Kitabı oku: «Saberes, impericias y trayecto abierto»
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Saberes, impericias y trayecto abierto.
Balance de la educación ambiental en México
se terminó de editar en marzo de 2020
en las oficinas de la Editorial Universidad de Guadalajara,
José Bonifacio Andrada 2679, Lomas de Guevara,
44657 Guadalajara, Jalisco
Índice
Introducción
Capítulo 1. La educación ambiental para la sustentabilidad en documentos programáticos
Capítulo 2. Influencias e impactos de la eas en las diferentes modalidades educativas
Capítulo 3. Elementos para el debate: sustentabildad, aportes teóricos, redes, Decenio
Capítulo 4. Conclusiones, retos y prioridades
Participantes en el proyecto
Referencias
Introducción
La educación ambiental para la sustentabilidad (EAS)1 como expresión institucionalizada surgió en México hace varias décadas; la claridad que ha ido ganando, tanto en sus posturas políticas como en sus acciones, se podrá apreciar en el presente documento, aunque no se realiza en él un recuento histórico de la EAS. Sin duda, el escenario actual es diferente al que había en la década de los setenta y ochenta del siglo pasado, cuando la educación ambiental se empezó a impulsar de manera más sistemática: hoy día se puede hacer referencia a una etapa distinta, marcada por el debilitamiento de las iniciativas institucionales en los tres niveles de gobierno (como consecuencia de las políticas nacionales recientes), por la extensión de esfuerzos ciudadanos (aunque sin el impacto o la presencia deseables) y por el paulatino pero significativo aumento de discusiones teóricas en publicaciones académicas y de divulgación.
Los antecedentes y la justificación del presente documento tienen su origen en diciembre de 2002, cuando las Naciones Unidas aprobaron proclamar el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, que comenzó el 1 de enero de 2005 y concluyó en diciembre de 2014. En la resolución correspondiente de la Asamblea General se señaló que el objetivo fundamental del DEDS es “alentar a los gobiernos a que consideren la posibilidad de incluir [...] en el Plan de Aplicación Internacional, medidas para aplicar el decenio en sus respectivos sistemas y estrategias educacionales y, cuando proceda, en sus planes nacionales de desarrollo”. El Plan de Aplicación Internacional, publicado en 2006, señala el objetivo general del DEDS: “Integrar los principios, valores y prácticas inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y del aprendizaje”.
En el citado plan se estableció, como una de las siete estrategias a aplicar, el seguimiento y la evaluación, básicas para determinar los impactos del DEDS, en el contexto de que una iniciativa de esa envergadura requiere identificar los resultados alcanzados en los ámbitos locales y nacionales. En el caso de México, en marzo de 2005 se firmó el Compromiso Nacional por la Década de la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible,2 que aunque no tuvo implicaciones en la generación de políticas públicas o en la definición de acciones vinculantes, tal acuerdo jugó un relevante papel para impulsar tanto el diseño de planes ambientales de educación ambiental como la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México (Semarnat, 2006). Esta última, que fue diseñada para aplicarse en el periodo 2006-2014, enfatizó la importancia de diseñar y poner en práctica procesos que permitieran realizar balances críticos de los programas, proyectos y experiencias de EAS que se desarrollen en los niveles local, estatal y nacional. Específicamente, esto fue señalado en el asunto estratégico 4: consolidación del campo de conocimiento de la educación ambiental para la sustentabilidad, línea de acción 7: sistematización y evaluación.
En lo hasta aquí señalado pueden notarse dos elementos centrales: que el año de culminación de las dos propuestas, DEDS y la Estrategia, fue el mismo; y que en ambos documentos es relevante a la evaluación. En tal sentido, el presente documento, que representa en alta medida un esfuerzo colectivo, resulta pertinente y oportuno.
En medio de intensos retos educativos y sociales, la educación ambiental para la sustentabilidad en México ha vivido altibajos. Por un lado, hay un evidente crecimiento del interés en ella de las nuevas generaciones y —como ya se mencionó— un incremento de producciones académicas y de divulgación sobre este asunto, además de documentos programáticos. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos ciudadanos e institucionales, no existe una clara visibilidad pública de la EAS en el país, dado que esta innovadora propuesta educativa sigue estando lejos de las estrategias utilizadas para enfrentar el acelerado deterioro social y ecológico de todas las regiones de México.
