Kitabı oku: «Facebook zur Telekollaboration im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht», sayfa 4

1.6.3 Umsetzung Telekollaborativer Projekte im Fremdsprachenunterricht

Zur Umsetzung im Fremdsprachenunterricht bietet Schenker (2012a) eine Übersicht über die essentiellen Schritte bei der Planung, Durchführung und Evaluation eines Austauschprojektes. Diese beinhaltet Informationen zum Finden von Partner_innen, Auswahl der Kommunikationsmedien und Aufgabenerstellung, Empfehlungen für die Vorbereitung und Durchführung sowie Hinweise zur Evaluation des Austausches (S. 296ff.) Bei der Planung eines telekollaborativen Austauschprojektes sollten an erster Stelle organisatorische Aspekte wie die zeitliche Realisierbarkeit des Projektes unter Berücksichtigung der unterschiedlichen akademischen Zeitrahmen der teilnehmenden Partnerkurse und ähnliche Anforderungen an beide Teilnehmende bedacht werden. Denn in verschiedenen Studien ist auf die Problematik hingewiesen worden, dass unterschiedliche Anforderungen zu unterschiedlich starker extrinsischer Motivation führt. Dies wiederum kann ein hohes Frustrationspotenzial bei den Teilnehmenden hervorrufen (O’Rourke, 2007; Schenker, 2012a; Ware & O'Dowd, 2008). Zudem muss die Anzahl und das Sprachniveau der Teilnehmenden bedacht werden, insbesondere, wenn Tandem-Aufgaben für den Austausch geplant sind.

Zur Planung und Durchführung geeigneter Austauschkurse gibt es unterschiedliche Möglichkeiten, wobei Schenker (2012a) eine Zusammenarbeit der Lehrkräfte, die auf persönlicher Bekanntheit basiert, als beste Voraussetzung bezeichnet. Weitere Möglichkeiten zum Finden von Partnerkursen benennt sie über diverse Webseiten, wie Epals (www.epals.com), Kidlink (www.kidlink.org) oder Etwinning (www.etwinning.net), auf denen Lehrkräfte entweder – nach bereits bestehenden Gesuchen – unterteilt nach unterschiedlichen Themen, Zielsprachen, Sprachniveaus etc. suchen können, oder selbst Gesuche aufgeben können. Für Kollaborationen in universitären Kontexten wurde die Seite UniCollaboration (https://uni-collaboration.eu) eingerichtet. Für das Gelingen eines Austauschprojektes wird in unterschiedlichen Studien die enge Zusammenarbeit der Lehrkräfte als maßgeblich hervorgehoben (Dooly, 2008; O’Dowd & Ritter, 2006; Schenker, 2012a).

Bei der Durchführung eines telekollaborativen Austauschprojektes sind bei der Auswahl der Medien und Plattformen für die Kommunikation zwischen den Partner_innen zunächst das Lernziel sowie die organisatorischen Aspekte zu bedenken. Beachtet werden muss beispielsweise, ob sich synchrone Kommunikation unter den entsprechenden Umständen realisieren lassen würde, und ob alle Teilnehmenden gleichermaßen Zugang zu internetfähigen Geräten haben, um asynchron oder synchron kommunizieren zu können (Dooly, 2007; Schenker, 2012a). Zudem haben unterschiedliche Applikationen und Kommunikationsformen unterschiedliche Vor- und Nachteile, die vor der Auswahl recherchiert werden sollten. Die Auswahl der Aufgaben ist ein weiterer Aspekt, der ergründet werden sollte, und der stark vom gewählten Modell sowie dem Kommunikationsformat der Telekollaboration abhängt.

