogobierno es temprana, en el segundo se consumó recién durante la década de 1960. Existen varios estudios sobre la historia del movimiento estudiantil en el Cono Sur (Toer, 1988; Solari, 1987), aunque pocos estudios empíricos relacionados con la germinación de disposiciones políticas o la acumulación de poder universitario en ese ámbito. Véanse al respecto los clásicos estudios de Jean Labbens (1969), Seymour M. Lipset y Philip G. Altbach (1970).

[6]. En esta fase en Chile ya estaba consolidada una vertiente neoliberal de la economía, ligada a los convenios firmados entre la Universidad Católica y la Universidad de Chicago en la década de 1950, lo cual incidió fuertemente en las disputas entre la sociología y la economía. Probablemente el caso más brutal de estas batallas institucionales fue la división ocurrida en la Universidad de Chile entre 1971 y 1972, que separó la Facultad de Economía, por un lado, y la Facultad de Economía y Ciencias Sociales, por el otro.

[7]. No vamos a desarrollar aquí la vasta literatura existente sobre el asunto y los amplios debates acerca de la supuesta desaparición de los estados nacionales, pero resulta relevante mencionar que las investigaciones de nuestro equipo se inscriben en una línea que incluye el papel de los espacios nacionales en la circulación internacional de las ideas. Permítasenos remitir a nuestro trabajo: “Las identidades periféricas en el fuego cruzado del cosmopolitismo y el nacionalismo” (Beigel, 2005a).

[8]. Ver otras referencias al final del libro.

[9]. Toda la información oficial utilizada en nuestras investigaciones presenta distintos tipos de limitaciones, que son abordadas en particular en cada uno de los capítulos. Cabe destacar aquí, sin embargo, la dificultad más fuerte que enfrentamos a lo largo de esta investigación: la pérdida irreparable de documentación y archivos durante las dictaduras militares.

PRIMERA PARTE

La creación de un subcircuito académico en el Cono Sur: los centros regionales, las universidades, la edición especializada y la filantropía en Chile (1950 -1973)

CAPÍTULO 1
La institucionalización de las
ciencias sociales en América Latina: entre la autonomía y la dependencia académica

Fernanda Beigel

La atmósfera internacional de la segunda posguerra estaba fuertemente atravesada por la preocupación por el progreso científico y el desarrollo económico. Mientras, los países que habían participado del conflicto bélico desplegaban todos sus esfuerzos en la reconstrucción, los programas de reformas sociales y la modernización de las instituciones públicas. Era una atmósfera plagada de turbulencias, generadas por las disputas entre viejas y nuevas fuerzas que intervenían enérgicamente en el incipiente sistema de cooperación internacional. Paulatinamente, se fue consolidando un aire espeso de confrontación entre múltiples proyectos de “internacionalización” de la ciencia, la educación y la cultura, signado por los enfrentamientos Este-Oeste. Tres organismos compitieron de manera especialmente titánica en este terreno: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Iglesia Católica.

La UNESCO tuvo un papel central en la promoción de la investigación y la enseñanza de las ciencias sociales, otorgando becas, patrocinando centros de investigación, apoyando escuelas de grado y de posgrado en toda la región. La OEA también promovió la creación de institutos y otorgó becas. Por su parte, la Iglesia Católica impulsó la creación de nuevas universidades católicas en América Latina, predominantemente orientadas hacia las ciencias sociales y creó instituciones internacionales para ir dotándolas de regulaciones homogéneas.

Estados Unidos y Francia jugaron un papel relevante en el desarrollo de un espacio competitivo de “Asistencia Técnica”, lo cual es visible en el liderazgo del primero en la OEA y del segundo en la UNESCO, durante la década de 1950. Los gobiernos latinoamericanos venían reclamando en el sistema interamericano para que los beneficios del Plan Marshall se extendiesen a esta región, lo cual se concretó primero a través del Programa Punto Cuarto de la Administración Truman y la International Cooperation Agency (ICA), y más adelante con la Alianza para el Progreso y la creación de la agencia US-AID. En materia de promoción de la actividad científica e intercambio cultural, la OEA canalizó fuertes apuestas de la ayuda pública norteamericana, a través de programas e instituciones homólogas a las que se crearon en el ámbito de la UNESCO. El mismo año de su transformación en la OEA (1948), la Unión Panamericana creó el Consejo Interamericano Cultural, la División de Ciencias Sociales, el Instituto Interamericano de Estadística y el Instituto Panamericano Educación. También se creó el Consejo Interamericano Económico y Social, y por ello Estados Unidos se opuso a la creación de la CEPAL (1948), en el marco de las Naciones Unidas, porque competiría regionalmente con este organismo.

La constitución de la UNESCO, adoptada primeramente por veinte países en noviembre de 1945, se creó en el clima dejado por el Holocausto y su legitimidad internacional se construyó sobre la base de la representación por igual de los Estados miembros. Su consejo ejecutivo no tenía miembros permanentes y fue la única agencia especializada de las Naciones Unidas que tuvo una red de comisiones nacionales (Casula, 2007: 97). Esta forma de organización surgía del Institut International de Coopération Intellectuelle (IICI), creado en Paris, en 1926. Sin embargo, estudios recientes han demostrado que se trataba de una organización elitista, compuesta por miembros destacados, que no representaban a sus Estados: prestigiosos intelectuales como Marie Curie, Albert Einstein y Henri Bergson (Renoliet, 2007: 61, 65). Su organización madre era la Organización de Cooperación Intelectual (OCI), que funcionó desde 1931, en el marco de la Sociedad de las Naciones y fue tendiendo lazos con América Latina a través de comisiones de cooperación intelectual.

Durante el período fundacional, se manifestaron en la UNESCO varios polos de conflicto ideológico, entre los que se destaca la oposición entre el clan latino y el clan anglosajón. El desarrollo de la guerra fría favoreció el desenvolvimiento de las tensiones este-oeste y la conferencia de Bandung (1955) abrió las heridas coloniales existentes. Esto promovió una particular forma de politización al interior de la Organización, que dio lugar a múltiples estrategias, provenientes algunas de la mano de los gobiernos y otras de grupos intelectuales. Con sólo hacer un seguimiento de las resoluciones de las conferencias generales de esta organización desde mediados de la década de 1950, pueden registrarse los nubarrones: las discusiones acerca de la inclusión de nuevos Estados miembros y la exclusión de otros; las diferentes concepciones acerca de la noción de “raza” y los nacionalismos; los conflictos provenientes de la disminución de las contribuciones de los países ricos; las controversias acerca del carácter nacional o internacional de los funcionarios de la Organización; el impacto del tercermundismo; las tensiones en torno de la definición de la “convivencia pacífica”; el proyecto para la “apreciación mutua de los valores culturales del Oriente y el Occidente”; los debates para establecer los idiomas de traducción de las publicaciones internacionales y los proyectos de “normalización internacional” de las estadísticas educativas (8C/1954; 9C/1956; 10C/1958). A partir de 1960, la entrada masiva a la UNESCO de los estados africanos recientemente independientes produjo un viraje ideológico en el sentido de convertir decididamente a la Organización en un instrumento de decolonización cultural (Maurel, 2007: 299).

Las tensiones del sistema internacional no sólo ocurrían, entonces, entre los grandes “imperialismos de lo universal”, como eran en aquel entonces Francia, Estados Unidos, la Unión Soviética, o el Vaticano, sino también entre espacios periféricos que disputaban el liderazgo de estas organizaciones. Los gobiernos latinoamericanos participaron de manera activa y directa en el diseño de los programas de asistencia de la UNESCO y en la creación de los primeros centros regionales. Durante la década de 1950, algunos intelectuales latinoamericanos de renombre tuvieron una considerable influencia y ocuparon puestos directivos claves. Esto obedecía a su peso en la composición inicial de la Organización: para 1949, de 47 Estados miembros, 14 eran países latinoamericanos.[1]

En 1949, durante la gestión del célebre poeta mexicano Jaime Torres Bodet, se creó el Departamento de Ciencias Sociales, bajo la dirección del antropólogo brasileño Artur Ramos, médico psiquiatra, fundador de la Sociedade de Antropologia e Etnologia de Río de Janeiro (Tavares de Almeida, 2001: 246). Este Departamento tendría una particular vitalidad e importancia en el seno de la Organización, pues tuvo asignada la problemática del estudio del concepto de raza y la lucha contra el racismo. Ramos fue elegido para trabajar en la UNESCO no sólo por su carrera académica prestigiosa y por su compromiso contra el nazismo desde los años treinta, sino por la relevancia que la delegación brasileña tenía en esta época. Ante su súbita muerte, ocurrida a pocos meses de su designación, en octubre de 1949, fue convocada para reemplazarlo la socióloga y diplomática sueca Alva Reimer Myrdal, que dirigía el Departamento de Asuntos Sociales en la sede de la ONU en Nueva York.

Los Myrdal eran intelectuales emigrados en Nueva York. Se habían alineado bajo la esperanzadora bandera de las Naciones Unidas para combatir el racismo y eran críticos de la hegemonía norteamericana. Ya en 1944, Grunnar Myrdal había publicado un estudio donde denunciaba un círculo vicioso entre el prejuicio blanco y la baja calidad de vida para los afroamericanos. La UNESCO comenzó a aglutinar a este tipo de especialistas que se alejaban de los círculos oficiales de Estados Unidos en busca de un medio cultural oxigenado, plural y en movimiento. Sin embargo, según Prins y Krebs, la guerra fría fue creando un ambiente hostil para estos intelectuales emigrados. A medida que avanzaba la década de 1950, las desigualdades raciales existentes en Estados Unidos y el mantenimiento de los imperios coloniales en Asia y África, empezaron a producir disidencias radicales entre los que habían luchado contra los estragos de la Alemania nazi y pretendían profundizar las campañas contra el racismo en todas sus manifestaciones. Algunos recuerdan que eran acusados, por unos, de “imperialistas americanos” y por otros, de “simpatizantes comunistas” (Prins y Krebs, 2007: 122).

Efectivamente, uno de los asuntos que mayores tensiones generó en este período fue la cuestión del racismo y el concepto de “raza”. Durante toda la década de 1950 funcionaron comités de expertos que se propusieron, por un parte, consensuar una definición “antirracista” de la “raza”, y por la otra, emitir una declaración que sancionase las formas de dominación racial existentes. Estas declaraciones fueron la base de una campaña sistemática que desarrolló la UNESCO, principalmente contra el régimen de apartheid de Sudáfrica, pero que también tomaba como blanco la situación racial que se vivía en Estados Unidos y que había recrudecido en la inmediata posguerra. Brasil –venía desarrollando ampliamente la diplomacia cultural (Dumont y Flechet, 2009) y disponía de un gran reconocimiento antropológico, por lo cual jugó un papel protagónico en esta campaña–. A poco de andar, fue postulado por varios intelectuales como un “contraejemplo” de aquellas tensiones interraciales. Entre los ocho científicos antirracistas que participaron de la primera reunión realizada en Paris, en diciembre de 1949, había cuatro antropólogos (E. Beaghole, J. Comas, C. Lévi-Strauss, A. Montagu), un filósofo indio (H. Kabir) y tres sociólogos (L. Costa Pinto, F. Frazier y M. Ginsberg). Sólo cuatro expertos provenían de países centrales, y entre ellos, dos representantes de Estados Unidos: un antropólogo judío (Montagu) y un sociólogo negro (Frazier). Contando al coordinador Artur Ramos, cuatro de estos expertos eran brasileños o habían realizado trabajo de campo en Brasil (Maio, 2007). En 1950 se creó la División de Estudio de los Problemas Raciales, que asumió las discusiones del grupo convocado inicialmente por Ramos. Esta División, bajo la dirección de Alfred Métraux, se constituyó con Ruy Coelho, discípulo de Roger Bastide en la Universidad de São Paulo, y Melville Herskovits. Rápidamente se transformó en un “grupo de presión pro Brasil en el seno del Departamento de Ciencias Sociales” (Maio, 2007: 193). La “Declaración de Montagu” recibió muchas críticas por parte de genetistas y biologistas, razón por la cual, el entonces director de la División de Estudio de los problemas raciales, Alfred Métraux convocó un nuevo comité de expertos, que se reunió en París, en junio de 1951. A diferencia del primero, éste se compuso principalmente con antropólogos físicos y genetistas. En realidad, ambos comités compartían el espíritu militante del antirracismo, pero discutían en torno del abandono de la noción de “raza” y su reemplazo por la idea de “grupo étnico”. Más allá de las discusiones entre los especialistas, durante toda la década de 1950, la UNESCO encabezó una tenaz campaña publicitaria antirracista y promocionó acciones legislativas contra la discriminación racial, provocando el retiro de Sudáfrica de la UNESCO, en 1955 (Gastaut, 2007).

