Kitabı oku: «Hablar como un libro»

Colección Scripta Manent

Primera edición, Ampersand, 2021

Cavia 2985, piso 1

C1425CFF – Ciudad Autónoma de Buenos Aires

www.edicionesampersand.com

Título original: Parler comme un livre

©2003 Editions Albin Michel

©2003 Françoise Waquet

©2021 de la traducción, Horacio Pons

©2021 Esperluette SRL, para su sello editorial Ampersand

Edición al cuidado de Diego Erlan

Traducción del francés: Horacio Pons

Corrección: María Nochteff

Diseño de colección y de tapa: Gustavo Wojciechowski

Maquetación: Silvana Ferraro

Cet ouvrage, publié dans le cadre du Programme d’aide à la publication Victoria Ocampo, a bénéficié du soutien de l’Institut français d’Argentine.

Esta obra, publicada en el marco del Programa de ayuda a la publicación Victoria Ocampo, cuenta con el apoyo del Institut français d’Argentine.

Digitalización: Proyecto451

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización del editor. El infractor se hará acreedor a las sanciones establecidas en las leyes sobre la materia. Si desea reproducir contenido de la presente obra, escriba a: publica@ibero.mx

ISBN edición digital (ePub): 978-987-4161-61-1

Scripta Manent

Colección dirigida por Antonio Castillo Gómez

INTRODUCCIÓN GENERAL

Parecería que, con la invención de la imprenta, la tradición oral hubiera perdido su valor. Una observación semejante –a decir verdad, un mero inciso– aparece en una carta de Sigmund Freud, en relación con consideraciones de orden práctico ligadas a la organización del segundo Congreso Internacional de Psicoanálisis. (1) Aunque apresurada y circunstancial, esta puntualización no dejó de llamarme la atención, por su coincidencia con una constatación aún más radical que me había visto en la necesidad de hacer sobre la base de la historiografía del mundo occidental en las épocas moderna y contemporánea. Si se leen los trabajos dedicados a los medios intelectuales, todo sucede como si desde la invención de la imprenta la oralidad no solo hubiese perdido su valor sino, más aún, desaparecido por completo. Sin embargo, científicos y eruditos han enseñado, sesionado en academias, participado en coloquios, conversado entre sí; aún hoy, ¿cómo imaginar el mundo intelectual –“nuestro” mundo– sin la oralidad, la de los cursos y las conferencias, los seminarios y los congresos, las interminables charlas en los pasillos y por teléfono? Ahora bien, esas actividades de habla que constituyen una parte notable –aunque solo sea desde un punto de vista cuantitativo– del uso del tiempo científico han quedado historiográficamente confinadas en el contexto mudo de la vida intelectual, el de las instituciones del saber, cuando no se las rebajó al nivel anecdótico de detalle pintoresco que adorna un relato biográfico. Así, un sector considerable del mundo científico ha desaparecido de la historia.

Hay un contraste llamativo y esclarecedor con el favor del que disfrutó la oralidad en los estudios referidos a las formas de la cultura calificadas de populares, desde los trabajos de los folclorólogos hasta los de historiadores con antecedentes en la antropología cultural. En este ámbito, a partir de la observación misma de las realidades ambientes, se llegó a la conclusión de que la cultura de las clases subalternas era en gran medida una cultura oral, y lo que se veía en la actualidad valía además, a fortiori, para los siglos pasados. (2) Es cierto que, al considerar la llamada civilización de la imprenta, se advierte que había una oposición manifiesta entre hombres que, sin ignorar la existencia de los libros, a menudo no tenían ninguno, y otros que no solo vivían rodeados de ellos sino que también los escribían; había un enorme abismo entre quienes leían ocasionalmente y con esfuerzo y aquellos para los cuales la existencia se confundía con los libros, como Gian Francesco Soli Muratori, gran erudito italiano del siglo XVIII, que confesaba que “de estar exilado en un lugar donde le faltaran los libros y se le prohibiera escribirlos, moriría”. (3) Con la difusión de los libros y los progresos de la alfabetización que iban a la par, la historiografía de la Europa moderna podía efectuar con toda naturalidad una suerte de “gran divisoria”: de un lado, quienes dominaban la escritura y la lectura, y de otro, quienes tenían poco o ningún acceso a ellas. Por añadidura, en la perspectiva progresiva de los estudios en la materia, la oralidad no solo se contraía de manera inexorable con el tiempo, sino que, además, aparecía únicamente de manera negativa: aquello que la escritura no había conquistado. No es nada sorprendente, por lo tanto, que se haya impuesto una doble ecuación –en la que no faltan los implícitos– que asimiló, por un lado, lo escrito a lo cultivado y docto, y por otro, y de manera aún más excluyente, lo oral a lo popular, lo iletrado, lo inculto. De ello se dedujo una consecuencia natural: las personas del libro por excelencia, los doctos, los científicos, los eruditos, no se plantearon la cuestión de la oralidad. Así, al poner el mundo intelectual bajo el gran signo del escrito y del impreso, y reducir las obras del espíritu a textos por leer, se olvidó lo que hacía que el saber circulara y aún circule en su nivel más alto: el habla.

Un magnífico texto de Jules Michelet referido a una situación particular de oralidad permitirá precisar la naturaleza del problema general que está en el centro de este trabajo. El 29 de diciembre de 1842, el historiador francés recusaba desde lo alto de su estrado en el Collège de France la versión taquigráfica de sus clases y, al mismo tiempo, demostraba la especificidad radical de la enseñanza oral, la alteridad profunda entre la clase y el libro y, más allá, la superioridad del habla.

Debo agradecer a las amables personas que recogen mis lecciones, pero al mismo tiempo les ruego que no den a esto ninguna publicidad. Les hablo con confianza a ustedes, y solo a ustedes, y no a quienes están afuera. No les confío solo mi ciencia sino mi pensamiento más íntimo sobre el tema más vital […]. De mí a ustedes, del hombre al hombre, puede decirse todo.

Al parecer, aquí habla uno solo: error, ustedes también hablan. Yo actúo y ustedes reaccionan, yo enseño y ustedes me enseñan. Sus objeciones y sus aprobaciones me resultan muy sensibles. ¿Cómo? No es posible decirlo. Tal es el misterio de las grandes asambleas, el intercambio rápido, la acción, la reacción de la mente. La enseñanza no es, como suele creerse, un discurso académico, una exhibición: es la comunicación mutua, doblemente fecunda, de un hombre y una asamblea que buscan juntos.