En este tenor, es necesario ahondar en el análisis de la situación de la EAS en el país, con el propósito de contribuir a la toma de decisiones que puedan, a corto plazo, ponerse en práctica, en el marco de una inaplazable estrategia nacional renovada. No representa una tarea vana tal esfuerzo, si se considera que la EAS se ha ido conformando como una corriente importante de la educación contemporánea, por la red de relaciones teóricas y prácticas que plantea y por el potencial que ofrece para llevar la educación desde los claustros hasta el campo de batalla en que ocurre la crisis civilizatoria de las sociedades actuales. Sin embargo, no puede obviarse que, aun entre algunos educadores ambientales, existe una visión poco promisoria sobre el futuro de la EAS.
Ante este panorama, no se ha logrado constituir un sistema de evaluación que permita generar un balance nacional sobre lo que sucede en este campo. Lo que más sistemáticamente se realiza cada diez años es el Estado del Conocimiento impulsado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), en el que se lleva a cabo un recuento de lo realizado en materia de investigación en educación ambiental; este esfuerzo constituye un aporte sustantivo, pero por su naturaleza deja fuera acciones y proyectos que no tienen como prioridad la dimensión investigativa. En tal línea, el presente texto busca contribuir en el trazo de un panorama más claro y completo de lo que sucede con la EAS en México.
Ni las visiones más pesimistas pueden negar que ha habido logros importantes en los últimos años, aunque el debate al respecto ha sido insuficiente. A partir de una postura crítica hacia lo realizado, se pretende construir, con amplia participación social, una prospectiva para el mediano y largo plazo. De lo anterior se deriva que algunas de las líneas para el trabajo conjunto en el futuro inmediato son el impulso de procesos de sistematización y evaluación de experiencias (principalmene a través de trabajos colegiados), y la difusión y análisis de los resultados con una clara orientación hacia el fortalecimiento del campo de la EAS.
En tal contexto se ha producido el presente documento, con el cual se pretende hacer un acercamiento al panorama general que guarda la EAS en nuestro país, desde la perspectiva no sólo del autor, sino también a partir de las opiniones de destacados educadores ambientales.3 Además, uno de los contenidos centrales de este trabajo son algunos de los avances logrados en México en materia de EAS tanto en el periodo correspondiente al Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible decretado por la Unesco (2005-2014) como en años más recientes. Asimismo, se van señalando los retos y pendientes prioritarios en el país para los próximos años. Con lo anterior se proponen algunos insumos para la formulación de políticas públicas que favorezcan la institucionalización, la legislación y el crecimiento programático y financiero de la educación ambiental en el país.
El proceso de elaboración del presente producto implicó la generación de diversos insumos, los cuales se construyeron con distintos procedimientos y de acuerdo con las condiciones que se les presentaron a los educadores ambientales de cada una de las entidades federativas que participaron en el momento responder al cuestionario en línea que fue aplicado.
En términos generales, el presente trabajo se elaboró con el siguiente procedimiento:
1. En 2015, el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) propició, a través de su programa de subsidios a proyectos educativos impulsados por la sociedad civil, que se destinaran recursos a un esfuerzo colectivo para llevar a cabo un balance general sobre la educación ambiental para la sustentabilidad en el marco del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
2. Dicho proceso, coordinado por el autor de la presente publicación, estuvo bajo la responsabilidad de tres actores principales: la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad de Guadalajara y los organismos civiles Centro de Estudios Sociales y Ecológicos (CESE) y el Centro de Cultura Ambiental e Investigación Educativa (CAIIE). El proceso para realizar el citado balance fue ampliamente discutido con la Dirección de Educación Ambiental del Cecadesu.
3. El siguiente paso fue identificar a los educadores ambientales de cada entidad federativa del país que podían, por conocimiento del campo de la EAS o por capacidad de convocatoria, ayudar en el trazo del panorama nacional. La lista fue analizada y aprobada por las cuatro instancias referidas en el párrafo anterior. Los criterios empleados para la selección fueron los siguientes: un/a educador/a ambiental activo/a en el país al menos en los últimos diez años; que tenga los elementos para generar una visión sobre la EAS en su región o en el país, de modo que: i) mantuviera relación actual con sus colegas del estado, ii) se relacione frecuentemente con equipos de EAS en otros estados o de envergadura nacional, iii) conozca los proyectos de EAS que se generan en el país o al menos en la región, iv) haya participado en la realización de proyectos estratégicos para la EAS en su estado, en su región o en el país, v) sea un referente en el área, es decir lo recomienden sus colegas o tiene un puesto relevante en su estado (mejor aún si el equipo participante del foro nacional lo conoce), y vi) sea fácil de localizar y se interese en responder la entrevista en tiempo y forma.