Anschließend an die Durchführung sollte eine Evaluation des telekollaborativen Austauschprojektes erfolgen. Die Bewertung auf den Lernzuwachs der Teilnehmenden sowie die Aspekte des Austausches selbst sind wichtige Aspekte, um die Vor- und Nachteile eines bestimmten Designs zu bewerten und nachfolgende Austauschprojekte optimieren zu können (Schenker, 2012a). Für die Evaluation gibt es diverse Möglichkeiten: unter anderem Peer-Assessment, Portfolioarbeit, Fragebogenerhebungen sowie die Bewertung des Outputs oder der Produkte, die durch den Austausch entstanden sind (Schenker, 2012a).

1.6.4 Modelle Telekollaborativer Projekte

In der Theorie haben sich zuerst zwei verschiedene Modelle von Telekollaboration manifestiert (O’Dowd, 2011, S. 369-370). Zum einen existierte das E-Tandem Modell, bei dem zwei Muttersprachler_innen unterschiedlicher Sprachen mit dem Ziel miteinander kommunizieren, jeweils die Sprache der anderen Person zu lernen (O’Rourke, 2007). Die Verbindung zwischen Nicht-Muttersprachler_innen und Muttersprachler_innen (Non-native-speakers – Native-speakers, NNS-NS) war lange Zeit die häufigste Form telekollaborativen Austausches. Das Modell basiert auf den Prinzipien der Lernerautonomie und Reziprozität, wobei die Hauptverantwortung für das Gelingen des Austauschs und für den Lernerfolg bei den Lernenden liegt. Die Tandem-Partner_innen werden zu Peer-Tutoren, korrigieren im Idealfall die Fehler der Nicht-Muttersprachler_innen und bieten alternative Formulierungen in der Zielsprache an. Die Kommunikation läuft entweder synchron (z.B. über Text-Chat) oder asynchron (z.B. über E-Mail) ab und wird üblicherweise zur Hälfte in der Zielsprache und zur anderen Hälfte in der Muttersprache durchgeführt, sodass beide Teilnehmenden vom Austausch gleichermaßen profitieren. In dem Modell des E-Tandems ist die Rolle der Lehrkraft normalerweise minimal, da die Lernenden selbst Verantwortung für ihren Sprachlernprozess übernehmen sollen und sich Themen und Strukturierung oftmals selbst zurechtlegen. Es gibt jedoch auch Forschungsprojekte, die dieses Modell in ein Unterrichtssetting integriert haben und Themenwahl sowie Ablauf des Austausches strukturieren und teilweise auch in den Unterricht einbinden (Kötter, 2003; O’Rourke, 2005).

Zum anderen gibt es das Blended Intercultural Telecollaboration Modell, bei welchem ganze Klassen oder Kurse aus verschiedenen Institutionen in einen Austausch treten und gemeinsam an Aufgaben arbeiten, die von den kollaborierenden Lehrkräften entwickelt werden. Diese Form integriert Inhalte vom virtuellen Austausch in die reguläre Unterrichtsstruktur. Auch bei diesem Modell werden häufig NS mit NNS verbunden. Der Fokus dieser Art von Online-Austauschprojekten ist die Förderung sowohl interkultureller kommunikativer Kompetenz als auch linguistischer Kompetenz. Aus diesem Grund beinhalten Aufgabenformate oftmals kollaborative Forschungsaufgaben, die Vergleiche zwischen den unterschiedlichen Kulturen sowie die Analyse von Parallelen enthalten. Innerhalb dieses Modells lassen sich Aufgabenformate grundsätzlich in drei Kategorien einteilen, welche O’Dowd (2011, S. 370-371) wie folgt zusammenfasst: (a) Aufgabenformate zum Informationsaustausch, die Lernende dazu anhalten, biografische Information oder Information über ihre Heimatkultur auszutauschen und (b) Vergleichs- und Analyseaufgaben, in denen Lernende nicht nur Information austauschen, sondern diese auch kritisch hinterfragen oder analysieren müssen (beispielsweise kulturelle Produkte der jeweils anderen Kultur, wie Filme oder Bücher). Dieses Format ist daher anspruchsvoller als der reine Informationsaustausch. Als letztes werden (c) kollaborative Aufgaben genannt, für die Lernende sowohl Informationen austauschen, vergleichen und analysieren als auch gemeinsam an einer Schlussfolgerung oder einem Produkt arbeiten müssen. Dies kann verschiedene Formen annehmen, z.B. die eines Aufsatzes oder einer Übersetzung oder Adaption eines Kulturproduktes oder die Erstellung eines Medienproduktes.

