Kitabı oku: «Educación global para mejorar el mundo», sayfa 2
Capítulo uno
Cinco perspectivas para educar a ciudadanos del mundo
La necesidad de una teoría útil de la educación global
Este libro plantea cómo educar a estudiantes para que sean globalmente conscientes, con una mentalidad global y para que desarrollen las competencias necesarias para adaptarse al mundo en el que les ha tocado vivir. Explica por qué educar a los estudiantes como ciudadanos globales es importante para el alumnado, para las escuelas y para el futuro de la humanidad. A pesar de que un número cada vez mayor de padres y educadores entienden la relevancia de estos objetivos, no todos ellos reflejan esa conciencia en una acción efectiva. Esta brecha entre conciencia y acción está enraizada en un cisma entre el saber académico y el saber práctico en lo que se refiere a la educación global. Y, como resultado de esta brecha, existen dos tipos de bibliografía, una estrictamente académica y otra compuesta por guías prácticas de actuación, las cuales parecen estar desconectadas la una de la otra y, por tanto, no logran orientar de una forma eficiente la educación de ciudadanos globales.
Gran parte de lo que se ha escrito sobre la educación global se centra en explicar por qué es importante llevarla a cabo y qué significa, y se limita a proporcionar pautas sobre cómo desarrollar un aprendizaje eficaz. Una de las razones fundamentales por las cuales los debates académicos en torno a la educación global se prolongan indefinidamente es la existencia de controversia en cuanto a la justificación y la definición de los presupuestos básicos del campo de la educación global. Algunos la entienden como una forma de ayudar a las personas a adaptarse a la creciente globalización, otros, en cambio, la interpretan como una manera de ayudarlas a afrontar el desafío que constituye ese proceso. Otros, como un modo de atender las necesidades de las empresas a medida que se integran en el mercado global, y otros como una forma de educar a los estudiantes para que avancen en el aprendizaje de la inclusión social y los derechos humanos (Davies, et al., 2018).
Como resultado de este debate sobre los objetivos que debería promover la educación para la ciudadanía global, el rico diálogo académico sobre los propósitos es más limitado cuando se trata de establecer los pormenores sobre la forma pragmática de lograr que esos propósitos se lleven a cabo en las escuelas. Este intercambio académico sobre la educación global ha permanecido desconectado de la práctica, marcado por la ausencia de las voces de docentes y líderes escolares y carente de una base empírica que permita comprender qué es lo que realmente funciona, para quién, en qué contexto o con qué consecuencias a corto o a largo plazo. Como resultado, no hay teoría o teorías de la educación global que tengan una conexión visible y eficiente con la práctica.
Disociado de estos debates académicos, existe un conjunto separado de diálogos más conectados con la práctica de la educación global que se reflejan en diferentes publicaciones y guías que legitiman la introducción de la educación global en las escuelas, ofreciendo una orientación clara para desarrollar un programa de educación global en la práctica educativa (Klein, 2017; Longview Foundation, 2008; OCDE y Asia Society, 2018; Tavangar y Mladic-Morales, 2014; Unesco, 2015; Unesco, 2017a). Mientras que el saber académico presenta una base limitada en la praxis, estos instrumentos se refieren casi exclusivamente a la práctica, por lo que cuentan con una fundamentación teórica y conceptual insuficiente. Estas guías, con escaso sustento teórico y una frágil base de investigación empírica, ofrecen enfoques que abordan visiones parciales de lo que se requiere para transformar las instituciones de educación, pero carecen de la amplitud y la perspectiva sistémica necesarias para transformar la cultura de la enseñanza y el aprendizaje, así como de fundamentos empíricos sólidos.