4. Paralelamente a la acción anterior, se realizó el diseño de la entrevista, compuesta de 37 preguntas abiertas organizadas en 12 bloques temáticos, que sería aplicada en línea a la lista de educadores ambientales seleccionados, pero dándoles la posibilidad de responderla de manera colectiva en sus respectivas entidades federativas. El instrumento se diseñó tomando como base los elementos que la Unesco sugirió, en documentos oficiales del DEDS, para la elaboración de los balances nacionales y regionales, especialmente los recomendados en el Plan de Acción Internacional del Decenio, aunque no se restringió sólo a ellos, ya que las entrevistas en línea fueron aportando otros aspectos.
5. No todos los educadores ambientales seleccionados aceptaron o pudieron responder la entrevista en línea, de tal manera que se contó con las respuesta de personas de los siguientes 24 estados de la república: Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Colima, Chiapas, Distrito Federal, Durango, Estado de México, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán.
6. De dichas entidades federativas se recibieron 55 entrevistas respondidas por educadores y educadoras ambientales, que cumplieron con el perfil referido anteriormente. La respuesta a las entrevistas virtuales se construyeron de diferente manera, entre las que se destacan las siguientes:
a. Educadores ambientales que respondieron de manera individual y enviaron sus respuestas a la página prevista para ello.
b. Educadores ambientales que respondieron de manera individual y luego pusieron a consideración de otros colegas sus respuestas para que las enriquecieran.
c. Convocatoria o realización de un taller con la participación de educadores ambientales para dar respuesta colectiva al instrumento.
d. Reuniones de educadores ambientales destacados de la entidad para: i) familiarizarse con el instrumento, ii) convocar a talleres para responder colectivamente el instrumento y iii) identificar a educadores ambientales de otras regiones del estado para pedirles que enriquecieran las respuestas de la entidad.
Las entrevistas en línea, en muchos casos, no se respondieron sólo con opiniones de los participantes, sino con búsquedas en internet de información que complementara las aseveraciones de los participantes. Los educadores ambientales que respondieron las entrevistas en línea procedieron de 53 organismos:
» 27 gubernamentales.
» 14 académicos.
» 12 civiles.
7. Una vez que se tuvieron todas las entrevistas, el procesamiento de las respuestas se realizó por parte del equipo del proyecto. Los criterios que se aplicaron para realizarlo fueron los siguientes:
» Tomar en cuenta, en la medida de lo posible, todas las afirmaciones contenidas en el instrumento.
» Aglutinar las ideas en función de los reactivos de la entrevista, pues algunos contenidos de ellas aparecían entremezclados o dispersos.4
» Priorizar las aseveraciones más repetidas y las más sustentadas.
» Registrar aquellos planeamientos y juicios en los que no se percibía consenso o había posiciones encontradas para explicitarlas en el documento. Es necesario enfatizar que las opiniones vertidas, ordenadas y validadas que componen el contenido de las entrevistas no fueron unánimes, y varias ni siquiera llegan al consenso, pero sí alcanzan a reflejar que las preocupaciones que existen en el campo de la EAS en el país se mantienen vigentes, en buena medida, si se comparan con las expresadas en la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México, publicada en 2006.
8. Redacción de una primera versión de los distintos capítulos que conforman el documento y realización de un trabajo colectivo del equipo del proyecto, para garantizar que las ideas centrales presentes en las entrevistas estuvieran incluidas en el documento y para depurar tanto la articulación como el orden de las aseveraciones, además de pulir el contenido.
9. Selección de 30 educadores ambientales del país para convocarlos a un foro nacional en Guadalajara, Jalisco, en el que se revisara de manera detallada el contenido de la primera versión del presente texto. Para ello se les envió el documento con unas semanas de anticipación con el propósito de que lo leyeran con detenimiento y pudieran discutirlo en el evento referido.