La estenografía más completa, la más exacta, ¿reproducirá el diálogo? ¡No! Solo reproducirá lo que yo haya dicho, y ni siquiera lo que haya dicho. Hablo también con la mirada y el gesto; mi presencia y mi persona son una parte considerable de mi enseñanza. La mejor estenografía parecerá ridícula, porque reproducirá párrafos de relleno, repeticiones muy útiles aquí, las respuestas que doy a menudo a las objeciones que veo en sus ojos, las exposiciones que hago sobre un punto, donde la aprobación de tal o cual persona me indica que querría interrumpirme.

Esto, para la lección completa. ¡Qué decir de los resúmenes! ¡Cuánta incertidumbre, cuánta arbitrariedad! El hombre más inteligente y que, terminada la lección, haya visto muy bien el punto esencial recoge en su transcurso una multitud de elementos accesorios que no querrá borrar a continuación, y bajo los cuales se borraría la idea importante.

Si el habla y el impreso están en un mismo nivel, ¿por qué seguimos hablando? ¿Por qué no bajar de este estrado y escribir e imprimir? Puesto que, en definitiva, el impreso es mucho más duradero y está mucho más difundido. Sin embargo, no es así. El habla es la persona: mi persona, sobre todo. De fijársela, de cortarle las alas a esa palabra alada, ¿qué encontraremos? ¿Hechos? Pocos. ¿Fórmulas, teorías estereotipadas? Menos aún. Lo que hay en ella es justamente lo más fluido, lo menos asible: un espíritu. Hay que dejar volar, pues, esas palabras aladas, epea pteroenta (Ilíada, I, 20). ¡Que se pierdan, en buena hora! Que se borren de vuestra memoria. Si su espíritu permanece, está bien. Ahí está lo que la enseñanza tiene de conmovedor y sagrado. Que sea un sacrificio, que no quede nada material; pero que todos salgan fuertes de ella, lo bastante fuertes para olvidar ese débil punto de partida.

En cuanto a mí, si creyera que mis palabras corren el riesgo de congelarse en el aire y ser reproducidas así, aisladas de aquel por quien ustedes sienten alguna benevolencia, ya no me atrevería a hablar. Les enseñaría algún cuadro cronológico, alguna fórmula árida y trivial, pero me cuidaría de traer aquí, como lo hago, a mí mismo, mi vida, mi pensamiento más íntimo. (4)

Figuran en estos párrafos muchas de las palabras que reaparecerán a lo largo de este libro y que serán incluso términos de análisis. De todos modos, si este texto despertó mi atención lo hizo en un comienzo de manera más inmediata. Por un lado, dejaba ver, en la diferencia marcada con el “impreso”, la existencia misma del habla, y por otro, manifestaba una elevada conciencia de la importancia fecunda de la oralidad, las “palabras aladas”, desmintiendo al mismo tiempo la visión habitual de un libro triunfante, aquí reducido a la categoría de “palabras congeladas”. En ese aspecto, fue una especie de aval para la empresa que yo me proponía: escribir una historia cultural de la oralidad en la civilización de la imprenta, y más precisamente en las esferas más altas de esa civilización, y, por eso mismo, devolver a la oralidad su lugar en la historia intelectual.

A ese efecto, era importante ante todo discernir lo que pasaba por invisible o inmaterial. Ese es el propósito de la primera parte: un recorrido por la historiografía explica la “indiferencia” de los historiadores hacia un objeto que es, sin embargo, familiar, habida cuenta de que el inventario de las formas suscitadas por la oralidad en la esfera intelectual muestra que hay en ellas un universo de lenguaje. Una investigación llevada hasta las estructuras de ese mundo de palabras induce, en una segunda parte de naturaleza descriptiva, a refutar una visión bastante común de las cosas que hace de lo oral una realidad inferior: de ello resulta que un marco de reglas rige la economía de la palabra científica y que las formas de la comunicación oral recurren a los modelos más elevados de la civilización occidental. Un trabajo de inventario y descripción ya ponía de manifiesto la importancia tanto cuantitativa como cualitativa de la oralidad en el mundo intelectual. Reveladas por un enfoque externo, esas enseñanzas tienen su confirmación en los testimonios proporcionados por los hombres de la época, desde sus reflexiones sobre la naturaleza y el valor de la oralidad hasta los paralelos que trazaron entre lo oral y lo escrito. Del grueso dossier documental que reuní para una tercera parte de orden normativo, se desprende que el mundo científico otorgó a la oralidad un estatus por lo menos igual al del escrito, le reconoció virtudes de primer orden y llegó incluso a atribuirle un valor cognitivo superior. En esa etapa se imponía la adopción de una perspectiva funcional, si la pretensión era evitar que los resultados revelados por el inventario y la descripción se resumieran en una simple colección de curiosidades, y que los datos suministrados por el análisis normativo desembocaran en una argumentación acaso razonada, pero sin objeto. De ahí una cuarta parte que, al proponer una visión dinámica de las cosas, se refiere a la puesta en juego de la oralidad y a su contribución a las operaciones corrientes de la vida intelectual y, más allá, al avance del saber.