La ausencia de una fundamentación teórica conceptual que sustente los planteamientos que se exponen en estas guías deja a los docentes y los líderes de la educación con un conjunto de herramientas genéricas y una serie de listas de actividades que no resultan eficientes para tomar decisiones profesionales sólidas sobre la manera de elaborar un programa de educación global que responda a las necesidades y el contexto particulares de su alumnado, su escuela y su comunidad. Además, la ausencia de un marco teórico que apoye estos recursos prácticos limita la capacidad de extraer lecciones de su aplicación que puedan hacer avanzar el cuerpo teórico necesario para profesionalizar la educación global.
Como resultado de esta escisión, en el campo de la educación global falta una buena teoría, en el sentido en que Kurt Lewin utilizó el término en 1952 cuando escribió: “No hay nada más práctico que una buena teoría” (Lewin, 1952, pág. 169).
El mensaje de Lewin era doble: los teóricos deben tratar de aportar nuevas ideas para comprender o conceptualizar una situación (problemática), ideas que puedan sugerir nuevas vías potencialmente fructíferas para hacer frente a esa situación. Y, a la inversa, los investigadores aplicados deberían proporcionar a los teóricos información y hechos claves pertinentes para resolver un problema práctico, hechos que deben conceptualizarse de manera detallada y coherente. En términos más generales, los teóricos deberían esforzarse por crear teorías que puedan utilizarse para resolver problemas sociales o prácticos, y los profesionales e investigadores de la psicología aplicada deberían hacer uso de la teoría científica disponible.
Vansteenkiste y Sheldon, 2006, pág. 63.
El propósito de este libro es reunir y conectar estos dos mundos del saber, el académico y el de la práctica profesional, en un modelo teórico multidimensional de educación global que coloca a los docentes, los directores de los centros y al resto de los agentes educativos en el centro mismo de la definición de lo que debería ser y cómo debería llevarse a cabo la educación global. El libro pretende, además, apoyar sus elecciones profesionales con un enfoque sistémico y global para desarrollar programas de educación global que respondan a las necesidades específicas y la idiosincrasia de cada centro educativo y cada contexto local. Para delimitar este marco teórico, son imprescindibles dos pilares fundamentales: por un lado, un vasto cuerpo de investigación empírica, y por otro, un análisis profundo de las raíces históricas del campo de la educación global. Así, el presente libro ofrece una aproximación intelectual a la educación global, como un intento de profesionalizar un campo conectando más intencionalmente el saber y la práctica.
Hay al menos dos razones por las cuales los docentes y los líderes educativos podrían querer dar prioridad a la educación global en las instituciones que dirigen:
• La primera es que la educación global ayudaría a hacer más relevante y útil lo que se aprende en la escuela para el mundo en el cual el alumnado está creciendo y en el que tendrá que asumir responsabilidades como ciudadanos.
• La segunda es que, al centrarse en el reto adaptativo de hacer que la educación sea más relevante, los educadores participarán en prácticas de transformación que también harán que el aprendizaje y la enseñanza sean más efectivos y atractivos, tanto para los estudiantes como para los propios docentes.
Liderar el cambio para hacer que la educación sea relevante consiste en liderar el cambio educativo con un propósito significativo. En otras palabras, asumir el reto de enriquecer la educación con un conjunto global de objetivos para mejorar el mundo en el que vivimos puede ayudar a revisar en su totalidad la forma en que pensamos la enseñanza y el aprendizaje con beneficios para la totalidad de la empresa educativa, no solo para añadir al currículo una nueva serie de metas y contenidos. La educación para la ciudadanía global no debe considerarse como un añadido, un complemento, una aspiración adicional que debe insertarse en un programa de estudios abarrotado ya existente, o que debe ganarse su propio lugar en la escuela. Por el contrario, la educación global puede ser una fuerza integradora de todo el programa de estudios, ayudando a imbricar lo que actualmente son compartimentos estancos en el programa de estudios, dar coherencia y hacer visible para el alumnado cómo lo que aprende en la escuela es realmente importante para su futuro. Para dirigir este proceso de cambio educativo de manera eficiente, los educadores tendrán que abordarlo de forma sistémica y multidimensional. Solo así lograrán forjar una transformación sistémica que realmente impulse el cambio en la cultura escolar y, por tanto, en la propia educación, un ambicioso objetivo al que, hasta el momento, no parece que se hayan destinado demasiados esfuerzos.