El Departamento de Ciencias Sociales procuró mejorar la enseñanza de estas disciplinas, realizando esfuerzos para elevar su status en las universidades, formando a los profesores y revisando los métodos pedagógicos. Esta era la finalidad de las misiones de expertos y las mesas redondas promovidas durante toda la década de 1950. Dado que esos programas se organizaban según las regiones establecidas por la UNESCO, estas actividades favorecieron encuentros entre cientistas sociales latinoamericanos que antes no habrían podido hacerlo por falta de recursos y en este sentido colaboraron directamente en la consolidación de este circuito periférico (ver Informe SS-11, 1954; Informe SS-28, 1960). Durante la década de 1960, se creó una división dedicada a la articulación de las iniciativas regionales: la División de Desarrollo Internacional de las Ciencias Sociales (ver Organigrama. Para facilitar los intercambios entre las principales sedes de la investigación científica y las regiones que se hallaban alejadas de las mismas, se crearon entre 1947 y 1949 varios centros de cooperación científica en el Oriente Medio (El Cairo), en Asia Meridional (Nueva Delhi), en Asia del sudeste (Djakarta) y en America del sur (Montevideo). El Centro Regional para el avance de la Ciencia en América Latina (1949), desde Montevideo, inició una intensa labor propagandística y de apoyo a las comunidades científicas latinoamericanas. Consagrados en su origen únicamente a las ciencias exactas y naturales, su acción se fue extendido progresivamente a las ciencias sociales (The UNESCO Courrier, 1956: 32-33). Sin embargo, estas inciativas fueron luego superadas por centros regionales especializados, que comenzaron a proliferar, no sólo con ayuda de UNESCO sino patrocinados por otros organismos.

En 1952 se creó, bajo los auspicios de la UNESCO, el Consejo Internacional de Ciencias Sociales, como un organismo autónomo no gubernamental. Sus miembros eran dieciocho especialistas de reconocido prestigio, elegidos teniendo en cuenta la distribución geográfica y las diferentes disciplinas que se ocupan de los problemas sociales. La misión esencial del Consejo era sugerir los planes de estudio para el desarrollo de la investigación en el campo internacional y para mejorar los métodos y las técnicas utilizadas por las ciencias sociales. En esta dirección, se procuró uniformar la clasificación de las nuevas áreas del conocimiento, tanto a nivel curricular, como en las investigaciones estadísticas, en los diagnósticos estructurales, y en los informes mundiales de educación. Para fines de la década de 1970, se estandarizaron nueve áreas de conocimiento: agricultura; bellas artes; ciencias naturales, ciencias sociales (incluyendo economía), derecho, humanidades, educación, ingeniería y medicina (UNESCO-PNUD, 1981).[2]

En esta misma época se fundaron los consejos científicos nacionales en América Latina: en 1950 el Instituto Nacional de Investigación Científica (INIC) en México, en 1951 el Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) en Brasil, en 1958, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET) en Argentina. En 1963, se creó la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) con sede en Santiago de Chile, con el propósito de apoyar a los estados miembros de la región en la definición de estrategias para el desarrollo de sus políticas educativas. Este proceso de regionalización promovido desde la UNESCO favoreció la aparición de centros académicos periféricos en algunas ciudades latinoamericanas como Buenos Aires, México, São Paulo, Santiago de Chile, como veremos enseguida.

La ayuda externa y la institucionalización de las ciencias sociales

No sólo los organismos internacionales como la OEA y la UNESCO tuvieron un papel fundamental en el desarrollo del campo científico en general y de las ciencias sociales en especial, desde los primeros años de la segunda posguerra. Cabe también mencionar los programas de cooperación científica promovidos por agencias gubernamentales, como las norteamericanas International Cooperation Administration (ICA), Fulbright Program y US-AID; y las europeas International Development Research Cooperation (IDRC, Canadá), Swedish Agency for Research Cooperation (SAREC, Suecia), NOVIB-CEBEMO (Holanda), CNRS-CCFD (Francia). Un peso singular tuvieron, además, las fundaciones privadas, como las norteamericanas, Ford, Carnegie y Rockefeller, y las alemanas Misereor, Adveniat y Konrad Adenauer. Una parte importante de los subsidios otorgados por éstas en América Latina correspondían al rubro “desarrollo universitario”, que implicaba inversiones de infraestructura, bibliografía y equipamiento tecnológico. La mayoría de los especialistas en ciencias sociales extranjeros convocados para dar clases en las primeras escuelas de sociología de la región se trasladaron con becas de estas fundaciones. Esta ayuda externa de diverso origen impulsó, desde mediados de la década de 1940, la circulación de estudiantes latinoamericanos en los sistemas de posgrado norteamericanos y europeos. Una tendencia que se revirtió, parcialmente, entre 1960 y 1970, con la aparición de centros de formación de posgrado en Chile, Argentina y Brasil (García, 2005; Trindade, 2005a; Ansaldi y Calderón, 1989).

Vale la pena destacar asimismo otra organización que jugó un papel importante en la institucionalización de las ciencias sociales y que ha sido menos estudiada: nos referimos a la Iglesia Católica, que tuvo un papel fundamental para la expansión de estas disciplinas en el sistema de educación superior de la región, desde mediados del siglo XX. Todo esto transcurrió durante un período de renovación que traería aparejados grandes cismas dentro del cristianismo y el surgimiento de nuevas corrientes teológicas, especialmente en Alemania (Bultmann, Moltmann, Metz, Rahner) y en Francia (Calvez, Congar, Lubac, Chenu, Duquoc). Estas nuevas tendencias se nutrían del socialcristianismo esbozado en el Concilio Vaticano I, que había sido impulsado por el papado de León XIII, invitando a renovar la filosofía de Santo Tomás de Aquino con el fin de elaborar una nueva perspectiva concordante con la fe. Las bases del neotomismo fueron establecidas en tres instituciones básicas, que se convirtieron en altas casas de estudios teológicos –y luego también sociales– animadas principalmente por padres jesuitas o dominicos: el Instituto Católico de París, la Universidad de Lovaina y la Universidad Gregoriana (Krebs, 1993: 5). Esta apertura a las preocupaciones de la filosofía moderna y las ciencias sociales, dio como resultado nuevas formas de cristianismo social y una pujante sociología religiosa que pretendía explicar la distancia producida entre las estructuras eclesiásticas y las prácticas religiosas. Entre las congregaciones más activas y con mayor interés por América Latina, podemos mencionar el grupo Économie et Humanisme, alentado por el padre dominico Jacques Lebret y los estudios acerca de la crisis sacerdotal que impulsó la Compañía de Jesús desde la Federación de Estudios Socio-Religiosos (FERES). Todo este movimiento intelectual muestra, como ha sostenido Löwy (1998) que el Concilio Vaticano II (1962-1965) no inauguró las transformaciones del mundo católico, sino que legitimó y sistematizó las nuevas orientaciones existentes.

Durante la década de 1950, estas preocupaciones de la Iglesia estimularon al Vaticano a participar en la mayoría de los organismos internacionales. Fue particularmente activa su intervención en la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), con sede en Roma, desde 1951. Aún no siendo Estado Miembro de la UNESCO, el Vaticano tuvo “observadores” en los grupos de trabajo de sobre ciencias sociales. Emprendió campañas mundiales contra el hambre y patrocinó proyectos de “desarrollo humano”. Impulsó la creación de los CIAS (Centro de Investigación y Acción Social) que jugaron un papel central en el proceso del Concilio Vaticano II. Finalmente, las universidades católicas, creadas en América Latina mayormente entre 1940 y fines de la década de 1960, hicieron una fuerte apuesta por las ciencias sociales (Beigel, 2010c).

El desarrollo de las ciencias sociales en América Latina y la consolidación de los centros periféricos

Es un lugar común, en la literatura especializada, la generalización acerca de que las universidades norteamericanas tenían un alto prestigio en la región y “constituyeron el paradigma, cuya imitación se apoyó en la asistencia técnica bilateral o de los organismos internacionales, y en importantes préstamos, en el otorgamiento de los cuales el BID jugó un papel destacado” (UNESCO-PNUD, 1981: VIII-35). Sin embargo, la preocupación por la autonomía intelectual existió desde la misma constitución de un “campo cutural” latinoamericano y, por supuesto, también en la etapa fundacional de las ciencias sociales en la región. La diversidad de organizaciones en juego y la cantidad de recursos materiales y humanos disponibles en el sistema de cooperación no implicaba que los “receptores” de la ayuda externa fuesen agentes pasivos en el proceso. Resulta evidente que la participación de los gobiernos latinoamericanos en la UNESCO fue determinante para que llegaran a buen puerto las iniciativas dirigidas a mejorar la enseñanza de las ciencias sociales y que la eficacia de todas estas iniciativas dependía, en gran medida, de la existencia o no de tradiciones intelectuales nacionales y de bases institucionales preexistentes. Por ello cobra sentido analizar cuáles eran esas bases, qué papel jugaron las elites universitarias locales, de qué modo se apropiaron de los recursos y en qué medida incidieron en la orientación de las políticas de promoción de las ciencias sociales, así como en su concentración en determinadas ciudades.

Ha sido ya demostrado que, tomados históricamente en forma comparativa, los casos de Argentina, Brasil, Chile, Uruguay y México, muestran significativas concordancias en sus modalidades de institucionalización e internacionalización de las ciencias sociales (Garretón et al., 2005, Trindade, 2005c).[3] Se han analizado los antecedentes en cada uno de estos países, demostrando que las iniciativas apoyadas por los organismos internacionales vinieron a actuar sobre un terreno ya fertilizado desde comienzos del siglo XX (Garretón, 2005; Reyna, 2005; Murmis, 2005; Trindade, 2005a, Sierra, 2005; García, 2005). Se ha destacado la existencia de tres vías de desarrollo de conocimientos sociales: a) en el ámbito universitario: desde las primeras cátedras de ciencias sociales establecidas desde fines del siglo XIX hasta las escuelas e institutos de investigación en la década de 1950 b) en el ámbito periodístico: desde el desarrollo del pensamiento social amateur hasta las investigaciones independientes; y c) en el ámbito estatal: las investigaciones relacionadas con la implementación de políticas públicas, a cargo de técnicos que colaboraban particularmente en el área de hacienda desde la década de 1920 (Garretón et al., 2005: 563).[4]

Algunos de estos pioneros del conocimiento social latinoamericano eran escritores sin formación universitaria que vivían del oficio periodístico. Otros eran académicos part time, que impartían clases de sociología, derecho político, historia económica, historia política e institucional, administración pública, psicología o antropología. Estas cátedras se alojaban principalmente en las carreras de Derecho, Filosofía y en los profesorados en Historia o Geografía, aunque siempre como espacios de formación adicional. En las carreras técnicas, se agrupaban en la sección de “cultura general”, “ciencias de la cultura” o “ciencias del espíritu”. Las clases en la universidad eran una actividad complementaria pues, tratándose por lo general de profesionales de sectores medios, vivían del ejercicio de la abogacía, la docencia en el nivel secundario o las actividades de apoyo técnico en oficinas burocráticas. Muchos de estos profesores habían tenido una participación activa en el movimiento estudiantil durante la carrera universitaria y algunos se habían inclinado por la incorporación en los partidos políticos. Unos pocos realizaron períodos de formación en Europa o Estados Unidos y una minoría llegó a participar en proyectos internacionales de investigación social.

Durante las primeras décadas del siglo XX, la educación superior en América Latina era institucionalmente heterogénea, y los planteles docentes tenían niveles muy dispares. En la mayoría de las universidades latinoamericanas la investigación no existía o era la mínima indispensable, por razones pedagógicas, para la formación profesional. En parte por la ausencia de posgrados y de una política de investigación científica en las universidades, los ritmos de profesionalización de la carrera docente eran lentos. Durante toda esta etapa las especializaciones se realizaban mediante la circulación intercontinental hacia Europa o Estados Unidos, y eran estimuladas por redes informales, becas provenientes de la universidad receptora o financiadas por los bienes personales (UNESCO-PNUD, 1981: vol. 3). El posgrado no se desarrolló ampliamente durante esta época. Allí donde existía, predominaba el “doctorado académico”, inserto en el nivel de la licenciatura, con el único requisito de defender una tesis. La gran excepción fue la Universidad de São Paulo, que desarrolló tempranamente el primer doctorado de carrera universitaria (Graciarena, 1974: 23).

Entre todos los conocimientos sociales, la investigación y la enseñanza de la economía fue la que se diferenció más tempranamente, estimulada por las necesidades estadísticas de las dependencias estatales e instituciones financieras, particularmente después de la crisis de 1929. La economía fue, además, pionera en el desarrollo del mundo editorial. Aparecieron las primeras revistas especializadas, como las mexicanas Revista de Economía (1939) y el Trimestre Económico (1934), esta última ligada al recientemente creado Fondo de Cultura Económica. Las primeras escuelas y centros de capacitación surgieron por iniciativa de los Bancos nacionales y muy pronto nacieron las facultades de economía en las universidades, con una preocupación dominante por la contaduría pública nacional. En 1934 nació en Santiago la Facultad de Comercio y Economía Industrial. Como la mayoría de los egresados de la Universidad de Chile, una buena parte de los “ingenieros comerciales” se insertaban en el ámbito público o en organismos internacionales (Zaldívar, 2009: 119).

La creación de la Comisión Económica para América Latina, en 1948, significó un hito fundamental en el desarrollo de los conocimientos económicos de la región y, con el tiempo, se convirtió en un agente relevante en la política regional. La CEPAL sistematizó la información estadística acumulada en los organismos públicos en décadas anteriores, estimuló la realización de estudios nacionales y regionales, y la formación técnica de los funcionarios de los ministerios de hacienda y oficinas de planificación. Fue el hilo conductor de una red de agentes e instituciones de investigación económico-social que se fue construyendo desde su misma creación, bajo el impulso de Raúl Prebisch, Celso Furtado, Aníbal Pinto, Jorge Ahumada, entre otros. Desde 1952, envió misiones a diferentes países para seleccionar estudiantes que serían becados para trasladarse a Santiago y participar del Curso Básico en Problemas de Desarrollo Económico. De este modo, los cursos de CEPAL comenzaron a presentarse como una alternativa a las propuestas de formación fuera de la región que ofrecían las fundaciones privadas o las universidades prestigiosas, como Chicago, Cambridge y Oxford.