En este punto, es conveniente hacer algunas precisiones sobre los límites cronológicos y geográficos del presente trabajo y, en primer lugar, sobre el mundo que es aquí objeto de historia. Para hablar en términos de las categorías actuales, ese mundo está compuesto mayoritariamente de profesores, investigadores y estudiantes. Y responde a dos criterios: una familiaridad extrema con el escrito y el libro, y una buena homogeneidad bajo el signo de un alto nivel de intelectualidad. Fue posible discernirlo con bastante facilidad a partir de algunos lugares donde el habla se hace oír en la comunicación del saber, sea cual fuere la disciplina: las universidades, así como, hasta una época relativamente reciente, las clases superiores de los liceos (los colegios secundarios del sistema educativo francés), donde se impartió y se imparte una enseñanza superior; las academias, desde su restauración en el Renacimiento, y en particular las grandes instituciones científicas; los laboratorios e institutos donde se lleva adelante una actividad de investigación, y los congresos y otros tipos de encuentros que, desde el siglo XIX, reúnen al mundo de la ciencia. Deliberadamente dejé de lado otros lugares –y por ende otras poblaciones– a los que, no obstante, se alude de manera bastante espontánea cuando se menciona el habla, esto es, para ser breve, la cátedra, el estrado y el foro. (5) Si, por ejemplo, había sin duda un abismo entre Enrico Fermi y sus estudiantes de la Universidad de Chicago, y hoy, en el seminario general de física teórica, los tesistas confiesan “quedarse en ayunas” al cabo de quince minutos, (6) el mundo de la universidad y la investigación exhibe no obstante cierta coherencia en el orden intelectual, que no encontramos necesariamente en el auditorio, a veces mezclado al extremo, del predicador, del orador político o del abogado. Tomar en con­sideración esos tres campos hubiera obligado ya sea a aislar dentro de ellos conjuntos homogéneos, ya sea a trazar fronteras muy zigzagueantes entre niveles de cultura, para distinguir, en la oralidad, lo que compete a lo popular y lo que incumbe a un orden de cosas diferente. Uno y otro proceder, ninguno de ellos sencillo, habrían estado rodeados de muchas reservas que, a su vez, hubieran hipotecado las conclusiones. Por añadidura, para mi demostración era importante considerar situaciones en las que el saber se daba, pero también se producía. Esto explica asimismo que no me haya detenido en los salones mundanos o las lecturas públicas, para citar otras dos realidades también siempre invocadas: en ellas, el rasgo dominante tiene más que ver con la divulgación del saber, su vulgarización, que con su invención. (7) Lo que he escogido es pues un “pequeño mundo”; su “pequeñez”, sin embargo, es de un orden de magnitud muy respetable: recuerdo que los coloquios científicos internacionales reúnen a varios miles de investigadores.

Los límites cronológicos marcados por los siglos XVI y XX son los de la civilización de la imprenta, cuando el libro vive, aunque solo sea ya desde el punto de vista de la producción y la difusión, un triunfo muy real. Son también aquellos en que la historiografía, al tomar ese libro por emblema y los libros por objeto, ensordeció y hasta redujo a la nada, por una consecuencia involuntaria, el habla de los doctos. No es que se la oyera tanto, lo admito, en el pasado. Pero, al menos, se recordaba su existencia e importancia, desde los numerosos estudios sobre la naturaleza de la poesía homérica hasta los trabajos de los medievalistas sobre la transmisión oral de los textos en las universidades. Con posterioridad, pareció necesario llegar hasta la época contemporánea, aunque solo fuera para evaluar, conforme a un proceder usual, no tanto la competencia que las tecnologías modernas de reproducción y difusión del habla representaron para el libro, como la incidencia que esas mismas tecnologías pudieron tener sobre las prácticas orales del mundo intelectual. Por lo tanto, cinco siglos de historia que, si se sitúan bajo el denominador común del impreso, no constituyen de todos modos un bloque homogéneo. En el orden intelectual, en efecto, durante ese extenso período se produjeron muchas modificaciones que no podían dejar de afectar los intercambios orales tanto en su naturaleza como en su realidad: por ejemplo, nuevas concepciones del saber, nuevas disciplinas, nuevas estructuras institucionales, nuevas técnicas de comunicación audiovisual. Me he esforzado por tener en cuenta todas estas “novedades”, sin olvidar los cambios muy concretos inducidos por los medios modernos de transporte –el tren, el avión– que, al facilitar los desplazamientos, dieron a los hombres de ciencia posibilidades adicionales de encontrarse y hablar. Esta obra se refiere al mundo occidental en su conjunto. Era necesario superar el marco nacional, si bien las formas orales cuya historia cuento nacieron en países diferentes. Esta perspectiva supranacional permitía también hacer observaciones comparativas: hay estilos nacionales del habla científica. Con todo, no se trataba de decir algo acerca de cada país en cada época, sino, de manera muy distinta, de escoger, en un vasto espacio y en un tiempo prolongado, materiales y situaciones que constituyeran un conjunto coherente y significativo. Para terminar, me pareció conveniente dar numerosos ejemplos concretos. Estos son también lugares de análisis. En algunos casos, proporcionan la respuesta a más de una pregunta y los encontramos entonces en varios capítulos; de todos modos, solo su primera aparición conlleva una presentación detallada: es preferible, por tanto, una lectura lineal de la obra.

Este estudio se ocupa de un mundo donde el impreso y el libro están fuertemente presentes y son incluso invasivos, y desde muy temprano. Pensemos en el grito de espanto del gran bibliógrafo Conrad Gesner cuando, en la década de 1540, se afanaba por inventariar la producción impresa: res plane infinita est (‘la materia es absolutamente infinita’). (8) Nos enfrentamos pues a situaciones orales radicalmente diferentes de las consideradas por los antropólogos o los historiadores cuando estudian civilizaciones sin escritura o que apenas han accedido a esta. Por “la fuerza de las cosas”, lo escrito y lo oral están estrechamente ligados, y si tendiéramos a olvidarlo, no pocas realidades nos lo recordarían, como esas fotos, numerosas, que representan a un conferenciante o un profesor que se dirigen muy libremente a su auditorio, pero tienen notas desplegadas frente a ellos. Esos mismos documentos que corresponden a situaciones eminentemente concretas dejan entrever una división de funciones que se habría establecido entre lo oral y lo escrito, consagrada, al parecer, por la imprenta. La escritura –es sabido– no solo permitió la acumulación, la conservación y la transmisión de los conocimientos, sino que transformó los comportamientos cognitivos de los individuos y dio acceso a formas de razonamiento desconocidas para las sociedades sin escritura. (9) Sin embargo, en contra de la expresión de Victor Hugo, una cosa no mató la otra. Todo lo contrario. No faltan pruebas de la vitalidad fecunda que la oralidad poseyó en las más altas esferas de la civilización de la imprenta, de la confianza notable de la que disfrutó y del elevado valor cognitivo que se le reconoció. Y, lejos de disminuir, vitalidad, confianza y valor se incrementaron con el paso del tiempo. La escritura y la imprenta, al ocuparse, y cada vez mejor, del registro y la conservación de los conocimientos, ¿no le hicieron el juego a la oralidad, al permitir hablar sin que fuera necesario memorizar?

En este ensayo, para pensar la oralidad en la civilización de la imprenta, me ha sido de ayuda un texto que se remonta a la época clásica: el pasaje del Fedro de Platón en el que Sócrates, luego de relatar el mito de la invención de la escritura por el dios egipcio Theuth, afirma la superioridad del habla sobre el escrito y, por lo tanto, de la instrucción oral sobre la impartida por los libros.