Uno de los objetivos más importantes de la educación es ayudar a cada estudiante a desarrollar un sentido de propósito en la vida, y educarlo en la autonomía intelectual y la madurez emocional necesarias para tener ideas propias sobre qué esfuerzos merecen la pena. Educar a los alumnos para enfrentarse a los desafíos del mundo que los rodea es una manera de ayudarlos a desarrollar ese sentido de propósito en la vida. Los resultados de una reciente encuesta realizada por la OCDE entre jóvenes de 15 años revelan que muchos de ellos carecen de ese sentido de finalidad, como se recoge en la Tabla 1. En promedio, entre los países de la OCDE, uno de cada tres jóvenes de 15 años matriculados en un centro académico no cree que su vida tenga un sentido o un propósito claros, aún no ha descubierto un significado satisfactorio en la vida o no tiene una impresión clara de lo que da sentido a su vida. Mientras que en algunos países —como Panamá, Albania, Indonesia, Macedonia, República Dominicana, Perú, México, Colombia, Costa Rica y otros— cuatro de cada cinco estudiantes perciben un propósito claro en sus vidas, hay otros países en los que solo afirman percibirlo tres de cada cinco estudiantes —como en Japón, Taipéi, Reino Unido, Macao, República Checa, Irlanda, Países Bajos, Suecia o Australia—.
Tabla 1. Sentido de la vida percibido por los estudiantes a los 15 años. Fuente: Cuadro III.B1.11.14, OCDE, 2019d.
Aunque la idea de educar ciudadanos globales no es nueva, como se explicará con más detalle en este libro, parece que la mayoría de las escuelas de todo el mundo no están educando adecuadamente a los estudiantes para ser ciudadanos y ciudadanas globales.
Las Naciones Unidas y la Unesco, entre otras instituciones de ámbito global, han sostenido durante muchas décadas la importancia de la educación global. Tras su primer informe sobre el futuro de la educación, en 1974, la Unesco presentó a todos los Estados miembros la Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, que fue aprobada en la decimoctava Conferencia General de Ministros de Educación (Unesco, 1974).
El pacto de desarrollo aprobado en la conferencia general anual de las Naciones Unidas, celebrada en septiembre de 2015, dio un nuevo impulso a la idea de la educación para la ciudadanía global. En la declaración sobre desarrollo sostenible adoptada por los gobiernos de todas las naciones participantes se suscribieron 17 objetivos y una serie de metas específicas, destacando el papel fundamental que debe desempeñar la educación en el logro de todos los demás objetivos. El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible, “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, menciona explícitamente la educación ciudadana global como uno de los objetivos de la educación para todos en la meta 4.7:
De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía global y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
ONU, 2020.
Con el tiempo, el desarrollo y la difusión de estas ideas ha logrado que los gobiernos revisen y amplíen las metas que se concretan en los currículos nacionales. La Unesco lleva a cabo consultas periódicas a los Estados miembros para evaluar en qué medida los objetivos de la recomendación de 1974 se reflejan en las políticas de educación y en el currículo. La consulta más reciente, a la que respondieron 83 de los 195 Estados miembros, informa de avances significativos en la adopción de los principios de la recomendación de 1974. Entre los que respondieron, el 68 % indica que esos principios están plenamente integrados en las políticas educativas, y otro 51 % indica que se reflejan de alguna manera en las mismas. Todos los países informan de que el programa de estudios incluye objetivos que abogan por la paz y la no violencia, el 99 % incluyen los derechos humanos y las libertades fundamentales, el 96 % incluyen la diversidad cultural y el 99 % incluyen objetivos de sostenibilidad ambiental (Unesco, 2018, figura 6). La misma encuesta muestra que existe una desconexión entre la inclusión de estos objetivos en el currículo y la medida en la que estos están reflejados en los programas de formación de docentes. Solo el 19 % de los países informa de que estos objetivos están plenamente integrados en los programas de formación de docentes y en total un 93 % indica que están integrados únicamente en cierta medida (Unesco, 2018, figura 13).