En lo que respecta a la sociología, varios estudios han determinado que desde mediados de la década de 1940 esta disciplina experimentaba un sostenido proceso de institucionalización (Murmis, 2005; Blanco, 2006; Noe, 2005). Como área de enseñanza se fue diferenciando principalmente del Derecho y en algunos casos de la Filosofía, que eran los ámbitos donde funcionaban las cátedras de sociología y era la formación de base de la mayoría de los primeros “sociólogos”. Ya entre mediados de 1930 y 1940 existían decenas de cátedras en la mayoría de los países de la región. Había sido creada en Brasil la primera escuela de sociología (en São Paulo) y los primeros institutos en México, Chile y Argentina. También en esos años se fundaron las primeras revistas especializadas: Sociologia, en São Paulo (1939), Revista Mexicana de Sociología (1939), Revista Interamericana de Sociología en Caracas (1939) y el Boletín del Instituto de Sociología, de la Universidad de Buenos Aires (1942). Surgieron colecciones de libros especializados, editados por el Fondo de Cultura Económica primero, y después, por las editoriales Losada, Abril, Paidós.

Aunque entre 1910 y 1928 se editó en Buenos Aires la Revista Argentina de Ciencias Políticas, esta disciplina comenzó a diferenciarse de los estudios jurídicos bastante más tarde. En algunos casos se desarrolló vinculada con el interés por la administración pública y en otros, vinculada a la formación de dirigentes políticos. Varios estudios recientes (Huneeus, 2006; Altman, 2005; Leiras, Abal Medina (h) y D’Alessandro, 2005; Amorim Neto y Santos, 2005; Lesgart y Fernández, 2005) han determinado que los primeros ámbitos de enseñanza se crearon en institutos independientes o en las facultades de Derecho y Ciencias Sociales. En Argentina, el Instituto de Estudios Políticos (1950) y la Escuela de Estudios Políticos y Sociales (1952), de la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza); En 1952 la Escuela Brasileña de Administración Pública; en México, la Escuela de Ciencias Políticas y Sociales (UNAM, 1955); en Chile, el Instituto de Ciencias Políticas y Administrativas fue creado en 1954 (Facultad de Ciencias Jurídias y Sociales, Universidad de Chile). El desarrollo de la investigación en ciencia política daría un salto recién en la década siguiente, con el Centro de Estudios Internacionales (El Colegio de México, 1962), el Instituto de Estudios Internacionales (Universidad de Chile, 1966) y la Escuela Latinoamericana de Ciencia Política (FLACSO, Chile, 1966). Un estudio comparativo del desarrollo en Chile de las escuelas de Ciencia Política de la Universidad de Chile y FLACSO puede verse en el capítulo cuarto de este libro.

Un fenómeno que tuvo una repercusión importante en el desarrollo de las ciencias sociales entre las décadas de 1930 y 1940 fueron las misiones científicas extranjeras (principalmente francesas y norteamericanas), que llegaron a distintos países de la región, pero tuvieron particular impacto en Brasil. Algunos estudios (Peixoto, 2001, Trindade, 2005b, Limongi, 2001) han determinado que las misiones francesas fueron favorecidas por redes informales creadas a comienzos del siglo XX, como los Comités Francia-América. Estos grupos no tenían apoyo institucional y económico pero tenían vínculos con la diplomacia y estaban motorizados desde el siglo XVI por el ansia francesa de “conquistar” América. Durante el siglo XIX estas ansias fueron diversificadas hasta el punto de originarse intereses intelectuales específicos que derivaron en la conformación del Groupement des Universités et Grandes Écoles de France pour la Rélation avec l’Amérique Latine (1908). Se trataba de viajes individuales, enmarcados en el contrato que ofrecían las universidades brasileñas recientemente creadas. La gran mayoría de los cientistas sociales franceses que llegaron eran muy jóvenes y estaban en pleno proceso de maduración. La estadía en Brasil tuvo un fuerte impacto en sus carreras y en la formulación de sus proposiciones conceptuales. Peixoto recuerda en ese sentido el papel que esta experiencia tuvo en las interpretaciones del grupo de los Annales acerca de la historia europea o en la trayectoria antropológica de de Lévi-Strauss (Peixoto, 2001: 504). Trindade (2005b) sostiene que la Escuela de São Paulo de Sociología se institucionalizó en 1955, cuando Florestán Fernández tomó a su cargo los cursos de Sociología y a partir de entonces, un proceso de “nacionalización” ocurrió en relación con las misiones extranjeras. Lo que comenzó como una etapa de cooperación interpersonal fue reemplazada por una etapa de relaciones interinstitucionales, originadas en el reconocimiento mutuo de tradiciones académicas.

Mientras, las misiones norteamericanas tenían un importante apoyo externo, ya sea de la universidad de origen o del Social Science Research Council. Estos académicos venían amparados en convenios interuniversitarios que impulsaban la creación de centros de investigación y enseñanza, mayormente en el área de antropología. En el caso de la Sociología, estas misiones se concentraron en la Ecola Livre de São Paulo. Según Peixoto (2001), si se impuso una tradición de investigación empírica en aquellos años en la ELSP no fue por la cantidad de académicos americanos que llegaron sino por el peso de un académico en especial, Donald Pierson. Estas misiones duraron también hasta fines de los de 1950, cuando las fundaciones privadas comenzaron a insertarse en Brasil y surgieron otras formas más orgánicas de cooperación con acuerdos institucionales, subsidios a proyectos y centros, programas de intercambio con agencias y organismos internacionales.

Una de las misiones extranjeras más importantes que se inscribió en esta nueva modalidad fue constituída para ejecutar el proyecto de estudio sobre razas que encabezó el etnólogo nacido en Suiza, Alfred Métraux (1902-1963), que era, como hemos visto, uno de los principales animadores del Departamento de Ciencias Sociales de la UNESCO. Métraux fue uno de los primeros antropólogos que trabajaron en América del Sur. Inició su trabajo de campo a mediados de 1930 y tuvo especial interés en Chile, Bolivia y Perú, como lo evidencian sus trabajos La isla de Pascua (1951) y Religiones y magias indias de América del Sur (1967). Había vivido Argentina en su infancia, cuando su padre había sido trasladado como médico a la provincia de Mendoza. Entre 1928 y 1935 fue el principal impulsor y primer director del Instituto de Etnología de la Universidad Nacional de Tucumán y desde 1946 fue contratado como experto de las Naciones Unidas. Ya en su cargo como director de la Division de Estudios Raciales de la UNESCO llevó adelante el estudio sobre racismo en Brasil, entre 1951 y 1952, acompañado por Roger Bastide, Florestán Fernández y algunos discípulos: Octavio Ianni y Fernando H. Cardoso. El informe, elaborado en 1952 en base a las encuestas realizadas, contradecía la imagen de “paraíso interracial” que se venía estimulando desde sectores gubernamentales e intelectuales y es posible que esto haya provocado la caída en desgracia de Métraux dentro de la Organización (Maio, 2007: 194).

Para mediados de la década de 1960 la diferenciación de saberes sociales y la expansión institucional de las universidades comenzó a manifestarse con la aparición de agentes académicos full time: profesores con dedicación exclusiva contratados por centros independientes, universidades públicas y privadas; expertos en ciencias sociales sostenidos por los organismos internacionales; especialistas europeos o norteamericanos becados por fundaciones privadas para realizar actividades de docencia en las universidades latinoamericanas; y estudiantes latinoamericanos que circulaban dentro y fuera de la región en actividades de posgrado o perfeccionamiento. Los docentes de enseñanza superior, cuyo número se elevaba a 68.000 en 1960, llegaron para 1976 a la cifra de 371.000, con una tasa de crecimiento anual acumulativo de 8,9% entre 1960 y 1970; y de 15,0% entre 1970 y 1976 (UNESCO-PNUD, 1981: VIII-92). El proceso de institucionalización que venimos describiendo alcanzó cierta madurez y puede hablarse de la existencia de un circuito académico regional de las ciencias sociales, con varias instituciones de investigación y enseñanza comunicadas entre sí, redes informales, asociaciones profesionales regionales, congresos, conferencias y otros espacios de encuentro, publicaciones periódicas y editoriales con una cierta circulación en las mayores capitales del continente. Los más activos académicos participaban en asociaciones profesionales regionales o mundiales, que se materializaron en la década siguiente, como la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), la International Sociological Association (ISA) o el Instituto Internacional de Sociología (IIS).

Surgieron carreras técnicas, nuevas disciplinas, aumentó la cantidad de establecimientos privados y comenzó un proceso de regionalización de las universidades en el interior de los países. En la nueva distribución de la matrícula se veían favorecidas las ciencias sociales y el derecho perdía paulatinamente la posición dominante que había tenido en la universidad “tradicional”. Las ciencias económicas desplazaban al derecho en un doble sentido: tanto en el volumen de la matrícula como en la función social que se preveía para los egresados. Entre las carreras que mayor crecimiento experimentaron se encontraba Educación, que fue favorecida por la feminización. En varios países de la región se fundaron escuelas de sociología, ciencia política, psicología social, antropología, trabajo social y periodismo. La aparición de nuevas carreras de ciencias sociales también se extendió a las universidades católicas, que hicieron una fuerte apuesta por las áreas de educación, psicología y sociología.[5]

Las primeras diplomaturas para graduados en ciencias sociales abrieron un incipiente flujo regional alternativo. Al comienzo, estas escuelas para graduados suplían las deficiencias de formación de aquellos países en los que había ausencia de escuelas de grado, y luego se consolidaron como carreras de un nivel diferenciado de Maestría. Como resultado de esta vertiginosa expansión, al final de la década de 1960 existía una enorme variedad de marcos reglamentarios y con el rótulo de “educación superior” se incluía estudios universitarios y no universitarios, estudios de pregrado y de posgrado (UNESCO-PNUD, 1981: VIII-3).

El crecimiento y la diversificación del sistema acompañaba, desordenadamente, el aumento geométrico de la tasa bruta de escolarización universitaria.[6] Argentina inició el período con una TBEU más bien alta (5.2 en 1950) y llegó a una tasa de 21,2, en 1979. Brasil y Venezuela tuvieron el mayor ascenso absoluto de la TBEU: el primero aumentó en este período de 1 a 16,8 y el segundo de 1,7 a 23,4 Si bien en todos los países se produjo un importante crecimiento, México y Chile registran un rango medio de ascenso de la TBEU: entre 1950 y 1980, aumentaron desde 1,5-1,7 a 11,8-11,4 (UNESCO-PNUD, 1981: VIII-12).

Un capítulo significativo para comprender este proceso de institucionalización lo constituye la creación de centros regionales de investigación económico-social o enseñanza de las ciencias sociales que surgieron con el patrocinio de diferentes agencias de ayuda externa, entre 1945 y 1970, y alcanzaron distintos niveles de desarrollo y prestigio académico. Algunos nacieron bajo el patrocinio de organismos dependientes de las Naciones Unidas, otros con el auspicio de la Organización de Estados Americanos o con el respaldo de agencias gubernamentales de cooperación (principalmente de Estados Unidos) y finalmente otro conjunto de centros fueron sostenidos por la Iglesia Católica. Buena parte de ellos se instalaron en Chile, en gran medida, como resultado de la existencia allí de la CEPAL.[7] Además de las oficinas regionales de UNESCO y FAO, otros centros se instalaron en esta ciudad: el Instituto Interamericano de Estadística; el Centro Interamericano de Enseñanza de Estadística Económica y Financiera, CIEEF (1952); la Escuela de Estudios Latinoamericanos ESCOLATINA (1956), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO (1957); el Centro Latinoamericano de Demografía, CELADE (1957), el Centro de Desarrollo Social para América Latina, DESAL (1960), el Instituto Coordinador de Investigaciones sobre la Reforma Agraria, ICIRA (1962), El Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social, ILPES (1962) y el Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales, ILADES (1965). La creación de la FLACSO y su instalación en Chile fue el resultado, por una parte, de la proactividad diplomática chilena para atraer los fondos de ayuda existentes en la UNESCO y por la otra, de las nuevas elites universitarias que se articularon para conducir el proceso. El Estado chileno no sólo aportó la infraestructura y algunos docentes, sino que financió en gran parte el funcionamiento de este centro, alcanzando niveles superiores al aporte de la UNESCO durante buena parte del período de patrocinio (Beigel, 2009b: 327).

En 1967 surgió un organismo regional de las ciencias sociales que entraría en franca competencia con FLACSO, cuando emprendió acciones conducentes a crear un programa regional de posgrado con sedes en varias ciudades. Nos referimos al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), creado en 1967, y arraigado en Buenos Aires. Este proyecto ponía en duda el carácter regional de FLACSO, y disputaba la acumulación de capital académico concentrado hasta el momento en la única sede de Santiago. Por tratarse de un organismo regional, la FLACSO recibía alumnos y expertos de todo el continente y se vinculaba con los centros nacionales miembros de CLACSO mediante la contratación de profesores, el reclutamiento de sus alumnos y las actividades de colaboración e intercambio. Estaba fuertemente arraigada al suelo chileno, pero no podía equipararse con los centros nacionales, sencillamente porque era un organismo intergubernamental.