Puesto que este conocimiento [mediante el escrito] tornará, en quienes lo hayan adquirido, olvidadiza el alma, porque dejarán de ejercer su memoria: en efecto, al confiar en lo escrito, rememorarán las cosas desde afuera, gracias a huellas ajenas, y ya no desde adentro y gracias a sí mismos. Has encontrado un remedio, por tanto, no para la memoria, sino para la rememoración. En cuanto a la instrucción, procuras a tus alumnos la apariencia y no la realidad: en efecto, cuando con tu ayuda rebosen de conocimientos sin haber recibido una enseñanza, parecerán aptos para juzgar mil cosas, cuando, en verdad, están casi siempre desprovistos de todo juicio; y serán además insoportables, porque han de ser hombres en apariencia instruidos, en vez de serlo realmente.

Lejos de fundar un saber auténtico, el escrito, mero recordatorio de las cosas tratadas, solo genera pues una ilusión de ciencia; en ese sentido, no vale más que la pintura que solo ofrece una apariencia engañosa de la realidad.

Los seres que esta [la pintura] alumbra tienen el aspecto de seres vivos, pero, de hacérseles alguna pregunta, ¡callarán, llenos de dignidad! Ocurre otro tanto, asimismo, con los escritos: se creería que el pensamiento anima lo que dicen; sin embargo, si se les dirige la palabra con la intención de esclarecerse acerca de uno de sus dichos, ¡se conforman con representar una única cosa, y siempre la misma!

De hecho, el escrito no es más que el “simulacro” de “otro discurso”, su “hermano”: el “discurso vivo y animado”. Y Sócrates muestra entonces los efectos fecundos del habla para la comunicación del saber, muy en particular cuando se da en la conversación entre el maestro y el alumno, esto es, en el diálogo:

… cuando mediante el uso del arte dialéctico y una vez tomada en nuestras manos el alma que es idónea para ello, plantamos y sembramos en ella discursos acompañados por el saber; discursos que son capaces de brindarse ayuda a sí mismos, así como a quienes los han plantado, y que, en vez de ser estériles, tienen en sí una semilla de la cual, en otras naturalezas, crecerán otros discursos, en condiciones de producir siempre, y de manera imperecedera, ese mismo efecto.

De tal modo, al escrito, simple reflejo de las cosas conocidas, se opone lo oral, modo por antonomasia tanto de la transmisión como de la invención del saber, e incluso de su perpetuación. (10)

La intención, al recordar estos pasajes del Fedro, no era esbozar un programa que consistiera en verificar, para el mundo intelectual de la época moderna y contemporánea, la tesis de un logocentrismo inmutable y eterno. Se haría así poco caso de muchos siglos de historia. Simplemente, encontré en ellos elementos estructurales capaces de permitirme explicar situaciones concretas de oralidad que yo estudiaba: ya se tratara de la voluntad de instaurar un cara a cara que está en el centro de las múltiples formas orales que describiré; de la búsqueda de un saber auténtico que inspira los numerosos debates sobre los méritos comparados de lo oral y lo escrito, o de la función de invención del saber que se ha asociado, a veces estrechamente, a la oralidad. En el camino, comenzó a plantearse con insistencia un interrogante: ¿no correspondía a una civilización que había sacralizado el escrito, pero que midió los límites del libro, otorgar al “discurso vivo y animado” el primer lugar en la comunicación del saber? En otras palabras: ¿la civilización de la imprenta, en sus más altas esferas, no será igualmente una civilización oral, que traduce con sus prácticas mismas una gran confianza en la fuerza cognitiva de la oralidad? Así, la historia intelectual de los siglos XVI a XX ratificaría el planteo general del lingüista Claude Hagège, para quien “la invención de la escritura […] no puso […] en entredicho el imperio de la oralidad”. Hay en el hombre, escribe Hagège, “una aptitud obstinada para el diálogo con su semejante, una vocación por practicar el intercambio. Empezando por el que funda todos los otros y los hace posibles, a saber, el intercambio de las palabras. Si el hombre es homo sapiens, lo es ante todo en cuanto homo loquens, hombre de palabras”. (11) Subiré la apuesta y mostraré que aptitud y vocación se conjugan con la convicción de una acción eficaz del diálogo, del intercambio de palabras en la comunicación del saber, no solo su transmisión sino también su invención. De ese modo resultará visible y manifiesta una “tecnología de la inteligencia” que la historia ha pasado por alto o ignorado. (12)

Durante los cuatro años consagrados a esta obra, me beneficié con numerosas ayudas, y tengo ahora el placentero deber de agradecer a todos los que facilitaron mis investigaciones: las instituciones que me recibieron –el Max-Planck-Institut für Geschichte de Gotinga y el Internationales Forschungszentrum Kulturwissen­schaften de Viena– y los amigos y colegas que me indicaron documentos o me hicieron precisiones sobre situaciones con las que no estaba familiarizada. Quiero expresar mi profundo agradecimiento a quienes tuvieron a bien conversar de este trabajo y transmitirme sus observaciones: Peter Burke, Étienne François, Martin Gierl, Jack Goody, Huri Islamoglu, Françoise Jouffroy, Pierre Legendre, Alain Lemaréchal, David Olson, Orest Ranum, Daniel Roche, Jürgen Schlumbohm, Catherine Secrétan, Alain Supiot, Maria Gioia Tavoni y Hermann Wellenreuther. Tengo una inmensa deuda con Philippe Boutry, que me alentó vivamente en relación con este proyecto de investigación; con Anne-Christine y Gilles Pécout, que me cobijaron con su amistad fraternal y docta, y con Perry Anderson, que siguió el progreso de este libro con una rigurosa benevolencia.

1- Sigmund Freud, carta a Carl Gustav Jung, 2 de enero de 1910, en Sigmund Freud y Carl Gustav Jung, Correspondance, ed. de William McGuire, trad. del alemán y el inglés de Ruth Fivaz-Silbermann, vol. 2, París, Gallimard, 1975, p. 10 [trad. esp.: Correspondencia, trad. de Alfredo Guéra Miralles, Madrid, Trotta, 2012].

2- Carlo Ginzburg, Il formaggio e i vermi: il cosmo di un mugnaio del ’500, Turín, Einaudi, 1976, p. xiii [trad. esp.: El queso y los gusanos: el cosmos según un molinero del siglo XVI, trad. de Francisco Martín, Barcelona, Península, 2001].