10. Realización del foro nacional los días 13 y 14 de noviembre de 2015. En él se fue analizando capítulo por capítulo el contenido del borrador del informe, de tal manera que este se vio muy enriquecido con críticas, sugerencias, comentarios y datos que fueron registrados por varios relatores. Si bien el texto preliminar fue motivo de señalamientos críticos y de solicitud de mejoras en varios de sus puntos, los participantes del foro validaron en lo general su contenido, reconociendo que en él se encuentran sintetizadas las ideas expresadas en las entrevistas en línea.
11. Producción de la presente publicación, que está basada en el informe final del proyecto referido, pero que contiene ideas obtenidas de una investigación bibliográfica y de las ideas propias del autor. Es decir, el documento aquí presentado tiene su núcleo en el informe final del balance nacional sobre el DEDS, pero con añadidos que pretenden reforzar el contenido.
El proceso seguido durante todo el proyecto fue compartido en la coordinación por Elba Castro, investigadora de la Universidad de Guadalajara, y por Joaquín Esteva, del Centro de Estudios Sociales y Ecológicos. Además, la recolección y el procesamiento de los datos generados por la entrevistas estuvieron a cargo de Jessica Félix y la elaboración del informe final contó con la colaboración de Ricardo Ramírez, Mariana Reyes y la propia Jessica Félix. El apoyo para la búsqueda de la información en la red corrió a cargo de Irene Alcalá. La iniciativa original y parte del apoyo metodológico y de revisión del contenido fue de Leonardo Meza y del equipo a su cargo en el Cecadesu de la Semarnat.
1 En México, desde mediados de la década pasada se optó por el nombre educación ambiental para la sustentabilidad (EAS), término que se usará a lo largo del presente texto, sin negar que este asunto sigue siendo motivo de debate.
2 Este documento se usará el término sustentable en lugar de sostenible por ser el de más frecuente empleo en México. Hay que apuntar que más allá del término, el significado genera controversia, pues las posturas sobre la sustentabilidad son plurales, lo cual también se reflejó entre los participantes en la elaboración del presente documento. Por otro lado, no es este el espacio para abordar el debate sobre si la sustentabilidad es un enfoque, una dimensión, una perspectiva, una noción o una teoría, por lo que al mencionar el término se usa sólo como un referente general.
3 Para dar más fluidez a la lectura, en el cuerpo del documento se empleará el término educadores ambientales haciendo referencias a los hombres y mujeres que participan en este campo de conocimiento y acción.
4 La estructura inicial del documento fue sufriendo modificaciones, dado que lo aportado en las entrevistas incluyó puntos no contemplados, o bien las respuestas no daban suficiente información relevante en algunos rubros, por lo que se decidió eliminarlos. Asimismo, no se consideró conveniente que todos los capítulos tuvieran la misma estructura, dado que su contenido es muy disímil y buscar uniformarlos obligaba a forzar demasiado los contenidos de algunos de ellos.
CAPÍTULO 1
La educación ambiental para la sustentabilidad en documentos programáticos
El cada vez más visible deterioro ecológico tanto a nivel global como local, por un lado, y por otro el terreno conquistado por la educación ambiental en sus primeras décadas, propició que esta disciplina ganara peso en el ámbito institucional y político. Esto implicaba, entre otras, dos propuestas o demandas centrales: incorporar explícitamente la educación ambiental a los documentos programáticos y rectores de las instituciones, especialmente las dedicadas a la educación y al medio ambiente; y abrir instancias con la responsabilidad manifiesta de impulsar iniciativas educativo-ambientales. El Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible impulsado por la Unesco puso énfasis en ambas propuestas. ¿Cuál es el balance en los últimos tres lustros?
Incorporación de la EAS en planes, programas y proyectos de gobierno
El propósito de hacer crecer y consolidar el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad ha tenido como uno de sus criterios el que esté explícitamente referida en los planes, programas y proyectos de los tres ámbitos de gobierno: federal, estatal y municipal. De hecho, este es uno de los primeros asuntos que el Plan de Acción Internacional del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible sugirió sopesar para evaluar los avances nacionales, dado que la referida incorporación a los documentos programáticos y rectores muestra si la EAS es prioritaria o no para los gobiernos. En este apartado se abordan algunos resultados y pendientes que hay en este asunto, al menos en la percepción que de ello tienen los educadores ambientales entrevistados para la elaboración del presente trabajo.