Las disputas no se hicieron esperar. En 1968, FLACSO fue admitida en CLACSO sólo como “centro miembro honorario”, argumentándose que “no cumplía los requisitos de autonomía institucional” establecidos por el estatuto. La FLACSO estaba en pleno proceso de separación de la UNESCO pero no estaba aún consumada. Sin embargo, parece evidente que esa autonomía era interpretada como autonomía “nacional”, pues una vez que la FLACSO dejó de depender del programa de ayuda de UNESCO (1969) tampoco fue admitida inmediatamente. Un seguimiento detenido de las memorias de ambas instituciones entre 1968 y 1971 muestran que la disputa FLACSO-CLACSO evidenciaba otro trasfondo: la competencia regional por la captación de recursos externos (Beigel, 2009b: 343).[8]

El papel de Chile y la fugaz consagración de las ciencias sociales latinoamericanas

Mientras se fortalecía el papel de Chile como espacio de internacionalización y destino de cientistas sociales de todo el mundo, un conjunto de fuerzas centrífugas modificaban el escenario internacional y nuevas tendencias sacudían el corazón mismo de las elites intelectuales y políticas que venían conduciendo el proceso desde Santiago. El asesinato de Kennedy, el cierre del Concilio Vaticano II, el Mayo Francés, la Primavera de Praga y la Guerra de Vietnam terminaron afectando directamente los frágiles equilibrios que se habían construido en la región desde la segunda postguerra. El triunfo del candidato demócrata cristiano en las elecciones de 1964 y el golpe de Estado producido en Brasil, parecían consolidar el liderazgo de este país austral como plataforma de regionalización, pero las circunstancias internacionales y el cambio en el escenario político nacional hicieron que virara de sentido. De ser un foco de irradiación de la Alianza para el Progreso y el principal ejecutor de las reformas sociales promocionadas tanto por la Iglesia Católica como por el gobierno de Estados Unidos, Chile pasó a ser el estandarte del socialismo democrático y líder del tercermundismo. Se convirtió en un escenario principal para la radicalización de católicos y socialistas en un proceso que desembocó en el triunfo de Salvador Allende en las elecciones presidenciales de 1970.

Los cientistas sociales de distintas nacionalidades que trabajaron en Chile en esta etapa, regresaron a sus países con condiciones favorables para la inserción en las universidades y los centros de investigación. Las titulaciones de posgrado adquiridas en Santiago; el prestigio logrado en los eventos académicos; la presencia en el curriculum de posiciones ocupadas en las universidades chilenas o los centros regionales dependientes de organismos internacionales; la edición de obras producidas en Chile, así como otras fuentes de capital académico-militante fueron valorizados al compás de la radicalización política y sirvieron como credenciales de peso en las disputas de los campos académicos nacionales. Todo esto favoreció la consagración regional de una nueva generación de cientistas sociales y aumentó la circulación de los conocimientos sociales en revistas y libros. Así, entre 1960 y 1973, el circuito académico regional vivió un período excepcional de productividad, en el que surgieron teorías y conceptos que contribuyeron a la consolidación de tradiciones sociológicas propiamente latinoamericanas.

El ambiente internacional convulsionado contribuyó ciertamente en el interés por la producción intelectual de nuestra región y ofreció un contexto favorable para la circulación del pensamiento latinoamericano dentro del tercer mundo. El flamante circuito académico regional que venía creciendo desde Buenos Aires, Santiago, México DF y São Paulo salió a competir internacionalmente en dos terrenos: los Estudios Latinoamericanos y los Estudios del Desarrollo (Development Studies). El primero lo disputó intensamente. Sostuvo la legitimidad de los análisis de la realidad latinoamericana realizados en la región, frente a los Latin American Studies desarrollados hasta entonces, desde academias de países centrales. En Estados Unidos, particularmente, este campo de estudios había sufrido muchos embates provenientes de las múltiples alianzas entre las ciencias sociales y la política, un desgaste que se nutría del escándalo del Proyecto Camelot como veremos más adelante y también de los fracasos de la Alianza para el Progreso. En el segundo campo intervino con el enfoque de la dependencia, proponiendo una perspectiva radical en un ámbito encabezado hasta entonces por las academias anglosajonas. Sin embargo, esta competencia fue fugaz y los éxitos fueron fragmentarios: una mínima porción de los escritos de los dependentistas se tradujeron al inglés y esta teoría padeció, como veremos en el capítulo 6, una campaña de desprestigio ciertamente mayor que la consagración individual alcanzada por algunos de sus exponentes. En definitiva, los conocimientos sociales desarrollados durante este período tuvieron una circulación restringida y concentrada en la región, una recepción selectiva en el mundo anglosajón y un espacio subordinado dentro de las jerarquías del sistema académico mundial.

Cuando se produjo el golpe de Estado en 1973, el eje del circuito se desplazó a México, junto con una buena parte de los cientistas sudamericanos que habían residido en Chile, que se radicaron en el país azteca, en la segunda ola de exilio de académicos de la región. En la tercera parte de este libro veremos que con las dictaduras del Cono Sur se desató un proceso de segmentación cada vez mayor de las universidades, con la creación de circuitos de prestigio cada vez más estamentados y aislados entre sí. En algunos casos, como en Chile y Argentina, se ejecutó una política deliberada de “desinstitucionalización” de las ciencias sociales, cuyas repercusiones siguen haciéndose visibles en el presente.

[1]. Este peso se modificó paulatinamente con el ingreso de los países descolonizados: para fines de la década de 1950, sobre un total de 71 Estados miembros, las delegaciones latinoamericanas sumaban 19. Esta proporción siguió disminuyendo cuando la Organización alcanzó los 119 miembros, en 1970.

[2]. La UNESCO modificó, paulatinamente, su clasificación de las áreas de conocimiento. Según el Informe IESALC-UNESCO (2006), se reconocen actualmente 8 áreas del conocimiento: Humanidades y Artes; Educación; Ciencias Sociales, empresariales y jurídicas; Ingeniería industria y construcción; Ciencias (Naturales); Salud y bienestar social (Ciencias Médicas); Servicios; y Agricultura. En las universidades latinoamericanas, estas áreas fueron diferenciándose según las experiencias de institucionalización. En las universidades nacionales argentinas, por ejemplo, ha sido una tendencia relativamente general la separación progresiva en cuatro áreas del conocimiento de lo social: a) Derecho, b) Filosofìa, Letras y Humanidades, c) Ciencias Sociales y d) Ciencias Económicas. En Brasil, en cambio, existen dos grandes áreas para reunir estas disciplinas, las ciencias humanas y las ciencias sociales aplicadas.

[3]. El número doble de Social Science Information, publicado por SAGE en 2005, expresa los resultados de un trabajo reflexión y colaboración entre diferentes investigadores latinoamericanos y europeos, coordinado por Hélgio Trindade, que se desarrolló en la EHESS-MSH de Paris. Representa un muestrario del nivel de desarrollo alcanzado por los estudios de historia de las ciencias sociales en la región y un importante nivel de acuerdos acerca de los procesos de institucionalización de estas disciplinas durante el siglo XX (Trindade, 2005c).

[4]. Los autores distinguen como cuarta vía a los estudios de investigadores independientes, que escribieron informes sociales o antropológicos a partir de estudios de caso. Dado que buena parte de estos investigadores sirvieron en oficinas públicas y que muchos publicaron sus hallazgos en el periodismo parece más conveniente separar estos antecedentes según el ámbito de su producción.

[5]. El primer pico de creación de universidades católicas fue en 1960 y el segundo en la década de 1980. El último impulso, a mediados de la década de 1990, contribuyó significativamente en la consolidación de un modelo dual –público/privado– de educación superior en la región (Zapiola, 2006).

[6]. Entre 1950 y 1970 la TBEU a nivel regional creció de 1,9 a 6,9. La feminización de la matrícula tiene un alto impacto en el proceso. Informe PNUD-UNESCO, 1981, vol. 3, p. VIII-7.

[7]. En su primera asamblea, la CEPAL había acordado que su sede sería, asimismo, la sede de las agencias de la organización.

[8]. Finalmente, en 1971, la FLACSO fue aceptada como miembro ordinario y pleno del CLACSO, pero la tensión entre un centro nacional y un organismo regional no tardaría en estallar junto con todo el campo académico chileno, cuando sobrevino el golpe militar, en septiembre de 1973.

CAPÍTULO 2
Desde Santiago
Profesionalización, regionalización y “nacionalización” de las ciencias sociales

Fernanda Beigel

Aunque el proceso de institucionalización de las ciencias sociales venía dándose con un empuje vigoroso en países como Brasil, Argentina y México, como hemos visto, un conjunto de circunstancias hicieron de Chile un centro de regionalización e internacionalización de saberes sociales, que funcionaría como uno de los ejes del circuito académico regional y ofrecería la “infraestructura académica” necesaria para el nacimiento primero del estructuralismo y después, de la Escuela Latinoamericana de la Dependencia (Blömstrom y Hettne, 1991; Beigel, 2010a). Las circunstancias que convirtieron a Chile en una suerte de “cosmópolis intelectual” han sido relativamente estudiadas. Fue la base de operaciones de la CEPAL y la sede de la oficina regional de UNESCO y FAO. Ningún país latinoamericano fue sede de tantos organismos, centros regionales de investigación, enseñanza y asesoría en ciencias sociales. Sin duda ellos son, en gran medida, responsables de que Santiago se convirtiese en un centro receptor por excelencia de exiliados, expertos, estudiantes y profesores (Fuenzalida, 1983; Vasconi, 1991; Devés Valdés, 2003). Para comprender por qué Chile se convertiría en un marco adecuado para el asentamiento de estos organismos, se ha enfatizado un rasgo de su sistema político, que exhibía una estabilidad excepcional para la región. Ahora bien, estudios recientes develan que la estabilidad democrática fue relativa, particularmente debido a las proscripción del comunismo establecida durante el gobierno de Gabriel González Videla (1946-1952) y removida recién en 1958 (Huneeus, 2009). Por otra parte, un examen de la relación entre las universidades y los sistemas políticos latinoamericanos, entre 1930 y 1970, muestra que el desarrollo de la educación superior no fue en todos los casos directamente proporcional a la estabilidad democrática. Este es el caso de la Universidad de Buenos Aires, cuya profesionalización y crecimiento se impulsó considerablemente bajo el rectorado del historiador José Luis Romero, precisamente después del golpe de Estado de 1955 (Informe UNESCO-PNUD, 1981: VIII-28).

Los especialistas extranjeros que residieron en Santiago en esa época la recuerdan como una ciudad con escasa vida cultural, “pequeña y provinciana”. Mientras México, Brasil y Argentina tenían un mercado editorial desarrollado y eran grandes urbes con una dinámica actividad artística, Chile tenía una incipiente industria gráfica y una infraestructura cultural débil. Un análisis comparativo de la producción de libros y traducciones muestra que en Chile se publicaban y traducían menos de un cuarto de los títulos que se editaban en Argentina, Brasil y México. La misma relación se observa en la cantidad de receptores de radiodifusión y periódicos publicados. Una distancia enorme se presenta en cuanto a la cantidad de estaciones de televisión (UN Statistical Yearbook, 1953-1962). Una relación más equitativa se observa en la evolución del consumo de papel de diario per cápita (en kilogramos), para 1961: en Brasil se registra una tasa de 2,9, México 2,7, Chile 3,7 aunque en Argentina se alcanzaba llamativo valor de 10,6, casi el mismo de Francia, 10,8 (UN Statistical Yearbook, 1963: 674-675).

En definitiva, para comienzos de 1960, otros países latinoamericanos tenían mejores condiciones culturales que Chile para servir como factor aglutinante de las ciencias sociales del Cono Sur y plataforma de despegue en el circuito académico regional. Sin embargo, un conjunto de elementos se conjugaron para convertir a este país en un espacio de recepción, por excelencia, de los centros regionales y en un referente latinoamericano de las ciencias sociales. Para conocer en profundidad este proceso, conviene adentrarse en el papel del Estado en la modernización del sistema de educación superior chileno, que se entrelazó con una de las reformas universitarias más radicales de toda la región. Schiefelbein (1968) y Garretón (1982) destacan la importancia fundamental del Estado en el desarrollo del sistema universitario y Krebs (1979) señala el papel de los organismos de planeamiento de la educación superior, particularmente el Consejo de Rectores. Se ha destacado que durante las presidencias de E. Frei (1964-1970) y S. Allende (1970-1973), emergió un importante movimiento intelectual, que creó una atmósfera favorable para la recepción de exiliados brasileros (Garretón, 2005; García, 2005; Brunner, 1986).

Todo esto permitió que Chile se convirtiese en un eje regional de consagración de las ciencias sociales que llegó a cumplir, durante una década, la función de “meridiano de Greenwhich” alternativo –aunque siempre periférico– en el sistema académico mundial.

Este trabajo se propone analizar precisamente ese proceso de constitución de este centro periférico, sin omitir algunas desigualdades intrarregionales que se promovieron durante estos años como resultado de la concentración de capital académico en Santiago. En lo que sigue, veremos qué condiciones resultaron decisivas para que Santiago se convirtiese en una plataforma eficaz para el reclutamiento de cientistas sociales de todo el mundo, que se insertaron en centros regionales dependientes de organismos internacionales, en los think tank de la Compañía de Jesús y en los centros de investigación interdisciplinarios dependientes de las universidades. Analizaremos, así, una bisagra particularmente fecunda que se fue conformando entre un conjunto de académicos dotados de capital político y una diplomacia proactiva en la captación de fondos de cooperación internacional para la educación superior y el desarrollo científico.