Un análisis de los documentos oficiales de diez países con un compromiso político expreso con la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía global realizado por la Unesco reveló que en todas estas naciones existen abundantes referencias a ambos conceptos, que se expresan en términos de dimensiones cognitivas, socioemocionales y de comportamiento (Unesco, 2019b). En los documentos examinados en estos países —Costa Rica, Japón, Kenia, Líbano, México, Marruecos, Portugal, Corea del Norte, Ruanda y Suecia— se encontraron casi el doble de alusiones a la educación para la ciudadanía global —que representaba alrededor del 60 % de las referencias— que las correspondientes a la educación para el desarrollo sostenible —que representaba alrededor del 30 %— en el ámbito nacional en todas las leyes, planes estratégicos y políticos, currículos educativos, documentos programáticos y planes de estudios de asignaturas específicas. Esas referencias estaban asimismo presentes en varias materias de los currículos y el énfasis en las dimensiones cognitivas, en relación con las socioemocionales y de comportamiento, estaba más presente en el nivel de educación secundaria (ibid.).
Una de las razones por las que han fracasado muchos intentos anteriores de incluir la educación global en el currículo educativo y de plasmar esas aspiraciones más ambiciosas en una práctica educativa efectiva es la de que esas iniciativas se han quedado cortas en lo que se refiere a los pormenores y las pautas que podrían orientar su aplicación. Esas actividades que reivindican la importancia de enseñar sobre los objetivos de desarrollo sostenible, o el valor de formar a los estudiantes como ciudadanas y ciudadanos globales, aunque logren embarcar a los docentes y directivos de escuela en la idea de que deben capacitar al alumnado como ciudadanos del mundo, resultan claramente insuficientes para proporcionar orientación específica sobre lo que se debe hacer de manera diferente en la práctica educativa del aula.
Otra razón por la que estos intentos han fracasado es porque han sido fundamentados en perspectivas parciales y fragmentadas, ignorando el complejo sistema de componentes interdependientes que sostienen la cultura de la educación. Un currículo de educación global debe ir acompañado del apoyo necesario para que los docentes desarrollen las aptitudes imprescindibles para transmitirlo a los estudiantes, además de la colaboración explícita de los dirigentes escolares y los padres, por no hablar de las estrategias de planificación para integrar su enseñanza en la agenda lectiva tanto de los profesores como de los alumnos. En gran parte de las iniciativas que se han implementado hasta la fecha ha faltado un enfoque sistémico de la educación global. Por tanto, no es de extrañar que esos esfuerzos no hayan perdurado en el tiempo o no hayan logrado llegar a un número significativo de estudiantes y de escuelas.
Estos desafíos que enfrentan los esfuerzos por hacer que la educación tenga una orientación más integradora no son exclusivos de la educación global. La mayor parte de los esfuerzos que se han realizado hasta la fecha por cambiar los programas de estudios y transformar la educación, muchos de los cuales se encuadran en Estados Unidos, demuestran que las instituciones educativas han cambiado muy poco, que son refractarias a los intentos de cambiarlas y que muchas reformas no logran transformar los presupuestos básicos de la educación (Tyack y Tobin, 1994; Tyack y Cuban, 1997; Olson, 2003). La conclusión de Richard Elmore acerca de por qué la mayoría de las reformas educativas de Estados Unidos no han logrado influir en la educación ilustra esta perspectiva:
Una incapacidad sistémica de las escuelas de Estados Unidos y de los profesionales que trabajan en ellas para desarrollar, incorporar y extender nuevas ideas sobre la enseñanza en cualquier cosa que no sea una pequeña fracción de escuelas y aulas. Esta incapacidad, sostengo, está arraigada principalmente en las estructuras de incentivos en las que trabajan los docentes y los administradores.