Zusätzlich zu den ursprünglichen Modellen haben sich über die letzten Jahrzehnte weitere Formate entwickelt, beispielsweise eine Verbindung von Non-native-speakers mit Non-native speakers (NNS-NNS). Dies ist in telekollaborativen Projekten gut möglich und wurde in unterschiedlichen Studien untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass modifizierter Input, Output und Feedback auch durch die nicht-muttersprachlichen Kommunikationsteilnehmenden zur Verfügung gestellt wurden (Pica, Lincoln-Porter, Paninos & Linnell, 1996) und dass Bedeutungsaushandlungen zwischen den Gesprächsteilnehmenden stattfanden (Cheon, 2003). Dabei wurde gezeigt, dass Formate, die NNS mit unterschiedlicher L1 verbanden, die größte Anzahl an interaktionellem Feedback produzierten (Bueno-Alastuey, 2013) und NNS-Tandems mit gleicher L1 weniger Bedeutungsaushandlungen aufwiesen (Peterson, 2008).

Es gibt jedoch auch einige Argumente, die gegen einen Austausch zwischen NNS sprechen: Wenn beide Gruppen die gleiche Ausgangssprache beherrschen, kann es vorkommen, dass sie öfters auf diese zurückgreifen (Milton, 2005) als im persönlichen Unterrichtsdiskurs. Zudem wird häufig befürchtet, dass Lernende die Fehler der anderen übernehmen könnten. Dieser Annahme haben Gass und Varonis (1989) jedoch bereits sehr früh widersprochen, indem sie konstatierten, dass Lernende, die bereits eine Form verinnerlicht hatten, diese nicht aufgrund der Fehler ihrer Kommunikationspartner_innen änderten, sondern die Fehler der Partner_innen zu berichtigen halfen. Die Ergebnisse von Long und Porter (1985) bekräftigen diese Aussage: Sie konnten keinen Unterschied in der Fehlerquote bei der Kommunikation zwischen den Lernenden mit dem gleichen Level feststellen.1

O’Dowd (2011) beschreibt noch ein drittes Modell innerhalb telekollaborativer Austauschprojekte. Dieses lässt sich nicht mehr so einfach wie die anderen Modelle definieren und ist dem Aufkommen des Web 2.0, beziehungsweise der Social Web Anwendungen geschuldet und wird daher als Telekollaboration 2.0 (Guth & Helm, 2010) bezeichnet. Besagtes Modell ist durch die neuen Kommunikationsformen komplexer und kann eine Kombination der anderen beiden Modelle beinhalten. Im Vordergrund steht neben der Förderung von interkultureller kommunikativer Kompetenz und linguistischen Aspekten auch die der digitalen Medienkompetenz (O'Dowd, 2013). Digitale Medienkompetenz wird dabei definiert als individuelle und soziale Fähigkeit, Bedeutungsinhalte innerhalb einer ständig wachsenden Anzahl kommunikativer Möglichkeiten effektiv interpretieren, bewältigen, teilen und erstellen zu können (Dudeney, Hockly & Pegrum, 2013). Um digital medienkompetent zu sein, müssen Lernende Bedeutung in der Fremdsprache auch in den vielen neuen Kommunikationsformen verstehen und kommunizieren können (Dudeney et al., 2013). Unter Berücksichtigung neuer kommunikativer Kanäle fordern Shetzer und Warschauer (2000, S. 176 ff.) im Rahmen digitaler Medienkompetenz im Fremdsprachenunterricht, dass Lernende:

1 Individuen kontaktieren können, um eine Frage zu stellen, eine Meinung zu äußern, Ratschläge zu geben oder Wissen weiterzugeben und auch in der Lage sind, auf Fragen, Erwiderungen, Feedback, Ratschläge und andere Äußerungen reagieren zu können.