3- Gian Francesco Soli Muratori, Vita del proposto Lodovico Antonio Muratori…, Venecia, Giambattista Pasquali, 1758, p. 162.

4- Jules Michelet, Cours au Collège de France, vol. 1, 1838-1844, publicado por Paul Viallaneix con la colaboración de Oscar A. Haac e Irène Tieder, París, Gallimard, 1995, pp. 519-520; las bastardillas son nuestras. Sobre la actitud de Michelet en lo relacionado con la publicación de sus clases, véase ibid., pp. 57-58.

5- No faltan trabajos en este ámbito, aunque se consagren, salvo excepciones, a la elocuencia, el arte y el estilo del habla, y no a la oralidad. Volveré sobre este aspecto en el primer capítulo. Señalo, a título de ejemplos, dos estudios que no se limitaron a un enfoque de orden retórico: en el dominio jurídico, Gérard Cornu, Linguistique juridique, segunda edición, París, Montchrestien, 2000, en especial pp. 248-260, y en el dominio político, Patrick Brasart, Paroles de la Révolution: les assemblées parlementaires, 1789-1794, París, Minerve, 1988.

6- Valentine L. Telegdi, “Enrico Fermi”, en Edward Shils (comp.), Remembering the University of Chicago: teachers, scientists, and scholars, Chicago, University of Chicago Press, 1991, pp. 110-129, en p. 124, y Josette F. de la Vega, La Communication scientifique à l’épreuve de l’Internet: l’émergence d’un nouveau modèle, Villeurbanne, Presses de l’Enssib, 2000, pp. 151-152.

7- Hay una creciente bibliografía sobre las lecturas públicas y la divulgación científica. Señalo, a título de ejemplo, para el período temprano de la primera mitad del siglo XVIII, la obra de Alan Q. Morton y Jane A. Wess, Public and private science: The King George III Collection, Oxford, Oxford University Press, 1993; en lo que respecta a los ejemplos de orden literario, recuerdo la admirable edición crítica de las conferencias de Coleridge a cargo de Reginald A. Foakes: Samuel Coleridge, The collected works of Samuel Taylor Coleridge, tomo 5, vols. 1-2, Lectures 1808-1819 on literature, Londres-Princeton, Routledge and Kegan Paul-Princeton University Press, 1987. Sobre los salones parisinos de los siglos XVII y XVIII, esperamos el estudio de Antoine Lilti. [Ese estudio, publicado con posterioridad a la aparición del presente libro, es Antoine Lilti, Le Monde des salons: sociabilité et mondanité à Paris au XVIIIe siècle, París, Fayard, 2005. (N. del T.)].

8- Maria Cochetti, Repertori bibliografici del Cinquecento, Roma, Bulzoni, 1987, p. 13.

9- Los escritos principales en la materia son los de Jack Goody, en especial: “The consequences of literacy” (con Ian Watt), en Jack Goody (comp.), Literacy in traditional societies, Cambridge, Cambridge University Press, 1968, pp. 27-68 [trad. esp.: “Las consecuencias de la cultura escrita”, en Cultura escrita en sociedades tradicionales, trad. de Gloria Vitale y Patricia Willson, Barcelona, Gedisa, 1996, pp. 39-82]; The domestication of the savage mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1977 [trad. esp.: La domesticación del pensamiento salvaje, trad. de Marco Virgilio García Pineda, Madrid, Akal, 1985], y The interface between the written and the oral, Cambridge, Cambridge University Press, 1987.

10- Platón, Phèdre, en Œuvres complètes, tomo 4, tercera parte, texto establecido y traducido por Léon Robin, París, Les Belles Lettres, 1954, pp. 87-92 [trad. esp.: Fedro, en Diálogos, vol. 3, trad., int. y notas de Carlos García Gual, Marcos Martínez Hernández y Emilio Lledó Íñigo, Madrid, Gredos, 1992, entre otras ediciones].

11- Claude Hagège, L’Homme de paroles: contribution linguistique aux sciences humaines, París, Fayard, 1986 [1985], pp. 9-10 [trad. esp.: El hombre de palabras: contribución lingüística a las ciencias humanas, trad. de Rodrigo Zapata Cano, Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 2010].

12- Véanse las justas observaciones de Pierre Lévy, Les Technologies de l’intelligence: l’avenir de la pensée à l’ère informatique, París, La Découverte, 1990, pp. 16-17 [trad. esp.: Las tecnologías de la inteligencia: el futuro del pensamiento en la era informática, trad. de María Marta García Negroni, Buenos Aires, Edicial, 1999].

PRIMERA PARTE EN BUSCA DE LA ORALIDAD

1
EL HISTORIADOR, LA ORALIDAD Y EL SABER (1)

“Reflexionar sobre la historicidad de lo que constituye la trama de nuestra vida corriente”: esta invitación al estudio de la cultura y la civilización material (2) vale también, y a fortiori, para el de la vida intelectual. Sucede que aquí, en lo que fue durante mucho tiempo el reino exclusivo de las ideas, las “cosas triviales”, los objetos habituales y las prácticas corrientes apenas despertaron atención. Por añadidura, todo pasa como si, cuanto más nos elevamos en el mundo del espíritu, más perdieran las realidades materiales –historiográficamente, se entiende– el derecho de ciudadanía. Bastará con un ejemplo, el de un objeto que, no obstante, atrae automáticamente la mirada tan pronto como uno entra a un salón de clases o de conferencias: el pizarrón [tableau noir], que, por lo demás, hoy suele ser verde o blanco. Si la historia de esta herramienta pedagógica es conocida en el caso de la enseñanza primaria y secundaria, aún está casi íntegramente por escribirse en el de la enseñanza superior. (3)