Elmore, 1996, pág. 1.
El fracaso de muchos intentos anteriores de transformar la educación, incluidos los intentos de introducir la educación global en el currículo, es el resultado previsible de la dependencia de un conjunto limitado de esquemas mentales sobre el funcionamiento y el cambio de las escuelas. Es probable que el uso de un modelo multidimensional para orientar los esfuerzos por promover la educación global produzca mejores resultados porque los sistemas educativos son multidimensionales. Las instituciones educativas no cambian porque un docente aporte una nueva lección o un nuevo conjunto de lecciones, o incluso un nuevo currículo.
En última instancia, la forma en la que estos cambios transforman la cultura de la educación, —lo que Elmore ha denominado el núcleo de la educación, o lo que Tyack y Cuban han denominado la gramática de la escolarización—, es el resultado de las interacciones entre esos cambios y las demás condiciones presentes en la escuela, incluidas otras exigencias y prioridades de la enseñanza, la capacidad de los docentes, las expectativas de los padres y los estudiantes y las evaluaciones. Para generar el cambio necesitamos considerar todos estos elementos que conforman las instituciones educativas. Pero un cambio efectivo requiere algo más que pensar sistemáticamente en las escuelas como instituciones. Un modelo integral debe reflejar la naturaleza multidimensional de la actividad educativa, abordando la educación global desde una perspectiva cultural, psicológica, profesional, institucional y política.
Por necesidad disciplinaria y metodológica, el estudio del proceso de cambio educativo se ha centrado en un conjunto limitado de construcciones y explicaciones. Pero el hecho de que diferentes especialistas hayan abordado el proceso de cambio, ya sea como un objeto de estudio cultural, psicológico, profesional, institucional o político, no reduce dicho proceso a los elementos abordados por cada una de estas perspectivas singulares. En un proceso de cambio productivo, estas cinco perspectivas deben operan juntas, simultáneamente. Cuando los docentes y los líderes escolares planifican un programa de educación global, no suelen abordan la educación y el liderazgo educativo a través de los aspectos singulares que resaltan cada una de estas cinco perspectivas. Los profesionales de la educación encaran el proceso de cambio como una totalidad, experimentan las escuelas no como fragmentos en los que el análisis académico las deconstruye en un intento de explicarlas, sino como un todo. Como resultado, al tratar de construir una teoría útil del cambio escolar para que la educación sea relevante, es esencial que dicha teoría ayude a integrar estas cinco perspectivas y, de esta manera, se capte la naturaleza holística de la educación y del proceso de cambio educativo. En otros escenarios he utilizado este marco para explicar las reformas a nivel nacional que ampliaron los objetivos de algunos programas de estudios. El presente capítulo es el resultado de la revisión y el enriquecimiento de ese trabajo anterior (Reimers, 2020).
Estas cinco perspectivas ofrecen un enfoque integral para incorporar gran parte de lo que se conoce sobre cómo aprenden los estudiantes y cómo cambian las escuelas. Estos enfoques son complementarios, y cada uno de ellos se centra en ciertos elementos del proceso de cambio:
• La perspectiva cultural trata de la forma en la que las escuelas se relacionan con la sociedad en general en lo que respecta al conjunto más amplio de expectativas de la sociedad respecto a las escuelas, las normas y los valores que definen lo que son los objetivos y las prácticas educativas convencionales y en lo que se relaciona con la forma en la que se van transformando esas expectativas sociales a lo largo del tiempo.
• La perspectiva psicológica descansa en las teorías del aprendizaje que sustentan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• La perspectiva profesional se centra en la forma en que los saberes especializados se insertan en las funciones profesionales docentes para hacer avanzar el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.