2 Personengruppen durch verschiedene Online-Technologien kontaktieren können, um die Antworten verstehen, eine Frage stellen, eine Meinung äußern, Ratschläge geben, Wissen teilen, Umfragen durchführen und Zusammenfassungen sowie eigene Forschungsarbeiten posten zu können.

3 An kollaborativen Projektarbeiten mit Personen an unterschiedlichen Orten mitarbeiten, um ein gemeinsames Ziel zu verfolgen.

4 Selbstständig aus verfügbaren asynchronen Technologien wie E-Mail, E-Mail-Verteiler, webbasierte Bulletinboards und Newsgruppen die geeigneten auswählen können.

5 Selbstständig aus verfügbaren synchronen Technologien, wie MOOs, Chaträumen, Videokonferenzen und anderen Tools, die geeigneten selektieren können.

6 Implikationen der neuen Kommunikationsformen sowie Netz-Etiquette (Netiquette), Privatsphäreangelegenheiten, Sicherheitsfragen, Firmenwerbung und andere verstehen und darüber reflektieren können.

Das Internet hat durch die neuen Kommunikationsformen des Web 2.0 eigene stilistische und soziolinguistische Kommunikationseigenschaften. Ein wichtiger Aspekt der digitalen Medienkompetenz besteht darin, diese von den traditionellen schriftlichen und mündlichen Kommunikationsformen unterscheiden und dem Kontext angemessen richtig anwenden zu können. Die Fähigkeit, Sprache in den entsprechenden Sprachregistern angemessen anzuwenden und auch zu fördern, wird im Zusammenhang der neuen kommunikativen Möglichkeiten durch das Social Web oftmals als pragmatische Kompetenz (Cunningham, 2016) oder soziopragmatische Kompetenz (Blattner & Fiori, 2011) bezeichnet und häufig in Zusammenhang mit digitaler Medienkompetenz gebracht (Blattner & Fiori, 2011), wie in der vorliegenden Arbeit bei 2.6 Soziopragmatische Kompetenz gezeigt wird.

Das Telekollaboration 2.0 Modell basiert auf dem Social Web, welches durch Tools wie Blogs, Wikis und Soziale Netzwerke entstand, und sich durch multimodalere Formen von Kommunikation auszeichnet, die weniger textbasiert sind (Guth & Helm, 2010). Eine ausführliche Definition des Begriffes Social Web erfolgt im dritten Kapitel dieser Arbeit.

Einige Variationen des Modells werden in telekollaborativen Projekten demonstriert, die unabhängig von Unterrichtssettings oder Institutionen sind und daher auf die Kritik von Hanna und de Nooy (2009) eingehen. Die Beiden betrachten einen organisierten Austausch zwischen Fremdsprachenlernenden nicht als „authentisch“und schlagen daher die Involvierung von Lernenden in „echte“ Kommunikationsformen beispielsweise auf den Foren internationaler Zeitungen wie The Guardian vor. Thorne (2010) hat diese Form der Telekollaboration, die nicht an Unterricht oder organisierte Austauschprojekte gebunden und daher schwieriger zu leiten und zu kontrollieren ist, als „intercultural communication in the wild“ (S. 144) bezeichnet und argumentiert, dass dies neue Chancen für interkulturelle und bedeutungsgebende Lernszenarien bieten könnte. Obwohl O'Dowd (2013) die Ansicht von Hanna und de Nooy (2009) teilt, ist er dennoch der Meinung, dass die organisierten virtuellen Austauschprojekte mit verlässlichen Teilnehmenden auf deren Kommunikationsformen auch weniger technisch versierte Lehrkräfte zugreifen können, nicht an Wichtigkeit verlieren. Eine große Herausforderung sieht er jedoch in der Kombination von organisierten Austauschprojekten mit telekollaborativen 2.0-Aktivitäten: „Finding models to accommodate both these trends is undoubtedly a challenge for future research in the area“ (O’Dowd, 2013, S. 134). Des Weiteren wird darauf hingewiesen, dass sich die beschriebenen Forschungsergebnisse zu telekollaborativen Projekten vor allem auf häufig gelehrte Sprachen wie Englisch, Deutsch und Spanisch beziehen, jedoch besteht ein großer Forschungsbedarf in der Untersuchung telekollaborativer Projekte, die Fremdsprachenlernende der weniger verbreiteten und gelehrten Sprachen oder die Verbindung dieser untersuchen (Akiyama & Cunningham, 2018).