Dos redes académicas internacionales en la plataforma chilena

Durante la década de 1950 se pusieron en funcionamiento en territorio chileno dos redes académicas vinculadas con las ciencias sociales, que estaban diferenciadas tanto en su arraigo institucional nacional como en sus lazos internacionales: 1) la red articulada por la Universidad de Chile –en estrecha ligazón con las Naciones Unidas–, y 2) la red construida por la Universidad Católica y el Centro Bellarmino –vinculada con el Vaticano y en especial con la Compañía de Jesús–. Las dos redes tenían su propia órbita de influencia en las universidades del interior. La primera red mediante las sedes de la Universidad de Chile y la segunda con las universidades católicas de provincias. La primera era predominantemente pública, laica y profesionalizante, mientras la red católica se debatía en medio de una pugna por la modernización de una institución jerárquica y resistente al cambio. En ambas, sin embargo, la problemática del desarrollo humano estaba presente y había fuerzas centrífugas que disputaban la conducción del proceso de especialización.

Durante el rectorado de Juan Gómez Millas (1953-1963), la Universidad de Chile emprendió una política de modernización que se nutrió de las nuevas tendencias internacionales en materia científica y de recursos provenientes de distintos orígenes. Para ello estimuló sistemáticamente la llegada de expertos, misiones científicas francesas y norteamericanas, fundaciones privadas y organismos internacionales. Estrechamente conectada con la comisión chilena de la UNESCO y sus comisiones provinciales, esta universidad pública encabezó una decidida política de institucionalización de las ciencias sociales, favoreciendo la creación de carreras de educación, economía, sociología, antropología, ciencia política y periodismo. Participó, además, activamente en la instalación de centros regionales de enseñanza e investigación dependientes de organismos internacionales que actuaban con mayor o menor independencia administrativa bajo su “alto patrocinio”. En el marco de esta red se facilitaba la inserción en las asociaciones profesionales internacionales impulsadas por UNESCO, como el caso de la International Sociological Association (ISA) y la International Political Science Association (IPSA).

La Universidad de Chile tenía una larga trayectoria en la formación de dirigentes con vocación de servicio público y de expertos con saberes técnicos para desempeñarse en el ámbito estatal. “En mi época”, recordaba Enzo Faletto (2004), “ningún ingeniero se pensaba haciendo puentes o edificios por su cuenta”. Era la universidad rectora del sistema universitario nacional, con poder durante largo tiempo para supervisar los títulos de universidades confesionales. Uno de los trazos más fuertes de la política de institucionalización de las ciencias sociales que encabezó el rector Gómez Millas transcurrió en el ámbito de la economía, la planificación y las politicas de industrialización, que estimulaba a los “ingenieros comerciales” a participar de los estudios y estadísticas nacionales siguiendo su formación en la CEPAL. La cátedra de historia económica de la Universidad de Chile jugó un papel relevante en los cursos de capacitación de la CEPAL y fue el semillero de estructuralistas chilenos, como Jorge Ahumada y Osvaldo Sunkel. Tan pronto como comenzó el interés de la CEPAL por estimular investigaciones autónomas respecto de las necesidades inmediatas de los gobiernos, surgió el proyecto de creación de una escuela de posgrado en economía en el marco de la recién creada Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),[1] de la que la Universidad de Chile sería anfitriona y sede.

La Universidad de Chile no sólo se vinculaba con el sistema de cooperación internacional a través de las Naciones Unidas, sino también mediante otros organismos internacionales, como OEA; fundaciones privadas, como Rockefeller y Ford; y agencias públicas norteamericanas, como US-AID, la Administración de la Cooperación Internacional (ICA-Punto IV) y la Comisión Fulbright. Varios organismos de consulta de la OEA funcionaban en conexión con la Facultad de Economía de la Universidad de Chile, como el Centro Interamericano de Enseñanza Económica y Financiera (CIEF) y el Instituto Interamericano de Estadística. Esta facultad había promovido el Congreso de Facultades de Economía que se hizo en Santiago en 1953, de donde surgió la iniciativa de crear la Escuela de estudios Económicos para Graduados o Escuela de Estudios Latinoamericanos (ESCOLATINA), que finalmente se fundó en 1956, con el apoyo de la Fundación Rockefeller (Zaldívar, 2009).

La segunda red se organizaba en torno a la Pontificia Universidad Católica de Chile, creada bajo el impulso del papado de León XIII, como respuesta a la progresiva pérdida de autoridad de la Iglesia en los asuntos oficiales. Fundada en 1888, fue reconocida por el estado en 1928, y mantenida bajo la fiscalización de la Universidad de Chile hasta 1953, año a partir del cual fueron reconocidos los títulos que otorgaba (Krebs, 1993). A diferencia de la situación de otros países del Cono Sur, la Universidad Católica de Chile participó del proceso de modernización de las universidades, tímidamente desde la década de 1950 y más enérgicamente desde mediados de 1960. La Compañía de Jesús fue en parte responsable de ello, e incidió fuertemente en la institucionalización de las ciencias sociales, dentro y fuera de esa universidad. De hecho, la mayor parte de la matrícula de las universidades católicas de la región se concentraba en instituciones pertenecientes a la Compañía de Jesús o confiadas a esa congregación (Zapiola, 2006: 209-210).

La preocupación por estudiar la marginalidad social, las relaciones Iglesia-sociedad y los cambios demográficos surgió tempranamente en la Provincia Chilena, ligada directamente al proceso de renovación que estaba ocurriendo en la Iglesia Católica. Los sociólogos Jesuitas tenían una gran vocación internacionalista y circulaban activamente entre distintas misiones e instituciones de formación académica. En 1956, la Compañía envió a Chile al sociólogo belga Roger Vekemans S.J. para continuar con las labores de Alberto Hurtado S.J., interrumpidas por su muerte en 1952. En 1957 se creó en Santiago el Centro Bellarmino, una suerte de think tank de la Compañía, que funcionó como residencia sacerdotal, centro cultural y eje articulador de dos iniciativas creadas por el Padre Hurtado algunos años antes: el Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) y la revista Mensaje (1951).[2]

Vekemans pronto jugaría un papel central en la expansión de esta red académica, primeramente construida desde el Centro Bellarmino. En 1959 creó la Escuela de Sociología en la Universidad Católica, y al año siguiente un centro de proyectos sociales independiente: el Centro para el Desarrollo Económico y Social de América Latina (DESAL). Ya alejado de la escuela de sociología, organizó el Triángulo Universitario, que ponía en relación a la Universidad de Notre Dame (Estados Unidos), la Universidad de Lovaina (Bélgica) y la Universidad Católica (Chile), además de un conjunto de agencias de cooperación y fundaciones privadas europeas, como Konrad Adenauer, Misereor y Adveniat. En 1965 se creó otro instituto, esta vez de formación en economía y sociología. Otorgaba un diploma en Estudios del Desarrollo y tenía una política de atracción de estudiantes extranjeros: el Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales (ILADES), bajo la dirección del jesuita francés Pierre Bigó.

La modernización del campo académico-universitario, los centros de investigación y las políticas de Estado (1953-1963)

Conforme avanzaba la década de 1960, las instituciones que formaban parte de esas dos redes se potenciaron, desarticularon y rearticularon de maneras diversas. La multiplicidad de tradiciones teóricas y estilos institucionales, el ritmo de profesionalización, el peso de las transferencias académicas intra e interrregionales, los niveles de circulación dentro del campo chileno, los recursos económicos de las instituciones, el proceso de reforma universitaria, las transformaciones ocurridas en la Iglesia durante el Concilio Vaticano II, la politización y, por supuesto, los cambios del campo del poder a nivel internacional –antes y después de la Alianza para el Progreso– produjeron intensos remezones en los posicionamientos y las alianzas de estas redes. Por ello conviene hacer una historia estructural del campo académico chileno diferenciando las modalidades de profesionalización y las vicisitudes de los procesos de “internacionalización” de las ciencias sociales en cada etapa.

El período 1953-1963 está caracterizado por una expansión geométrica de las universidades, una política de internacionalización sistemática encabezada por el Consejo de Rectores, el liderazgo constante de la Universidad de Chile en el sistema universitario y una intensa profesionalización. Con la creación de la Universidad del Norte (1956) se completó en Chile el sistema de ocho universidades que, hasta 1980, concentró todas las funciones de la enseñanza superior en el país (Garretón y Martínez, 1985). Ya por ese entonces, la matrícula universitaria en Chile tenía una estructura de distribución “moderna”, en la que se registraba el aumento en las carreras de educación, ciencias sociales, tecnologías y agricultura. La participación de las ciencias sociales en la matrícula aumentó sostenidamente en el período, registrándose un 10,4% en 1957 hasta estabilizarse en 1967 alrededor del 15%. Derecho perdió vertiginosamente su participación en la matrícula, descendiendo desde un 15,5% en 1957 a un 2,4% en 1973. El área de educación tuvo un gran impulso a fines de la década de 1940 y registró valores altos sostenidos en todo el período alrededor del 27% (Garretón y Martínez, 1985: 65; Brunner, 1986: 35). Aunque no todas las universidades crecieron a la misma velocidad, en este período se consolidaron las dos redes académicas mencionadas más arriba y ambos conglomerados se abrieron a la ayuda externa pública y privada.

Luego de la aprobación del Plan Marshall (1947) para la reconstrucción europea, Estados Unidos implementó programas de asistencia dirigidos especialmente a América Latina, conducidos por agencias como ICA, encargada de implementar el Programa Punto IV. Se drenaron muchos fondos y Chile fue uno de los países más favorecidos por esta asistencia durante la década de 1950, una tendencia que se fortalecería con la Alianza para el Progreso, y el cambio en las relaciones entre el gobierno de Estados Unidos y la CEPAL. Durante la breve Presidencia de John F. Kennedy, los expertos de la CEPAL participaron activamente en la creación de organismos como el Banco Interamericano del Desarrollo (BID) y circulaban profusamente en Washington. De hecho, Raúl Prebisch encabezó el “Comité de los Nueve Sabios” que actuó como eje articulador del programa de la Alianza.[3]

La ayuda externa privada también se extendió en este período, financiando centros de investigación y escuelas de posgrado. Ford y Rockefeller tuvieron un peso significativo en el apoyo de todas las instituciones del campo chileno, mientras las fundaciones alemanas, principalmente Konrad Adenauer, colaboraron sólo con la Universidad Católica. En 1961 la Universidad de Chile recibió dos cuantiosos grants de la Fundación Ford que se sostuvieron más de una década (Archivo Fundación Ford, Grants N° 6100341 y N° 06100372). La Universidad Católica comenzó a recibir estos subsidios en 1962 y el primero dedicado a las ciencias sociales lo obtuvo en 1964, para el fortalecimiento de la Escuela de Sociología (Archivo Fundación Ford, Grant N° 06400452). Desde la instalación de una oficina de la Fundación Ford en Santiago, en 1963, aumentó la participación de Chile en los subsidios otorgados por esta fundación, pasando de representar el 0,19% en 1963 a 1,45% en 1965 del total de donativos a nivel mundial (Szymanski, 1973: 814).

Muchas de estas tendencias eran también observables en otros países latinoamericanos. Pero el caso chileno tuvo una singularidad, relacionada con la formulación de una política de Estado hacia la educación superior y la investigación científica, gracias a la cual todo el campo académico chileno contó con cuantiosos recursos fiscales, incluyendo los centros regionales dependientes de organismos internacionales, como la FLACSO. Si bien el Estado había ido adquiriendo un rol cada vez más preponderante en la dirección del desarrollo económico, social y cultural del país, hacia mediados del siglo XX tomó forma una política pública que tuvo una gran envergadura y funcionó durante veinte años. El fugaz paso de Juan Gómez Millas por el Ministerio de Educación hacia 1953 señaló un hito en la profesionalización de esa cartera pública, que comenzó a administrarse con expertos y nuevos organismos de planeamiento educativo. Se creó la Superintendencia de la Educación Pública, en cuya legislación se resguardaba la autonomía universitaria. El apoyo a la educación superior fue estimulado por la aprobación de la ley 11.575 (14 de agosto de 1954), que disponía la derivación de un 0,5% de los impuestos directos e indirectos, derechos de aduana y de exportación, para formar un fondo de construcción e investigaciones universitarias. Por otra parte, el gasto público en educación superior creció en forma constante hasta duplicarse en 1973, como puede verse en el gráfico A. Según Schiefelbein (1968: 62), ese crecimiento se hizo, en parte, a expensas de otros niveles educativos involucrados en el presupuesto del Ministerio de Educación, cuyo crecimiento fue más lento.

Gráfico A. Gasto publico en educacion superior como porcentaje del gasto total (1960-1988)

Fuente: Elaborado en base a datos proporcionados por Patricio Arriagada (1989), Financiamiento de la educación superior en Chile 1960-1988, Santiago, FLACSO.