La observación muy general que acaba de hacerse con referencia a una “ceguera” de la historia intelectual en lo tocante a los objetos y las prácticas corrientes exige, desde el comienzo, una doble corrección dictada por las enseñanzas recientes transmitidas por dos de las disciplinas aplicadas al estudio del mundo del espíritu: la historia de las ciencias y la historia de las universidades. En estos últimos años surgió una “nueva historia de las ciencias” fuertemente influenciada por la sociología y por la antropología cultural, y deseosa de “reintegrar el conjunto de las problemáticas históricas”, que ya no se propone únicamente la historia de las ideas y de los métodos, de las teorías y de los conceptos, sino que se interesa en las prácticas, los procedimientos y las organizaciones. De tal modo, esa “historia social y cultural de las ciencias” ha incluido en su campo epistemológico nuevos objetos, y para decirlo con más precisión, objetos que “hasta ese momento no se habían tomado en cuenta, ya fuera porque eran ‘invisibles’ para una historia que seguía siendo en principio una historia de las ideas […], ya fuera porque a menudo se los percibía como banales y carentes de nobleza”: de ahí la existencia de trabajos, ya muy numerosos, que se consagraron a las sociabilidades de la prueba, las tecnologías literarias y gráficas, los instrumentos y las máquinas, los lugares donde se construyen los saberes, los gestos realizados por los científicos, etc. (4) Movidos por las mismas influencias, historiadores de las universidades entraron a los salones de clase y a los laboratorios y, además de los reglamentos y los programas, las obras de los profesores y los planes de estudio ofrecidos a los estudiantes, tomaron en consideración nuevos objetos o, para decirlo con mayor exactitud, dirigieron nuevas miradas a los modos de transmisión y validación del saber y a los usos y comportamientos universitarios: de ahí estudios sobre las disciplinas tal como se las enseñaba realmente, las elecciones efectuadas por los estudiantes, los rituales de las tesis, etc. (5) Por otra parte, en su interés por prácticas usuales, por objetos invisibilizados e incluso por las “pequeñas herramientas del saber”, esos “nuevos” trabajos de historia de las ciencias y de las universidades rompieron con una “historia sin cuestionamiento” que, en el orden de la vida intelectual, exhibe los mismos rasgos que las historias de la vida cotidiana que, en relación con un lugar, un período o un grupo social, proponen catálogos de hechos, a menudo sólidamente establecidos, por lo demás, pero donde lo pintoresco, lo anecdótico y lo excepcional prevalecen sobre el análisis. (6) Dichos trabajos, al contrario, al observar prácticas y gestos individuales y colectivos, han procurado discernir las relaciones que los hombres mantienen con los objetos que los rodean y, por eso mismo, se afanaron en reconstruir el sentido que debe darse a un mundo intelectual que ya no se reduzca a un conjunto de textos ordenados a posteriori. Así, “cosas triviales” en el orden del saber se convirtieron en objetos de historia. En ese sentido, no resulta sorprendente que un “objeto” tan habitual como la oralidad haya podido permanecer invisible o no suscitar más que indiferencia.

Hablar es, en efecto, una de las cosas más comunes en el mundo intelectual, de la universidad y de la investigación. Si en la enseñanza secundaria el profesor destina el 66 % del tiempo asignado a su clase a hablar, en la universidad esa proporción se eleva al 90 %. (7) Esos porcentajes corroboran la descripción que los sociólogos dieron de la enseñanza superior como un “universo de lenguaje” y ratifican plenamente su constatación: “El profesor es alguien de quien podría decirse, con Platón: ‘no es un hombre, es una palabra’”. (8) Esa situación de hecho se convalidó oficialmente en Francia mediante el decreto del 6 de junio de 1984, que rige aún hoy para los profesores y catedráticos de la universidad, cuya única obligación estatutaria se expresa en cargas docentes, es decir en tiempos de habla o, para decirlo exactamente en el vocabulario administrativo: “192 horas anuales de trabajos tutelados o equivalentes”.

Múltiples testimonios dan fe del papel de la oralidad en el uso del tiempo de un “docente-investigador”. Citaremos, por su brevedad, el de un eminente matemático americano que, en el marco de una investigación sobre la comunidad científica, explicaba: “No investigo mucho en la universidad misma, pero sí hablo, enseño, voy a reuniones, etc. […] En promedio, paso cuatro días enteros por semana en la universidad, en clases, reuniones de departamento, seminarios, conferencias, etc.”. (9) Habría que contar además otras actividades orales, formales y excepcionales, como los coloquios, o informales y cotidianas, como las conversaciones en los pasillos, con un café de por medio o por teléfono. Respecto de este último aspecto, un estudio dedicado a un laboratorio universitario, tras enumerar el conjunto de las formas de comunicación, fuera cual fuese su ámbito –oficina, salón de reuniones, pasillo, cafetería, etc.–, estableció que el 38 % de los investigadores participan, en algún momento de la jornada, en una conversación cara a cara, ya se trate de un encuentro programado o producto del azar. (10) De manera empírica, cualquiera que haya frecuentado la Biblioteca Nacional de Francia (calle de Richelieu) recordará las horas que pasó en conversaciones en el pasillo central de la sala Labrouste o en las escaleras que llevan a la sala de catálogos. Para terminar, ya en el “umbral” mismo de muchos de los escritos, libros o artículos, desde la primera página o la primera nota, se nos introduce en un mundo de oralidad: el autor agradece a todos los que lo han ayudado, aquellos que, durante una conferencia, un coloquio, un seminario o una discusión amistosa, le han hecho observaciones o preguntas o le han dado consejos; en síntesis, aquellos que, mediante palabras, han contribuido al éxito de su trabajo.

Lo que se observa en el presente vale también para el pasado. Las actividades de habla cuentan mucho en los usos del tiempo intelectual. Bastará aquí con algunos ejemplos. Herman Boerhaave, cuya fama atraería a Leiden a estudiantes de medicina de toda Europa, dictaba a comienzos del siglo XVIII cinco clases por día cinco veces por semana, y a ellas se agregaba su célebre enseñanza clínica. (11) En el siglo siguiente, los profesores alemanes tenían una carga docente muy pesada, lo que llevó a un testigo extranjero a comparar la universidad del otro lado del Rin con una “inmensa máquina de lecciones”: se estaba allí en medio de la “ciencia hablada”, podía escribir dicho testigo en el informe de misión que redactó. (12) La invención de los coloquios internacionales introdujo otras oportunidades de habla, no solo la lectura de comunicaciones o informes seguida de comentarios o preguntas, sino también múltiples discusiones al margen de las actividades programadas. Se apreciará su medida si se lee esta carta de Niels Bohr, escrita desde Leiden, donde lo habían invitado a participar en un coloquio:

Después de mi conferencia de anteayer […], tuve una larga conversación con Lorentz […]. Tras ella, Ehrenfest y yo fuimos con Heike Kamerlingh Onnes a ver helio líquido, que él ha sido el primero en producir. […] Después hubo una reunión de físicos en lo de Ehrenfest, donde se discutieron ininterrumpidamente cuestiones relativas a la teoría cuántica durante toda la tarde y hasta el anochecer […]. Al día siguiente, el congreso continuó por la mañana y terminó por la tarde, tras lo cual tuve una larga conversación con el profesor Zernet de Gotinga. Por la noche […], al volver, tuve una larga charla filosófica con Ehrenfest hasta bastante tarde. Hoy, mantuve en primer lugar una conversación de cuatro horas con el profesor Burger, al que expuse mis puntos de vista, y después una charla similar con un tal señor Lenluwien, que se interesa en los espectros desde un punto de vista empírico. Aprendo mucho de todo eso. (13)

Si dejamos las alturas de la ciencia y descendemos a la vida estudiantil, comprobamos que los usos del tiempo conceden un gran papel a las actividades orales. Así, el joven Alexander Lesassier, estudiante de medicina en Edimburgo en los comienzos mismos del siglo XIX, anotaba en su diario:

A las nueve estoy en la clase del doctor Gregory. De diez a once escucho al doctor Hope hablar de química. De once a doce, al doctor Barclay sobre anatomía. A continuación, desde el mediodía hasta la una, estoy en el hospital [para asistir a la enseñanza clínica]. De una a dos, el célebre doctor Monro. De dos a tres, voy a casa y tomo un tazón de sopa. De tres a cuatro, las lecciones de mi tío sobre obstetricia. A continuación, de cuatro a cinco, cena. De cinco a seis y media, estudio y revisión de lo que he escuchado durante el día. Té poco después de las siete y vuelvo al hospital para hacer una ronda. (14)

Ya se hable o se escuche hablar, en el mundo intelectual se asigna una considerable carga horaria a múltiples actividades de habla. Por añadidura, el tiempo dedicado a ellas se acompaña de la viva sensación de su utilidad: “aprendo mucho”, escribe Bohr en la carta que citamos unas líneas antes, y los agradecimientos que se han mencionado son en sí mismos la prueba del beneficio que se extrae de un intercambio oral. Si hablar es pues algo trivial, también es algo valioso. De ahí el deseo de publicar los cursos de los maestros desaparecidos, y de ahí, también, la reivindicación, en algunos, de una alta dignidad de los hombres de palabras. Así, Paul Ricœur, en un artículo titulado “La parole est mon royaume”, declara desde el comienzo: “¿Qué hago cuando enseño? Hablo. […] La palabra es mi trabajo; la palabra es mi reino. […] Esta comunicación por la palabra de un saber adquirido y una investigación en movimiento es mi razón de ser: mi oficio y mi honor. […] Mi real y mi vida es el imperio de las palabras, las frases y los discursos”. (15) Ahora bien, ese vasto reino no ha sido objeto de historia: hasta el día de hoy permanece en gran medida inexplorado. ¿Por qué?

Ese desinterés no es privativo de los historiadores. Los lingüistas, si bien apuntan al lenguaje oral, hasta fecha reciente trabajaron exclusivamente sobre el escrito. Las explicaciones que Eliseo Verón ha dado de esta práctica competen tanto a la lingüística como a una condición general de las investigaciones en ciencias humanas: la necesidad de disponer de objetivos repetibles y estables; en otras palabras, escritos, como ha sido durante mucho tiempo. De todos modos, esas explicaciones no deben haber parecido del todo convincentes para el mismo que las enunció, porque sigue a ellas una observación tan elíptica como elocuente: “y probablemente también por otras razones”. (16) Como el lingüista, el historiador de la oralidad necesita documentos “estables”; también él se pregunta cómo captar lo inmaterial, y lo hace en términos mucho más agudos, dado que trabaja sobre el pasado, un pasado, además, con frecuencia muy remoto. En ese punto, antes de abordar el estado de las fuentes, se impone un recorrido historiográfico para intentar descubrir en el orden histórico esas “otras razones” invocadas por Eliseo Verón, para comprender por qué se otorgó al escrito un privilegio de hecho y por qué el objeto histórico bien real que es la oralidad en el mundo del saber no suscitó un interés a la altura del que se prestó a los textos escritos.

OPORTUNIDADES FALLIDAS

La “indiferencia” que los historiadores han mostrado a ese respecto sorprenderá mucho más por el hecho de que están en la primera fila entre los hombres de palabras. En su mayor parte se trata de docentes, y muchos de ellos, para limitarse al caso de Francia, comenzaron su carrera en los liceos. Ahora bien, de dar crédito a las Instructions de 1954, que en este aspecto repetían la opinión formulada por Ernest Lavisse medio siglo antes: “La de historia es, con la de filosofía, la clase donde el profesor más habla”. (17) Junto con las sugerencias que el ejercicio mismo del oficio de profesor podía inspirar, la investigación histórica, en algunas de sus orientaciones, métodos y problemáticas, habría podido dirigir la atención hacia formas y prácticas de la oralidad dentro del mundo científico e inducir a reflexionar sobre la historicidad de estas.

La historia oral experimentó, sobre todo desde la década de 1960, un desarrollo considerable. Por añadidura, quienes la practican, aunque solo sea para responder a algunos ataques, se han visto en la necesidad de interrogarse sobre la naturaleza y el valor del testimonio oral, así como sobre el papel desempeñado por el historiador, tanto en su búsqueda como en su tratamiento. El resultado de ello es una producción metodológica tan abundante como diversa: basta con pensar en las posiciones de Paul Thompson y Luisa Passerini. Sin embargo, esos trabajos, descriptivos o críticos, no han impulsado a los historiadores a emprender, respecto del pasado, el estudio de formas, situaciones y prácticas de oralidad en el mundo científico. Lo cierto es que la historia oral, debido a su fuerte compromiso “democrático” inicial –se trataba de dar la palabra a los “excluidos” de la historia, las clases populares, y luego las minorías étnicas y las mujeres–, no era propicia para interesar a quienes se dedicaban en general a la historia, empezando por los historiadores. Además, cuando las investigaciones tomaron por objeto a los “elegidos” de la historia –políticos desde los años treinta en los Estados Unidos, y más adelante hombres de ciencia–, o bien se apuntó al elogio, o bien se buscó únicamente completar lo que los documentos escritos no decían. Esta última tendencia, además, tuvo particular fuerza en Francia, donde, a diferencia de los países anglosajones, los historiadores se sintieron muy poco inclinados a ver en la historia oral una historia con todas las de la ley y optaron más bien por considerar las fuentes orales como fuentes “banales” que debían cotejarse con las escritas. (18)