Wie gezeigt wurde, deutet die Mehrheit der bisherigen Forschungsarbeiten darauf hin, dass CMC-Anwendungen sehr großes Potenzial für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht bieten und besonders dann als motivierend für Lernende gelten, wenn die Kommunikation authentisch ist und ihre lebensweltlichen Angewohnheiten widerspiegelt. Daher stellt sich die Frage, ob sich das von vielen genutzte Soziale Netzwerk Facebook für eine Telekollaboration im kommunikativen Fremdsprachenunterricht eignet und ein Austausch über Facebook die kommunikative Kompetenz steigern kann.

2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht

Da kommunikative Kompetenz heutzutage ein beinahe inflationär verwendeter Begriff ist, der – je nach Forschungsgebiet und Länderkontext – sehr unterschiedliche Konnotationen mit sich bringt, ist zunächst eine theoretische Abhandlung der Konzepte kommunikativer Kompetenz in der Fremdsprachenwissenschaft für die vorliegende Untersuchung notwendig. Hierzu müssen auch die zwei Teilkomponenten dieses Begriffes, nämlich Kommunikation und Kompetenz, näher erläutert werden.

Kommunikation bedeutet Austausch und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und ist ein elementares Bedürfnis menschlicher Existenz (Sen Fulya, 2015). Sie gilt als wichtigstes soziales Bindemittel und erfolgt in Interaktion zwischen zwei oder mehreren Personen. Kommunikation kann sich non-verbal durch Gestik und Mimik sowie verbal durch das Symbolsystem Sprache vollziehen. Es wird eine Vielzahl von Fähigkeiten benötigt, um Sprache für kommunikative Zwecke gebrauchen zu können, „und zwar allgemeine, besonders aber kommunikative Sprachkompetenzen“ (GER, 2001, S. 21)

Der Terminus kommunikative Kompetenz besteht aus den zwei Komponenten Kommunikation und Kompetenz, deren Syntagma die Fähigkeit, kommunizieren zu können, bedeutet. Dem GER zufolge ist dies „die Befähigung der Menschen zum Handeln mit Hilfe spezifischer sprachlicher Mittel“ (2001, S. 21). Dabei sind Kompetenzen definiert als „die Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen“ (GER, 2001, S. 21). Um zu einem profunden Verständnis des Konzeptes kommunikativer Kompetenz zu gelangen, erfolgt im Folgenden eine Analyse der einzelnen Komponenten einschließlich eines Blickes in die historische Entwicklung dieses Terminus.

2.1 Begriffsverständnis Kommunikation und Kompetenz

Canale (1983) definiert Kommunikation als „Austausch und Aushandlung von Information zwischen mindestens zwei Individuen durch den Einsatz von verbalen und non-verbalen Zeichen, oralem und schriftlichem bzw. visuellem Gebrauch und Produktions- sowie Verständnisprozessen“ (S. 4). Dabei geht er wie Haley (1963) und Hymes (1972) davon aus, dass Information aus konzeptionellen, soziokulturellen und affektiven Inhalten besteht. Haley (1963) weist darauf hin, dass Information dabei niemals festgelegt ist, sondern sich ständig verändert und dabei abhängig ist von Kontext, Wahl des Sprachgebrauchs und non-verbalen Kommunikationsstrategien. Daher bedingt Kommunikation die ständige Aushandlung und Evaluation von Bedeutung seitens der Kommunikationsteilnehmenden (Canale, 1987).