La misma ley 11.575 (1954) disponía que un Consejo, formado por los rectores de las universidades chilenas y presidido por el Rector de la Universidad de Chile, confeccionaría anualmente planes de coordinación de las investigaciones científico-tecnológicas. Este Consejo de Rectores debía proponer iniciativas para la realización de investigaciones y encargar la ejecución a universidades u otras instituciones calificadas para ello. Para ejecutar estas metas, el Consejo editó una revista y creó el Centro Nacional de Información y Documentación (CENID), que sería el organismo coordinador de las bibliotecas científicas y técnicas chilenas. Este centro desarrolló proyectos como el catalogo colectivo de publicaciones periódicas, el catalogo anual de tesis, los informes de los proyectos de investigación en ejecución, la guía del personal de las bibliotecas chilenas y la guía biobibliográfica del personal docente e investigador de las universidades chilenas (Revista del Consejo de Rectores, 1967: 27). Según Krebs, en la práctica, el Consejo asumió la función de coordinar a las universidades chilenas, sistematizando la información que promocionaba la asistencia técnica extranjera, tanto para el perfeccionamiento de investigadores como para el desarrollo institucional e infraestructura (Krebs, 1979: 38-44). Encabezado por la Universidad de Chile, este organismo actuaba como filtro en la captación y distribución de fondos externos de la cooperación internacional, con lo que se producía una desigualdad de oportunidades para las universidades privadas o de provincias. La cuota de poder que tenían éstas últimas en el consejo se fue modificando, sin embargo, como veremos más adelante.

Según Núñez Prieto (1997), en 1961, se designó una primera Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, integrada en su mayoría por especialistas que no pertenecían al Ministerio y apoyada por un equipo interdisciplinario ajeno a la administración ministerial, que procedía del Centro de Planificación Económica de la Universidad de Chile. Esta Comisión realizó un diagnóstico inicial y propuso las bases, medios y procedimientos de un proceso de planificación global de la educación, asociado al planeamiento del desarrollo económico y social, que emprendía el gobierno de Alessandri, en el marco más amplio de la corriente de reformas impulsadas por la Alianza para el Progreso (1997: 69).

Juan Gómez Millas estuvo al frente del Consejo de Rectores desde su creación y tuvo un peso significativo en estas políticas públicas. Tenía una larga trayectoria en la gestión universitaria y relaciones personales con importantes figuras del gobierno chileno. Comenzó siendo secretario general de la universidad en la década de 1930 y como decano de la Facultad de Filosofía (1947-1953), condujo la modernización y adaptación estructural frente a la expansión de la matrícula de las ciencias de la educación. “El Pedagógico” era una facultad profesionalizante por excelencia: era la única unidad académica de la Universidad de Chile que disponía de un reglamento especial para la carrera académica del personal agregado a la docencia donde se establecía un sistema de calificaciones y de ascensos (Bases, 1966: 78). El Instituto de Sociología (1946) y la Escuela de Sociología (1958) se establecieron en esta facultad y las primeras investigaciones realizadas por el Instituto, a mediados de la década de 1950, fueron financiadas íntegramente por la universidad con fondos fiscales (Brunner, 1988: 263). Fue en el campus de aquel Instituto donde se instaló la FLACSO y el respaldo de Gómez Millas resultó de vital importancia para la fase fundacional de ese organismo.[4]

En esta etapa, la investigación científica se estimuló fuertemente en las universidades, no sólo como complemento de la actividad docente, sino como tarea principal, apoyada con recursos materiales para desarrollar proyectos. Desde el Consejo de Rectores se realizó un importante trabajo de recopilación estadística que sirvió para organizar nuevas clasificaciones, visualizar y planificar los cambios ocurridos con el proceso de modernización. La Guía BioBibliográfica del personal docente e investigador de las universidades chilenas es una muestra de los esfuerzos de relevamiento realizados para planificar las transformaciones operadas. La Universidad de Chile estuvo a la cabeza de estos esfuerzos, construyendo estadísticas propias que diferenciaban la planta en profesores, profesores-investigadores, investigadores y ayudantes. Comenzaron a desagregarse los gastos corrientes de las universidades según las funciones de docencia, investigación, extensión y administración. Es relevante mencionar que en el caso de la Universidad de Chile, la distribución del gasto por función y por repartición muestra grandes diferencias entre las facultades, incluso aquellas pertenecientes al área de las ciencias económicas y sociales. Mientras la Facultad de Ciencias Jurídicas gastaba un 85,5% en la función docente y un 11,4% en la función de investigación, la Facultad de Ciencias Económicas utilizaba un 35,9% en la primera y un 60,9% en la segunda. La facultad que más gastaba en investigación era Ciencias Físicas y Matemáticas, con una proporción de 78,9% frente a 19,7% de gasto para la docencia (Bases, 1966: 83). La tabla 1 muestra la distribución del gasto anual en las dos universidades más importantes y permite comparar el peso de los gastos en investigación en esta etapa.

Tabla 1. Distribución porcentual del gasto corriente anual. Universidad de Chile y Universidad Católica

Función	Universidad de Chile 1964*	Universidad Católica 1966**
Docencia	51,5%	60%
Investigación	30,9%	15%
Extensión	7,2%	10%
Administración	10,4%	15%
TOTAL	100,0%	100%

Fuentes: elaboración propia. Datos para la Universidad de Chile: Presupuesto corriente por función, en Bases, 1966: 83. Datos para la Universidad Católica: Actas del Consejo Superior, 20 de abril de 1965 (folios 123-146) y 29 de marzo de 1966 (folios 344-360).

* No incluye gastos de capital ni los del Hospital J.J. Aguirre.

** Para obtener los porcentajes de cada función agrupamos los diez rubros correspondientes a los Egresos con Reajustes previstos para 1966.

En el período 1953-1963 pudimos registrar un total de cuarenta y cinco instituciones académicas del área de las ciencias sociales, incluyendo centros de investigación, escuelas, institutos. Estos eran dependientes en su gran mayoría de las universidades y tenían dispares niveles de recursos, con escasos niveles de circulación entre las instituciones que funcionaban en el espacio católico y de la Universidad de Chile. En ambas redes existían centros regionales conectados estrechamente con el sistema de cooperación internacional, como DESAL y CEPAL, ILPES e ILADES, que disputaban espacios semejantes en el campo. Del cruce de variables que hemos construido mediante información histórica de cada una de esas instituciones surge que, en esta primera etapa, los centros regionales que funcionaban bajo el auspicio de organismos internacionales disponían de mayores niveles de prestigio, mientras las escuelas y centros de investigación dependientes de las facultades poseían menores niveles de reconocimiento.[5]

El gobierno de Frei Montalva (1964-1970), la llegada de los exiliados y la Reforma Universitaria

Según Lechner, visto en su conjunto, el período que va desde 1964 hasta la presidencia de Allende puede considerarse un puente histórico que dio fin al orden oligárquico en Chile. “El gran mérito de Frei, como de Allende, consiste en romper con el principio de la desigualdad y en reivindicar la igualdad y dignidad de cada individuo. No es fácil apreciar el alcance de esa ruptura en el orden moral y en los esquemas interpretativos de la realidad nacional, especialmente ahora que las desigualdades sociales han vuelto a adquirir una apariencia de hecho natural” (Lechner, 2004: 21-22). Sin embargo, la campaña electoral de 1964 había enfrentado duramente a Eduardo Frei Montalva con Salvador Allende, pues representaban dos proyectos políticos opuestos, uno ligado a la Alianza para el Progreso y el otro conectado con la Revolución Cubana. Las metas últimas de los programas sociales también se presentaban como en las antípodas, en un contexto de creciente radicalización del escenario político nacional e internacional.

Dos eventos vinieron a estimular el proceso de politización en el ámbito científico y universitario. Por un lado, la llegada de cientistas sociales exiliados después del golpe de Estado en Brasil, entre los que vinieron sociólogos y economistas con alto perfil intelectual y político, como Celso Furtado, Fernando Henrique Cardoso, Theotonio Dos Santos, Vania Bambirra, Ruy Mauro Marini, Maria da Conceição Tavares, Francisco Weffort, Vilmar Faría, Ayrton Fausto, Emir Sader, entre otros. La dramática interrupción de las políticas desarrollistas brasileñas estimuló un giro en las preocupaciones de los economistas, y una modificación en las prácticas de los expertos de la CEPAL y el ILPES. Se orientaron más hacia la investigación que a la planificación, pusieron sobre el tapete las relaciones entre la economía y la política, y se insertaron, de lleno, en el campo universitario chileno. El seminario coordinado por Celso Furtado en ILPES, en junio de 1964, representó una suerte de bisagra en el proceso de reflexión intelectual que se venía realizando en el ámbito del estructuralismo (García, 2005). Años más tarde, algunos de ellos inclusive renunciaron a sus cargos como funcionarios internacionales para disponer de “mayor libertad” para escribir y sostener sus posiciones (Faletto, 2004; Sunkel, E1, 2006).

Por el otro, un acontecimiento que tuvo un importante impacto en el ámbito intelectual y político-cultural: el escándalo del Proyecto Camelot, ocurrido entre diciembre de 1964 y junio de 1965. Se trataba de una propuesta para que los cientistas sociales chilenos se incorporasen a una investigación promovida por el Departamento de Defensa de Estados Unidos, que abrió una serie de debates acerca de las relaciones entre las ciencias sociales y el campo del poder. El rechazo unánime por parte de las universidades y la denuncia internacional difundida por Johan Galtung, otorgaron visibilidad al campo intelectual chileno en varios ambientes: la academia norteamericana, el periodismo latinoamericano y el campo político chileno. Si bien uno de los principales efectos del escándalo fue el manto de sospecha que se tendió sobre la financiación norteamericana de proyectos, no se registró un cambio radical en la recepción de ayuda externa, que siguió extendiéndose. Quizá el efecto más directo de la onda expansiva generada por el Camelot cayó sobre el Proyecto Marginalidad (1967), que había puesto en contacto a las dos redes académicas que operaban en Chile, representadas por DESAL e ILPES. Los testimonios de los protagonistas del abortado proyecto, Roger Vekemans, Miguel Murmis, José Nun, Juan Carlos Marín y Fernando Henrique Cardoso, permiten atribuir su caída en desgracia a las disputas de poder en el circuito académico regional, y no sólo a la intervención de las Fundación Ford en el erarecimiento del clima creado por el Camelot.

Entre 1964 y 1967 el Consejo de Rectores continuó estimulando la profesionalización de la actividad científica y la reestructuración que se venía preparando en todas las universidades del sistema. Desde que en febrero de 1964 la ley 15.561 le otorgó personería jurídica, el Consejo de Rectores había comenzado a plantearse que era necesario modificar aspectos estructurales de la educación superior. Creó, para ello, dos organismos: a) la Comisión de Expansión, Planificación y Coordinación de la Enseñanza Superior y b) la Comisión Nacional de Investigaciones. La primera comisión advirtió enseguida la necesidad de hacer un inventario de las universidades y recoger información estadística completa sobre alumnos, docentes, personal administrativo, etc. Se llegó a constituir una oficina de estudios para la coordinación del desarrollo universitario, con el asesoramiento de un experto en educación superior enviado por la UNESCO, Jean Labbens, que también era docente en la FLACSO. La segunda comisión pretendía articular la investigación científica entre las universidades: estaba presidida por el rector de la Universidad Técnica Federico Santa Maria e integrada por veinticuatro directores. Un poco después, el gobierno nacional creó la Comisión Nacional Científica y Tecnológica (CONICYT) y esto reemplazó la iniciativa del Consejo (Krebs, 1979: 47). En estos años se crearon nuevos centros de investigación, aumentó el personal académico dedicado al trabajo científico, se ampliaron y modernizaron las instalaciones de varias universidades, y aumentó el flujo de estudiantes latinoamericanos hacia Santiago. La Universidad de Chile formó su propia comisión de reforma para encarar una serie de transformaciones institucionales. Estaba encabezada por el nuevo Rector Eugenio González, y funcionó entre 1964 y 1965. La Universidad de Concepción, por su parte, elaboró un programa integral de modernización que fue presentado a la UNESCO.

Según Brunner (1988) se profesionalizó, así, cada vez más la vida universitaria y los académicos empezaron a “vivir de la universidad y no sólo retóricamente para ella”. Tres factores alimentaban el proceso: el sustancial aumento de recursos públicos destinados a la educación superior, el flujo de subsidios externos, el aumento del plantel para hacer frente al crecimiento de la matrícula y la necesidad de contratar personal para asumir las nuevas funciones de investigación. Un estudio contemporáneo (Schiefelbein, 1968) muestra que todas las instituciones habían conseguido, para 1966, un porcentaje medianamente alto de cargos docentes full time y disponían de recursos para realizar investigaciones empíricas, editar libros y revistas especializadas. En el caso de la Universidad de Chile, los proyectos de investigación aumentaron de 382 en 1964, a 914 en 1966, y llegaron a 1300 en 1967 (1968: 47).[6] Del total de cargos de la Universidad de Chile (14.180), los cargos asignados principalmente a la función de investigación representaban el 17,45% y los cargos docentes o agregados de docencia un 70,46%. Es relevante mencionar que en el caso de los cargos de investigación, la proporción de cargos de tiempo completo era de 85% (Bases, 1966: 75). En la Universidad de Chile el personal estaba sujeto a tres regímenes diferentes y la dedicación al cargo dependía de la categoría del agente. El personal profesional se regía por las disposiciones reglamentarias y de costumbres universitarias que se configuraba por horas (para docentes y agregados a la docencia) o por rentas globales (cargos directivos, agregados técnicos y administrativos) (Guía Informativa, 1965). El proceso de profesionalización en la Universidad Católica avanzaba más lentamente, como puede observarse en la siguiente tabla:

Tabla 2. Dedicación al cargo del personal docente y agregado a la docencia, en la Universidad de Chile y la Universidad Católica

Tipo de dedicación	Universidad de Chile 1966	Universidad Católica 1965*
Docentes con jornada completa	32%	13,5%
Docentes con media jornada	17%	-
Docentes con jornada parcial	51%	86,5%
TOTAL	100%	100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos extraídos de: Bases (1966: 72) (Universidad de Chile), Guía Informativa (1965: 226), Krebs (1993: 805).