Partiendo del principio de que la planeación es un ejercicio administrativo, político y técnico que, al practicarse en todos los ámbitos de gobierno y al interior de todas sus áreas, refleja las prioridades en las políticas de Estado, puede afirmarse que la incorporación de la EAS a documentos programáticos gubernamentales se convierte en un criterio para medir la extensión y profundidad alcanzada en este tema. Es decir, el contenido de esta clase de documentos es considerado un termómetro sobre el grado de avance y compromiso que se tiene para ubicar como una prioridad a la EAS en el país.
En este sentido, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) del periodo 2007-2012 se hizo mención explícita a la educación ambiental para la sustentabilidad, e incluso pueden encontrarse elementos que plantean la necesaria continuidad de los procesos, aunque lamentablemente siguió predominando lo declarativo sobre la aplicación de lo planteado, además sin que se capitalizara que la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México y los planes estatales de EAS prácticamente estuvieron listos al empezar dicha administración federal. En contraste con tal presencia de la EAS en el PND, en el programa sectorial de educación para ese periodo prácticamente no aparece mención alguna a esta, a pesar de que coincide mucho con los años de duración del DEDS. Sin embargo, en las líneas más importantes del Programa Nacional de Medio Ambiente, aparecieron referencias a procesos educativos que deberían apoyar al “desarrollo humano sustentable” y la atención prioritaria al cambio climático y a la planificación municipal como ejes importantes.
En el PND 2013-2018 se explicitaba la intención de continuar con la incorporación de la EAS en el Sistema Educativo Nacional y se hacía referencia a la necesidad de crear una cultura ambiental impulsada por los organismos desconcentrados, tales como la Comisión Nacional del Agua (Conagua), la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp), la Comisión Nacional Forestal (Conafor), la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Conabio), y el Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático (INECC); así como el propósito de transversalizar el tema ambiental en todas las instancias del gobierno federal, y de elaborar en cada área un sistema de indicadores de cumplimiento. Sin embargo, la EAS no tuvo la cabida esperada en el apartado ambiental del citado plan, pues apareció exclusivamente en la propuesta de acciones de capacitación para formar inspectores de la Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa).
Sin embargo, en el periodo del Decenio se percibió un aumento en la inclusión de la EAS en el sector público, ya que en los tres ámbitos de gobierno se crearon direcciones, departamentos y áreas específicas enfocadas al ejercicio de la misma o a alguna ya existente le asignaron la tarea de atenderla, aunque las entidades federativas que así lo hicieron le dieron un nombre distinto a dichas instancias.
Tomando en cuenta lo anterior, puede decirse que la evolución de la educación ambiental se ha caracterizado por un cúmulo de iniciativas diversas, con altibajos, pero que en su conjunto revelan la intención de integrarse en un sistema institucional que favorezca la construcción de la sustentabilidad. El esfuerzo no ha sido irrelevante, si se considera que esto ha implicado aspectos complejos como la creación de instancias gubernamentales, la formulación de documentos rectores, la gestión de recursos y el desarrollo de programas que procuran, desde una posición educativa, enriquecer las acciones ambientales de los planes de los gobiernos.
Los documentos institucionales propios de la EAS
La educación ambiental para la sustentabilidad es desde hace alrededor de cuatro décadas uno de los instrumentos de la política ambiental del país, y al comienzo del Decenio (2005) ya se encontraba incorporada, aunque de manera heterogénea, en documentos programáticos de los distintos niveles de gobierno, particularmente en el federal y en los estados. La recomendación del referido Plan de Acción de la ONU vino entonces a enfatizar una tendencia que se venía presentando en México, aunque no en el nivel deseable. Es decir, si bien la EAS ha sido incorporada en los documentos rectores de la política ambiental del país, como se verá a continuación, está lejos todavía de convertirse en una propuesta madura y duradera en los distintos planes gubernamentales de desarrollo, pues predomina un carácter discursivo y se han desaprovechado oportunidades para constituirla en una política pública, lo cual se ve reflejado en insuficientes niveles de compromiso y capacidad de gestión para, por ejemplo, solidificar las bases de colaboración entre la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales y la Secretaría de Educación Pública o establecer amplios convenios interinstitucionales entre los gobiernos federal y estatales con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Sin duda, estas acciones de vinculación permitirían potencializar el desarrollo de la EAS en el país. Empero, en la reciente administración 2018-2024 se tiene la esperanza de que la situación cambie, en buena medida debido al perfil profesional de los nuevos funcionarios.