Canale benennt dabei folgende Kommunikationscharakteristika (1987, S. 3-4):

(a) Kommunikation ist eine Form sozialer Interaktion, die daher normalerweise auch in sozialer Interaktion erlernt und eingesetzt wird. Zudem ist sie (b) sehr schwierig vorweg einzuschätzen und erfordert darüber hinaus ein hohes Maß an Kreativität, was Form und Inhalt anbelangt. (c) Kommunikation findet innerhalb von Diskurs und soziokulturellen Kontexten statt, die angemessenen Sprachgebrauch und die korrekte Interpretation von Äußerungsformen stark beeinflussen. Außerdem (d) ist Kommunikation von psychologischen Einflussfaktoren, beispielsweise Erinnerungsvermögen, Müdigkeitsempfinden oder Ablenkungsfaktoren abhängig. Des Weiteren dient sie stets (e) einer Intention (beispielsweise der Etablierung sozialer Beziehungen, Überzeugungsversuchen oder Versprechungen) und (f) involviert authentischen Sprachgebrauch. Überdies (g) kann ihr Ergebnis als erfolgreich oder erfolglos gewertet werden.

Das zuletzt aufgeführte Charakteristikum (g) erläutert Canale so, dass Kommunikation als erfolgreich angesehen werden kann, wenn eine Englisch-Lernende in Toronto mit den Worten „How to go train“ (Canale, 1983, S. 4) den Bahnhof sucht und daraufhin von einer Passantin die Wegbeschreibung zum Bahnhof erhält. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass Kommunikation auch bei fehlerhaft grammatischer Anwendung produktiv sein kann.

Es existieren zwar diverse Definitionen des Begriffs Kommunikation, jedoch ist dieser in der Sprachwissenschaft wesentlich weniger umstritten als die zweite Komponente der kommunikativen Kompetenz, und zwar der Kompetenzbegriff. Wie dessen geschichtliche Entwicklung verdeutlicht, ist Kompetenz eine der kontroversen Bezeichnungen in der angewandten Sprachwissenschaft (Bagarić & Djigunović, 2007).

Chomsky führte den Kompetenzbegriff 1965 mit seiner Veröffentlichung „Aspects of the Theory of Syntax“ in die Linguistik ein. Seine Behauptung, Kompetenz sei ausschließlich mit grammatischem Wissen gleichzusetzen, trat eine strittige und langanhaltende Debatte in der Sprachwissenschaft los. Heute gilt Chomskys Definition als klare Abgrenzung zwischen den Begriffen Kompetenz (grundlegendes, grammatisches Wissen, welches Sprechende und Zuhörende besitzen) und Performanz (der Sprachgebrauch in einer konkreten Situation) (Bagarić & Djigunović, 2007, S. 95). Nach Chomskys Definition folgt, dass Kompetenzen nicht direkt observierbar sind. Sie gelten als innere Voraussetzungen und Dispositionen für das selbstbestimmte Handeln. Lediglich der daraus resultierende Sprachgebrauch, definiert als Performanz, ist beobachtbar (Chomsky, 1965). Chomsky intendierte, eine linguistische Theorie aufzustellen, die sich an der Kompetenz von Muttersprachler_innen unter idealen Bedingungen orientierte. Nach seinem Konzept reflektiere die Performanz nur unter diesen idealen Bedingungen die eigentliche Sprachkompetenz, und die Aufgabe der Sprachwissenschaft sei es, anhand der Performanz Rückschlüsse auf die zugrundeliegenden, grammatischen Kompetenzen zu ziehen.