* Para la Universidad Católica la información que se proporciona en la Guía Informativa (1965: 226) es que el total del cuerpo docente es de 1.410 personas, de las cuales 931 son profesores y 479 ayudantes. Se informa que del total del cuerpo docente, 190 son profesores de tiempo completo, por lo cual hemos tomado el porcentaje de profesores full time en base al total de 1.410 profesores.

Una de las tareas más importantes del Consejo de Rectores en este período fue la elaboración de un sistema de preselección para el ingreso a la universidad que mantiene su vigencia en Chile, con algunas modificaciones, hasta la actualidad. Frente al aumento considerable de la demanda de educación superior, en 1969 se constituyó una comisión coordinadora del proceso de admisión, presidida por el director de Selección y Registros de Estudiantes de la Universidad de Chile e integrada por representantes de las otras universidades. Se creó un concurso de admisión regular, denominado “prueba de aptitud académica”, que evaluaba conocimientos y aptitudes específicas con modalidades distintas de acuerdo a las carreras (Krebs, 1993: 705).

En todos los ámbitos académicos se desarrollaron nuevos programas de nivel de posgrado, tanto de maestría como de doctorado. Las titulaciones académicas superiores, sin embargo, eran todavía mínimas en el plantel docente de la Universidad de Chile y en su mayor parte habían sido obtenidas en el extranjero. En 1967, los profesores con titulo de doctor constituían el 4,7% del personal docente y con título de magíster el 7,3% (Schiefelbein, 1968: 44, 122). La situación en la Universidad Católica era distinta, por el origen social de los alumnos y el peso del capital privado en la etapa de institucionalización. La titulación académica en el extranjero era más importante entre sus profesores que en el plantel de otras universidades. Para comienzos de 1970, más de la mitad de sus profesores habían hecho algún estudio fuera de Chile y un tercio tenía título de doctor o magíster (Ávalos, Pavez y Mc Ginn, 1974).

Aunque no es posible tratar aquí en detalle las especificidades de los procesos de expansión de cada universidad, es evidente que todo esto fue posible debido a que continuó la inyección de recursos materiales nacionales e internacionales. Las universidades recibieron cada vez mayor recursos fiscales y se hicieron grandes inversiones en infraestructura, bibliotecas y otros servicios. El aporte del Estado chileno no sólo se dirigió a las instituciones públicas sino también en las privadas. En las primeras, el aporte de las contribuciones y otras subvenciones oscilaba entre un 13% y un 14% de su presupuesto total. En las segundas, el aporte fiscal llegaba al 40% del presupuesto total anual. Por eso, Schiefelbein (1968: 17, 52) llegó a decir que la separación entre universidades públicas y privadas en Chile era artificial. La ayuda externa siguió también una tendencia creciente constante, con un protagonismo, en esta etapa, de la Fundación Ford y el BID.

La expansión y estabilidad que estos indicadores muestran en torno al fortalecimiento del sistema universitario en su conjunto, iban acompañados, sin embargo, de algunos procesos centrífugos al interior de las universidades. Paralelamente con la expansión cuantitativa de la población estudiantil, se hizo visible la restricción al ingreso de los sectores populares y la politización creciente en favor de la participación de este sector en el gobierno universitario. La concentración de tan elevado número de jóvenes en un mismo ámbito confirió a los universitarios un poder de movilización y una presencia urbana que no podía obtener ninguna otra fuerza social (UNESCO-PNUD, 1981: vol. 3-VIII-70). Las audiencias estudiantiles comenzaron a tener un rol protagónico en las calles, y un impacto cada vez más significativo para los partidos políticos y en particular en la Democracia Cristiana. El capital militante se fue extendiendo en las asambleas y las federaciones estudiantiles comenzaron a tener una incidencia creciente en los debates de la academia.

Como puede suponerse a estas alturas, la red académica que más se fragmentó en estos años fue la que giraba en la órbita de la Universidad Católica, en la que impactó, por cierto, el remezón estructural que vivía el catolicismo después del Concilio Vaticano II. El sociólogo jesuita Roger Vekemans ya había dejado de ser el eje articulador de la red, pues se había desvinculado de la universidad en 1962. Aunque sostenía un papel relevante en el campo académico chileno desde el DESAL, con el proceso de radicalización dentro de la Iglesia, Vekemans se enfrentó a las corrientes marxistas y se vio envuelto en múltiples polémicas públicas, al tiempo que ILADES sufría una severa crisis interna.

El estallido estudiantil que dio origen a la Reforma Universitaria de 1967 surgió, precisamente, en la Universidad Católica. La toma de esa universidad había sido impulsada, entre otros factores, por la crisis financiera que atravesaba la institución y que se terminó de resolver recién en 1970, cuando se introdujeron importantes cambios en la gestión económico-administrativa y un nuevo flujo de fondos ingresó en el presupuesto general. De hecho, recibió cada vez mayor aporte fiscal: en 1967 representaba el 41,4% del presupuesto total y éste creció en forma sostenida hasta representar el 79,4% en 1973 (Krebs, 1993: 705).

Una encuesta realizada entre 1971 y 1972, muestra la autopercepción que fueron construyendo los profesores de la Universidad Católica respecto de los objetivos de la toma de 1967. Consultados acerca de cuál era la meta central de la reforma, más de la mitad de los entrevistados señalaron: el mejoramiento de la formación académica y/o profesional, la democratización, y la vinculación con la “realidad nacional” (Ávalos, Paves y Mc Ginn, 1974: 176). Así, se fue consolidando una cosmovisión universitaria alrededor de la idea de “autonomía”, que era entendida como el derecho de la universidad de ejercer su propio gobierno, fijar métodos propios en su quehacer científico y señalar las líneas de su desarrollo académico (Claustro Universitario, PUC, 1971). La demanda de los estudiantes tenía que ver con lograr una universidad más “relevante” frente a los problemas del país. La consigna principal de la toma de la Universidad Católica era que dejase de ser un “colegio” para ser una “universidad”. Esto dio lugar a nuevas concepciones curriculares, reorganización del conocimiento transmitido, mayor énfasis en la investigación y convergencias disciplinarias (Krebs, 1993; Brunner, 1988). En suma, una ideología articulada en tres ejes: la crítica de la universidad existente, la misión de la universidad (la autonomía institucional y el pluralismo cobran fuerza a partir de una definición de la universidad como conciencia lúcida y crítica de la historia del país) y una serie de planteamientos programáticos acerca de la diversificación, planificación interna y coordinación de la educación superior, tendiente a la mayor participación de los estudiantes (Garretón y Pozo, 1985). Mientras en algunos casos, como en la Universidad de Chile y Concepción, las tomas, la dinámica interna compleja y la convulsión estudiantil disminuían la velocidad de los procesos de modernización, por el contrario, en el caso de la Universidad Católica, la reforma estimuló la profesionalización. Tan sólo cinco años después de la Reforma, la Universidad Católica llegó a tener niveles superiores de profesores full time que en otras universidades, alcanzando el impactante 52,2% (Krebs, 1993: 460 y 805).

Tabla 3. Dedicación al cargo del personal docente y agregado a la docencia Universidad Católica

Tipo de dedicación	1965	1972
Docentes con jornada completa	13,5%	52,24%
Docentes con media jornada	-	11,44%
Docentes con jornada parcial	86,5%	36,32%
TOTAL	100%	100%

Fuente: Elaboración propia en base al cruce de datos de Guía Informativa (1965: 226), Krebs (1993: 805).

Todas las energías de los reformistas católicos estaban puestas en el proceso de transformación de la estructura académica en aras de priorizar la investigación científica frente a la concepción que ellos clasificaban como “profesionalista” y que fragmentaba la universidad en facultades. Pero no se trataba de un rechazo a la especialización en la práctica académica o científica. Lo que la reforma combatía era la concepción de una universidad como reproductora de conocimientos orientada, según ellos, a formar agentes de un orden establecido. Por ello se estimuló la interdisciplina para comprender el proceso de cambio social al que asistía la sociedad chilena. Se establecieron diversos ámbitos para estrechar el lazo de la enseñanza con la investigación y se organizó la vida universitaria en base a departamentos, concebidos como unidades básicas del trabajo académico. Así, la Reforma y la politización en la Universidad Católica, promovieron un replanteo de las reglas de funcionamiento del campo, junto con una reconfiguración del capital académico y una redefinición de las funciones de los profesores universitarios. Contribuyó, para ello, la autonomía institucional que había alcanzado al conquistar el rectorado laico, no sólo de la Iglesia sino también del gobierno demócrata cristiano.

El conocimiento de la “realidad nacional” se convirtió en el patrón de medida de la “excelencia académica” que los agentes desarrollaban en los centros de investigación interdisciplinarios creados bajo la órbita del nuevo rectorado: el Centro de Estudios de la Realidad Nacional (CEREN), el Centro de Investigaciones del Desarrollo Urbano (CIDU), el Centro de Estudios y Planificación (CEPLAN), el Instituto de Estudios de Educación (IEEP), entre otros. La Universidad Católica cumplió, en fin, desde 1968 una función aglutinante de la nueva inquietud intelectual que estimulaba a los académicos locales y a los extranjeros afincados en Santiago que se hacían eco de la “experiencia chilena”.

Los estudios existentes coinciden en señalar que las universidades progresaron mucho en los años de la reforma, dándole un ámbito institucional a la investigación científica, fortaleciendo el cuerpo académico, haciendo partícipe a los universitarios de las decisiones, democratizando el ingreso y haciendo de ella una instancia privilegiada en el debate cultural nacional (Garretón y Pozo, 1985). La Reforma también promovió una crisis de las relaciones de poder existentes hasta entonces entre la universidad y el gobierno: el Ministro de Educación, el ex rector Juan Gómez Millas, renunció y varios rectores dimitieron. Desde 1969, se produjo un repliegue de la Universidad de Chile en el sistema universitario y la Universidad Católica pasó a ocupar un papel de liderazgo en el Consejo de Rectores, a través de su rector Fernando Castillo Velasco en la presidencia y Ricardo Jordán al frente de la secretaria Ejecutiva.

La autonomía académica durante el gobierno de Allende

Cuando Allende ganó las elecciones presidenciales de 1970, llegaron torrentes de intelectuales de todo el mundo a Santiago, la radicalización política alcanzó un clímax y la “experiencia socialista chilena” tuvo una repercusión internacional sin precedentes. Junto con el aumento de salarios y una fuerte redistribución del ingreso que llevó al incremento de la demanda, el producto bruto tuvo el mayor crecimiento en varias décadas. El viento a favor –estimulado por el aumento del precio internacional del cobre– duró básicamente el primer año, desde noviembre de 1970 hasta noviembre de 1971, cuando no se manifestaban todavía las dificultades macroeconómicas que se harían visibles al año siguiente (Falcoff, 1989: 47).

Según Brunner, tanto el gobierno de la Democracia Cristiana como la Unidad Popular “dejaron hacer” a las universidades, alegando que eran autónomas y debían resolver internamente sus propios problemas. No interfirieron directamente con los procesos reformistas, aunque alentaron a sus propios partidarios a ocupar posiciones dentro de la nueva distribución del poder universitario. Lejos de cooptar a los intelectuales, el Estado financió las ciencias sociales y la producción de una crítica militante (Brunner, 1989: 5; Brunner, 1988b: 3).

Conviene, sin embargo, distinguir la situación de las diferentes instituciones del campo. Mientras en la Universidad de Concepción la politización modificó completamente las prácticas académicas e instaló la lógica de la competencia entre organizaciones/partidos políticos, en la Universidad Católica las actividades de docencia e investigación siguieron funcionando con bastante estabilidad hasta comienzos de 1973. Un análisis detallado de las sesiones del Consejo Superior de la PUC muestra que los asuntos conflictivos, (sin estar desligados de las disputas sociales generales de un país en profunda transformación) estaban planteados como enjeux académicos. Es decir, en torno de bienes simbólicos valiosos únicamente para el mundo universitario: informes de investigaciones, categorías de análisis, publicación de obras y libros.[7]

Favorecida por una separación creciente respecto de la Iglesia y una dotación de recursos financieros cada vez mayores, la PUC se constituyó en un polo de atracción para profesores e investigadores. Un plan de desarrollo financiado por el BID asignó a la investigación la máxima prioridad y amplió el plantel docente en términos absolutos. Entre 1967 y 1973 el número de profesores se duplicó: de 1.116 aumentó a 2.295. Ya hemos señalado, además, que por estos años llegó a tener más de la mitad de su cuerpo docente con dedicación full time. La departamentalización iniciada en 1969 no fue fácil. Al poco tiempo fue necesario encontrar una salida organizativa que canalizase los conflictos generados. Durante 1973, el Consejo Superior discutía la creación de una nueva unidad: la Agrupación Académica, compuesta por varios institutos, escuelas y/o centros con relativa afinidad. Se formaron catorce agrupaciones académicas, cada una de las cuales elegiría su decano con representación en el Consejo (Acta CS-543/73). Los centros de investigación interdisciplinarios, dependientes del rectorado, como CEREN, CIDU Y CEPLAN, mantuvieron en funcionamiento sus equipos de investigación y sus publicaciones hasta poco antes del golpe militar de septiembre de 1973. Algunas articulaciones con la universidad de Chile seguían dando sus frutos en el marco de los acuerdos entre centros de investigación y de posgrado. En octubre de 1971 se realizó el simposio Transición al socialismo y experiencia chilena organizado por CESO-CEREN, en las instalaciones de la Universidad Católica, sellando una alianza de las ciencias sociales entre dos redes académicas que hasta poco antes habían estado aisladas entre sí (Cuadernos del CEREN, 1972).