• La perspectiva institucional atiende a las diversas estructuras, procesos y recursos que proporcionan robustez al sistema de enseñanza, rigen las interacciones entre los agentes que componen dicho sistema y dan estabilidad y sentido a la enseñanza y el aprendizaje.
• La perspectiva política explica cómo los diversos grupos afectados por las escuelas y sistemas educativos tienen visiones e intereses, a veces contrapuestos, sobre la función de la escuela, y la manera en que las negociaciones que tienen lugar entre estos diversos intereses y visiones se traduce en una determinada cultura de la educación.
Cada perspectiva incorpora una serie de constructos lógicamente relacionados que explican algunos de los aspectos que componen el proceso de cambio educativo. La introducción de la educación global en las escuelas puede, en determinados casos, requerir de un planteamiento que se centre en una de estas perspectivas; y, en otros casos, dicha introducción de la educación global puede requerir de una mirada que refleje más de una perspectiva. Por ejemplo, la educación global puede responder a las demandas de una determinada sociedad para que la escuela prepare mejor a los estudiantes ante las nuevas necesidades del mercado laboral. La transformación del trabajo, como resultado del uso de las tecnologías de la información y la comunicación y de la inteligencia artificial, crea nuevas demandas cognitivas y demandas en el análisis y tratamiento de la información (alfabetización digital) y en el pensamiento computacional para los que acceden al mercado laboral. Este cambio es, en parte, un cambio cultural resultado de los cambios en el entorno social que modifican lo que se espera de las escuelas, pero también es un cambio político, en particular si las nuevas demandas de las empresas que ofertan empleo se traducen en esfuerzos organizados para influir en lo que enseña el currículo. De esta manera, los esfuerzos necesarios para implementar un programa de educación global que responda a la aspiración de preparar mejor a los estudiantes para los empleos del futuro pueden requerir de una perspectiva cultural, política, o de ambas.
Estas cinco perspectivas se enriquecen con otras conceptualizaciones acerca del funcionamiento de las organizaciones en general y de las escuelas en particular. Los profesores Lee Bolman y Terry Deal, especialistas en teoría organizacional, sostuvieron, entre otros presupuestos, que la investigación sobre las organizaciones se puede sintetizar en cuatro perspectivas fundamentales: estructural, de recursos humanos, política y simbólica (Bolman y Deal, 1991). Si bien no existe una correspondencia unívoca entre las cuatro perspectivas organizacionales propuestas por Bolman y Deal y las cinco perspectivas para estudiar el proceso de cambio educativo que presento aquí, el marco estructural se centra en conceptos que corresponden a lo que he denominado como perspectiva institucional, el de recursos humanos a una perspectiva profesional, el político a la perspectiva política y el simbólico tendría elementos propios de una perspectiva cultural.
El estudioso de la eficacia escolar Jaap Scheerens resume las teorías sobre la eficacia organizativa en su conceptualización de la eficacia escolar como el reflejo de una de las siguientes cinco perspectivas: racionalidad económica, modelo de sistemas orgánicos, enfoque de las relaciones humanas, burocracia y política (Scheerens, 2000, págs. 23-26). Asimismo, existe cierta correspondencia entre el modelo de sistemas orgánicos, que hace hincapié en la adaptación de los sistemas escolares a su entorno externo, y lo que caracterizo como una perspectiva cultural; entre la perspectiva burocrática y lo que denomino una perspectiva institucional, y entre la perspectiva política y la que yo llamo del mismo modo. El énfasis de Scheeren en cada uno de estos modelos difiere de mi planteamiento y, en mi opinión, su conceptualización no incluye una perspectiva psicológica y profesional.
El profesor David Olson también ha contrastado las perspectivas institucionales y psicológicas para estudiar la reforma educativa, y ha llegado a la conclusión de que la falta de atención a las dimensiones institucionales de la escolarización es lo que explica el fracaso de muchos esfuerzos por incorporar las ideas de la psicología al proceso educativo (Olson, 2003). Si bien comparto la opinión del profesor Olson de que la reforma es al mismo tiempo un proceso institucional y psicológico, creo que es esencial integrar tres perspectivas adicionales para comprender el cambio educativo: cultural, profesional y política.