En los apartados siguientes se desplegarán descripciones, análisis, valoraciones y propuestas realizadas sobre este tema en las entrevistas realizadas a educadores ambientales de 24 estados de la república, con lo cual se pretende revelar el grado de importancia que los gobiernos han dado a la educación ambiental.
Aunque la educación ambiental a nivel internacional se institucionaliza en la década de los setenta del siglo pasado y en México cobra relevancia una década después (González Gaudiano, 2007), su incorporación a los planes nacionales y programas sectoriales ha sido un proceso que lleva alrededor de cuarenta años, aunque es a partir de los noventa que se pone mayor énfasis. De esta manera, es en el periodo 1995-2000 cuando en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) se hace una referencia explícita a la formación de una cultura ambiental para el cuidado de la naturaleza. A partir de ahí, la EAS (o también referida como fomento de la cultura ambiental, aunque estrictamente no sea lo mismo) fue ganando más espacio, otorgándose, pretendidamente, una función estratégica para conducir al logro de los objetivos de bienestar y desarrollo de la población de todo el país.
A la par de los PND, el impulso a la EAS provino de su incorporación en los Programas Nacionales de Medio Ambiente, particularmente desde 1995, con el documento presentado por INE/Sedesol/Unesco “Hacia una estrategia nacional y plan de acción en educación ambiental en México”, que se dio a conocer en 1993, cuyo impulsor fue Edgar González Gaudiano, y que constituye la primera aparición de la educación ambiental en un documento público programático de nivel nacional.
Desde la primera década del presente siglo, a partir de iniciativas impulsadas por el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), se estimuló la elaboración de los Planes Estatales de Educación, Capacitación e Información Ambiental (publicados en el año 2006 por dicho centro).1 A pesar de sus relevantes aportes antes no existían documentos con ese perfil y pronto se convirtieron en un referente escasamente atendido a la hora de tomar decisiones para programas y proyectos, convirtiéndose en varios casos en letra muerta. La elaboración de estos documentos estuvo, en distintos niveles y momentos, en diálogo con la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México, lo que propició que esta contara con insumos desde los ámbitos estatales, los cuales, sin duda, la enriquecieron. En la percepción de los educadores ambientales prevalece la convicción de que la elaboración de los planes estatales de EAS fue un paso importante y sin precedentes, independientemente de la heterogeneidad de sus impactos, dado que propició que por primera vez se contara con una orientación estratégica surgida desde las propias entidades federativas y en la que intervinieron diversos actores sociales, no sólo instancias oficiales. Es decir, hay consenso en que es mucho mejor haberlos elaborado que no haber contado con ellos.
En el marco de las acciones del DEDS, el Cecadesu promovió, con un procedimiento participativo que incluyó talleres regionales en Chiapas, Oaxaca, Aguascalientes, Ciudad Juárez, Saltillo y uno de cobertura nacional, el diseño de la citada “Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México”. La aplicación práctica de dicho documento quedó, en términos generales, casi en el limbo. Una de las razones es que fue publicada a fines del sexenio 2000-2006 y la siguiente administración federal no la retomó de manera prioritaria, aunque el documento sí logró constituirse en un referente teórico y contextual para la planeación de programas y proyectos de EAS a nivel nacional y en varias regiones del país, a decir de los educadores entrevistados. Si bien su vigencia expiró en 2014, la mayor parte de las propuestas y recomendaciones incluidas en el documento siguen pendientes. Un problema adicional es que poco se ha evaluado la aplicación de la citada estrategia y de dichos planes; sin embargo, como apuntan los educadores ambientales entrevistados, su importancia no ha desaparecido por completo, dado que son considerados acontecimientos importantes en el desarrollo de la EAS y de sus prácticas institucionales o personales.
Por su parte, existe consenso en que el marcado adelgazamiento realizado, a finales del año 2015, de la instancia federal encargada de este campo, el Cecadesu de la Semarnat, representó un retroceso importante.2 A pesar del fuerte golpe que para el campo significó lo anterior, no puede dejar de reconocerse el avance logrado al incluir a la EAS en ejercicios de planeación para el desarrollo, una vez que muchas de sus propuestas se remiten a crear o mejorar los sistemas de administración sustentable, es decir, a estimular las compras verdes, el ahorro de energía eléctrica, el manejo y uso eficiente del agua, entre otros asuntos, que son importantes, pero que no avanzan hacia la modificación más profunda de patrones culturales que terminan generando impactos profundos sobre los ecosistemas.