La Universidad de Chile estuvo, en esta etapa, más susceptible a la fragmentación y los vaivenes políticos. Las largas tomas durante la Reforma habían deteriorado mucho la convivencia y las fuerzas políticas opositoras al gobierno de Allende habían ocupado muchos espacios de poder académico, por lo que los enfrentamientos con los partidarios de la Unidad Popular se fueron agudizando. La sede de la Facultad de Ciencias Económicas fue tomada por largos meses y terminó dividiéndose en dos: la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas (sede Occidente), y la Facultad de Economía Política (sede Norte). Un seguimiento de las actas del Consejo Superior permite observar cómo se terminó de resolver la división de institutos y la oferta académica, inclusive los bienes, el 14 de noviembre de 1972. El CESO participó activamente en la toma y constitución de la nueva facultad, de hecho su decano fue el investigador y director del CESO, Roberto Pizarro. Entre 1971 y 1973 muchos centros y escuelas de la Universidad de Chile funcionaban con un sistema de asamblea permanente. En esas asambleas se evaluaba la productividad intelectual y hasta se autocalificaban con nota, según los niveles de autocrítica en relación con el rendimiento individual. En el caso del CESO, la evaluación se hacía sobre la producción escrita, medida con criterios implacables de calidad y sacrificio, que eran discutidos durante horas (Dos Santos, 2006).

Entre los universitarios afines a la UP existía una extendida práctica del “cuoteo”, que consistía en otorgar un espacio a cada fuerza de la coalición. Esta práctica se extendió en varios sectores del campo universitario durante estos años. Así, muchos departamentos, comités o consejos de redacción de revistas, se conformaron eligiendo representantes sobre la base de este sistema. Pero sólo una porción mínima de cientistas sociales abandonó en esta etapa la actividad académica para dedicarse a la militancia partidaria y un grupo menor aún puede contabilizarse entre quienes se incorporaron como funcionarios de gobierno. La mayor parte de esa “academia militante” estaba en los márgenes de los grandes partidos políticos, o en la periferia de los movimientos que crecían en apoyo del proceso socialista. Lechner recuerda que en 1972 entró al MAPU, al que consideraba “un movimiento generacional de jóvenes deseosos de otra forma de vida”, pero se retiró en marzo de 1973 cuando el partido se escindió y primaron intereses organizacionales. “Ni antes, ni después milité en un partido” (Lechner, 2004).

Otras instituciones del campo, como los centros regionales dependientes de organismos internacionales, mantuvieron cierta distancia respecto de los conflictos políticos nacionales, pero muchos de sus expertos migraron a los institutos universitarios para participar de la “academia militante” en forma directa. Entre 1968 y 1969, la FLACSO vivió una profunda crisis interna y luego se orientó más decididamente a la investigación a través del Instituto Coordinador de Investigaciones Sociales (ICIS), creado en 1970, bajo la dirección de Sergio Bagú. En 1972, organizó el Segundo Seminario Latinoamericano para el Desarrollo (Teoría, metodología y política del desarrollo en América Latina), con la participación de un gran número de invitados de distintas partes de la región y del mundo. Uno de los proyectos de investigación de mayor alcance, el PROELCE –Programa de actividades conjuntas entre la Escuela Latinoamericana de Sociología (ELAS) y el Centro Latinoamericano de Demografía (CELADE)– se desarrolló precisamente en estos años (De Ipola y Torrado, 1976).

Durante el gobierno de Allende, el Consejo de Rectores preparó un proyecto de ley orgánica universitaria, para fortalecer el sistema y crear un fondo para el financiamiento de las universidades. También realizó un seminario sobre la función social de la universidad en el que se discutieron los principales problemas del sistema universitario. El informe de José Vera Lamperein sostenía que “la enseñanza superior chilena estaba lejos de cumplir con su misión de constribuir a la independencia cultural y material de la nación mediante el desarrollo propio de la ciencia y la técnica y la formación de personal de alto nivel dotado de capacidad creadora” (Krebs, 1979: 55). Las actas del Consejo muestran que en enero de 1972 se había aprobado un proyecto de Sistema Nacional de Universidades. En él se reconocía la autonomía universitaria, y se proponía la constitución de un sistema de universidades federadas presidido por un Consejo Nacional de Universidades, encargado, entre otras funciones, de aprobar los presupuestos universitarios. Dicho Consejo quedaría integrado por los rectores, los ministros de Hacienda y Educación, el director de ODEPLAN, el presidente de CONICYT y dos representantes estudiantiles. Se avanzó en un sistema de programas permanentes de posgrado, cuyas bases fueron aprobadas en 1972. Las actas muestran que las reuniones del Consejo siguieron funcionando regularmente hasta agosto de 1973. Krebs recuerda que ese mismo año, la Universidad Católica procuró extender a todo el país su señal de televisión y el gobierno no le dio autorización. Este incidente puso de manifiesto el nuevo papel de la Universidad Católica y la vocación de defensa de la autonomía universitaria por parte del Consejo, pues la mayoría de los rectores emitió una fuerte réplica (1979:59).

En fin, durante el período de mayor radicalización (1967-1973) el campo universitario recibió una fuerte inyección de recursos nacionales e internacionales, fue objeto de una planificación estatal llevada adelante por una burocracia profesionalizada y fue conducido por una elite universitaria engagé. En algunas universidades se pudo llevar a fondo la dialéctica reformista, estimulando la articulación entre la excelencia académica y el compromiso político. En otras, las nuevas reglas de juego no lograron legitimarse y estuvieron sometidas a crisis internas recurrentes. Pero en general se modificó la estructura institucional del campo académico, jerarquizándose las posiciones de los centros interdisciplinarios, dependientes de rectorado, en desmedro de las escuelas o institutos de facultades. El prestigio individual comenzaba a ligarse con el reconocimiento de estos nuevos centros de investigación universitarios que lograron hacer circular los conocimientos producidos a través de las editoriales argentinas o mexicanas. CEREN, CESO, CIDU, ESCOLATINA, IEI, comenzaron a ser atractivos para los intelectuales que algunos años antes eran reclutados por los organismos internacionales[8]. La nueva estructura también incidió en la distribución del prestigio entre las áreas disciplinares, beneficiando el desarrollo de las ciencias sociales y, en particular, de la sociología.

La expansión de las ciencias sociales

En un survey contemporáneo, Glazer (1968) mostró que las ciencias sociales fueron el sector dentro de la universidad que más se sintió interpelado por la politización y el activismo estudiantil. La disposición al sacrificio, incorporada ya en los habitus de esta generación desde la socialización católica, había llevado a muchos cientistas sociales a participar de los movimientos de izquierda y esas experiencias eran ampliamente conocidas.[9] En el caso de Chile, buena parte de ellos no intervino directamente en la dinámica de los partidos u organizaciones armadas, pero incorporaron este militantismo en las prácticas académicas, favoreciendo el espíritu asambleístico y situando la recompensa del trabajo individual en el terreno colectivo.

La radicalización promovió un proceso de expansión particularmente importante en la sociología, visible no sólo en las escuelas de la capital chilena, sino también en la Universidad de Concepción. En algunos casos, la demanda de inscripciones se quintuplicó.[10] El mercado laboral no académico para los sociólogos se amplió, especialmente en el sector público, impulsado ya por las iniciativas reformistas del gobierno de la Democracia Cristiana (Brunner y Barrios, 1988), que valoraba estos conocimientos para afrontar las problemáticas en boga: reforma agraria, subdesarrollo y marginalidad. El prestigio de los sociólogos creció, como producto de su legitimación como discurso valioso en un agitado movimiento estudiantil que participaba cada vez más activamente en el escenario público. Desde la Reforma Universitaria, los dirigentes estudiantiles habían advertido que estas disciplinas podían analizar la vida social para colaborar con un proyecto de transformación, de signo socialista, que era una meta vivida como palpable y presente.

El compromiso político de los cientistas sociales no era por otra parte, una illusio radicalmente nueva, sino bastante compatible con los ideales de las primeras generaciones de graduados en sociología, entre quienes no predominaba la “neutralidad valorativa” que tantas veces se ha utilizado para estigmatizar la llamada “sociología científica”. Muchos de ellos estudiaron con los manuales de Peter Heintz, que les enseñaba que la sociología era una “ciencia de oposición”, que rara vez actuaba en defensa de los grupos dominantes y muchas veces era utilizada como instrumento de las ideologías en pugna en la sociedad. Aunque abogaba por una separación de las ideologías, reconocía que una “posición ideológica antitotalitaria”, en defensa de la democracia, parecía casi “inherente a la sociología moderna” (Heintz, 1965: XVII).

Es un hecho incontrastable que durante el gobierno de Allende se registró un veloz aumento del peso del capital militante en el campo. Para algunos analistas, esto terminó en una “exteriorización del sistema de recompensas” y, en el caso de la Sociología el sociólogo se habría vuelto “ideólogo” (Brunner y Barrios, 1988: 238-239).[11] En cambio otros estudios señalan que esta caracterización obedece a una confusión básica: es cierto que la sociología guardó mayor relación que otras disciplinas con la política; especialmente en el período 1967-1973, pero ello no implicaba necesariamente una amenaza disolvente para el campo. Según Devés Valdés (1998) un análisis de cada obra sociológica publicada en el período permite afirmar que la sociología era una disciplina notoriamente constituida desde 1960 y que se diferenciaba netamente del ensayo político (1998: 16).

[1]. Durante 1958, la FLACSO y la CEPAL gestionaron un subsidio ante el Fondo Especial de las Naciones Unidas a fin de crear una Escuela Latinoamericana de Ciencias Económicas. En enero de 1959, Gustavo Lagos viajó a Nueva York para la reunión del Consejo de Administración del Fondo, y acompañó la solicitud con gestiones diplomáticas del gobierno de Chile y del director de la UNESCO. Sin embargo, el director del Fondo decidió no apoyar la petición (Beigel, 2009b).

[2]. En América Latina los CIAS se extendieron desde comienzos de la década de 1950 y muchos cientistas sociales jesuitas o laicos formaron parte de una serie de estudios sociorreligiosos realizados bajo el estímulo de los obispos progresistas de la región (Beigel, 2010).

[3]. Respecto del papel de la CEPAL en el Comité de los Nueve Sabios y en la estructura de la Alianza para el Progreso, véase Eliana Gabay (2009).

[4]. Los profesores chilenos que participaron del proceso de creación de la FLACSO, como Eduardo Hamuy, Guillermo Briones, Gustavo Lagos Matus participaron del movimiento que apoyó a Gómez Millas en las elecciones para rector de 1953.

[5]. Actualmente estamos trabajando sobre la distribución espacial de 45 instituciones mediante análisis de correspondencias múltiples para señalar la posición de las instituciones en el campo, según niveles de prestigio y capitales en juego.

[6]. Estos datos podrían modificarse si se cruzasen datos de doble pertenencia institucional de algunos agentes/proyectos, pero esa información no está disponible.

[7]. A mediados de 1972, en el Instituto de Sociología de la PUC ocurrió una disputa que resulta ejemplar en este sentido, a raíz de la publicación de los informes de investigación de uno de los departamentos. Según los denunciantes, los impresos habían sido “incautados” durante la noche por miembros del instituto para impedir que los resultados de esa investigación se difundieran. El conflicto, que llegó a ser debatido en el Consejo Superior, giraba en torno de la autonomía académica y la convivencia de corrientes de investigación de inspiración teórica contrapuesta. Cfr. al respecto Acta CS-43/72 (Viernes 16 de junio de 1972) y Acta CS-extraordinaria (miércoles 21 de marzo de 1973) donde se discutió el proyecto de reglamento del Instituto de Sociología.

[8]. En nuestra tesis de posdoctorado analizamos comparativamente en esta etapa las condiciones de trabajo en los centros regionales, dependientes de Naciones Unidas, como ILPES y FLACSO, y en los centros interdisciplinarios universitarios, como CESO, CEREN. Estos últimos no sólo ofrecían prestigio simbólico sino que disponían de recursos materiales para ofrecer puestos de trabajo full time y condiciones para desarrollar investigaciones de gran envergadura.

[9]. Probablemente no exista una trayectoria más ejemplificadora del proceso de radicalización de los cientistas sociales que el caso de Camilo Torres, sacerdote colombiano, doctorado en Sociología por la Universidad de Lovaina a fines de la década de 1950. Participó activamente de las investigaciones sociorreligiosas de la Compañía de Jesús hasta 1963, cuando se enroló en un movimiento guerrillero en su país y murió en combate en 1965. Nosotros hemos abordado la génesis católica del academicismo militante en Fernanda Beigel (2010c).

[10]. En 1967 se inscribieron 750 postulantes para cubrir sólo treinta y cinco vacantes de la carrera de Sociología en la Universidad Católica (Krebs, 1993: 540). También es visible el aumento de la demanda en la escuela de sociología de FLACSO, que inauguró desde 1966 cohortes anuales de ingreso (antes eran bianuales).

[11]. Al parecer, esta es era autopercepción de la mayoría de los sociólogos chilenos durante la dictadura. Según la encuesta realizada por Brunner (1986) a mediados de 1985, tres de cada cuatro entrevistados sostienen la afirmación de que hacia 1973 las divisiones teóricas e ideológicas primaban sobre todo otro interés profesional y que las instituciones estaban especializadas según orientaciones teóricas y políticas.