Una perspectiva cultural sobre el cambio educativo
Una perspectiva cultural proporciona una visión de conjunto, es decir, permite analizar cómo se relacionan las escuelas con la sociedad en general. Hace hincapié en que la práctica educativa refleja expectativas, normas, estrategias y prácticas compartidas que definen la forma en que se entiende la educación en todas sus dimensiones sociales. Esa “cultura de la educación” incluye varios ámbitos interrelacionados: la manera en la que las instituciones educativas se relacionan con otras instituciones sociales y con los propósitos y valores sociales, el modo en que la sociedad ve a los docentes y al alumnado, y la forma en que se entiende la educación.
Las escuelas comparten su papel en el proceso de socialización de los jóvenes con otras entidades como las familias, las instituciones religiosas y las organizaciones cívicas. Toda sociedad tiene expectativas sobre el papel que deben desempeñar las escuelas y sobre dónde deben establecerse los límites de la influencia de estas instituciones. Las preguntas clave desde esta perspectiva son las siguientes: ¿cuál es la división adecuada que debe establecerse entre la labor de las escuelas y otras instituciones de socialización en la promoción de los propósitos y valores sociales?, ¿se espera que las escuelas preserven la tradición o que fomenten el cambio?, ¿se espera que reproduzcan la estructura social y económica o que la transformen?, ¿se espera que capaciten a los estudiantes para satisfacer las demandas de las estructuras económicas existentes o que permitan la creación de otras estructuras diferentes?
Estas cuestiones, derivadas del primero de los tres aspectos de la perspectiva cultural del cambio educativo, corresponden a la función adaptativa de las escuelas o a la forma en que satisfacen las demandas de la sociedad. Jerome Bruner resume perfectamente este enfoque:
Seguramente la escolarización es solo una pequeña parte de cómo una cultura impele a los jóvenes a la preservación de sus cánones establecidos. De hecho, la escolarización puede incluso estar en desacuerdo con las demás formas que una cultura tiene de orientar a los jóvenes hacia las exigencias de la vida en común (...) Lo que ha quedado cada vez más claro (...) es que la educación no se ocupa solo de asuntos escolares convencionales como el currículo o los estándares o pruebas. Lo que resolvemos hacer en la escuela solo tiene sentido cuando se considera en el contexto más amplio de lo que la sociedad pretende lograr a través de su inversión en la formación de los jóvenes estudiantes. La forma en que uno concibe la educación, que finalmente hemos llegado a reconocer, es una función de la forma en que uno concibe la cultura y sus objetivos, los profesados y los no profesados.
Bruner, 1996, págs. 9-10.
Los debates sociales en torno a cuál debe ser el papel que desempeñen las escuelas en el desarrollo de valores entre los estudiantes están a la orden del día; sin embargo, suele existir menos controversia con respecto al papel de las escuelas a la hora de educar a los alumnos para que obtengan conocimientos y habilidades. A medida que se amplían los objetivos de los planes educativos, como ocurre cuando desarrollamos un currículo enfocado hacia la educación global, esta expansión activa los debates sobre el papel legítimo de las escuelas, y acerca de lo que debería estar fuera de los límites de una institución pública, ya que invade los dominios privados de las familias o de los grupos religiosos. Seguramente la mayoría de las personas estarían de acuerdo en que las escuelas deberían capacitar al alumnado para leer y para pensar de forma computacional, pero es probable que exista más discrepancias con respecto a si el currículo debe primar los contenidos sobre el cambio climático o sobre la educación para la ciudadanía, ya que se trata de contenidos que involucran a los estudiantes en el planteamiento y el análisis de posibles dilemas éticos que se reflejan en las iniciativas políticas de los gobiernos.