En la historia oral, la recolección de las informaciones y los debates que suscita remiten a problemas, de orden similar, que movilizaron a antropólogos, etnólogos y sociólogos. En el marco de su trabajo sobre el terreno, estos han discutido ampliamente la búsqueda del testimonio y, con ella, las formas y los modos de la recopilación de datos y de la entrevista. La implementación de procedimientos de investigación extremadamente sofisticados se acompañó de ricos debates metodológicos referidos, entre otras cosas, a la actitud de un investigador que es a la vez “portaplumas” y “portavoz”. Los numerosos trabajos que fueron su resultado habrían podido estimular la atención de los historiadores hacia una oralidad persistente entre los científicos: en su trabajo de investigación, ¿no son el antropólogo, el etnólogo o el sociólogo, en buena medida, sujetos de oralidad? Esta misma bibliografía sobre la entrevista en ciencias sociales habría podido también invitar a realizar, con respecto al pasado, estudios sobre las prácticas orales de los hombres de saber. Que yo sepa, no ha sido en modo alguno así. Probablemente por razones bastante similares a las que se desprenden de la exposición precedente sobre la historia oral. (19)

El concepto de sociabilidad representa, en lo que respecta a mi tema, otra oportunidad fallida, quizás en razón misma de su tradición historiográfica y, más precisamente, del contenido que se le dio en su origen. Esta noción, tomada de la sociología, fue “puesta […] en el mercado del vocabulario histórico” por Maurice Agulhon a mediados de los años sesenta, en su estudio Pénitents et francs-maçons de l’ancienne Provence, donde se apuntaba a un doble objetivo: de historia social –estudiar las aptitudes asociativas en la Francia meridional– y de historia política, comprender el paso del Antiguo Régimen a la Revolución. La sociabilidad tuvo una fortuna extraordinaria: utilizada en un principio en lo concerniente a asociaciones voluntarias, se extendió a las formas de concurso espontáneo e incluso a todos los tipos de relación social. Por añadidura, la “importación” de los conceptos de civilidad y espacio público teorizados por Norbert Elias y Jürgen Habermas estimuló los estudios en la materia. Si los siglos XVIII y XIX fueron y siguieron siendo épocas privilegiadas, la noción invistió con éxito, hacia atrás, el tiempo de la revolución científica, y hacia adelante, el siglo XX de los intelectuales. De atenerse a los medios ilustrados y solo a ellos, el resultado fue una bibliografía considerable sobre los grupos institucionales o informales, su identidad, su estructuración, sus lugares, sus estrategias, sus modos de legitimación, su funcionamiento: una producción tan abundante como diversa que llevó no solo a un mejor conocimiento del mundo intelectual en su dimensión social, sino además a una relectura de las relaciones múltiples entre saber y poder. En esos trabajos, aptitudes asociativas de las personas y funciones políticas de los grupos se mantuvieron como los grandes ejes de interrogación. El habla –que constituye también el lazo social– jamás tuvo lugar en esas investigaciones; no lo tenía en un inicio y no lo encontró después. El consenso y las negociaciones para alcanzarlo fueron operaciones mudas, y las contadas generalidades que vemos aquí o allá sobre la conversación –entendida las más de las veces como arte, además– no pueden hacer las veces de interrogación sobre el tema. De hecho, hablar no era el problema ni llegó a serlo. (20)

Lo era o, al menos, figuraba en el orden del día de otras disciplinas con las que la historia hizo bastante más que codearse. Orality y literacy generaron, desde los años sesenta, una bibliografía sumamente abundante en los estudios clásicos, la antropología, la psicología y las ciencias cognitivas, (21) y eso sin contar las obras y los ar­tículos, monográficos o de síntesis, que desde su título presentan estas dos palabras. Dichos trabajos se han ocupado principalmente de la “aparición” de la escritura, el ingreso a la escritura y las consecuencias culturales y cognitivas ocasionadas por esta nueva tecnología; a partir de culturas orales o situaciones de oralidad, se interesaron sobre todo en el paso de lo oral a lo escrito, la adquisición de la escritura y sus implicaciones, y, en consecuencia, prestaron muy poca atención a las formas y las prácticas orales que persistían una vez dado ese paso. Es cierto que, en el seno mismo de esas disciplinas, se hicieron oír advertencias en contrario. Se discutieron y revisaron juicios que relacionaban con la escritura el desarrollo de un pensamiento lógico y abstracto. (22) Se insistió en la complejidad de la palabra “oral” y se destacó su sentido doble de “no escrito” y “verbal”; se puso sobre aviso contra las polarizaciones sumarias y artificiales –oral/escrito– y se invitó a pensar esos fenómenos no en términos de oposición sino de coexistencia. En esta última perspectiva, se recordó que, en el mundo del escrito, la oralidad había conservado durante mucho tiempo, y conserva aún, vastos territorios. Así, Ruth Finnegan, después de señalar que con esas grandes oposiciones historiográficas entre lo oral y lo escrito se valora en poco la experiencia propia, prosigue:

En este enfoque por dicotomías, se ha considerado con frecuencia que el modo esencial de comunicación y transmisión en Europa Occidental, durante los últimos siglos, es la escritura (y más especialmente la impresión), tal vez con una tercera “nueva” fase de las comunicaciones electrónicas que reemplazarían al resto. Pero este modelo oculta muchas complejidades. Basta con mencionar la importancia persistente de la comunicación oral en el mundo moderno. (23)

No por ello deja de ser cierto que la palabra “oralidad” sigue definiéndose habitualmente por su oposición a lo escrito (basta con consultar un diccionario de la lengua: así, en la entrada “oral”, el diccionario Robert da como primera acepción “opuesto a lo escrito”); que remite en general a un estado de cultura anterior al representado por lo escrito, y, por último, que las sugerencias dictadas por la experiencia han sido letra muerta. Ni siquiera el concepto de “oralidad secundaria” forjado por Walter J. Ong en relación con los medios modernos de registro y difusión de la palabra humana impulsó a interrogarse sobre lo que pudo ser, antes de este nuevo estadio tecnológico, la oralidad en sociedades y medios que habían superado –y con mucho– la “oralidad primaria”. (24)

En una historia –aquí entendida como disciplina– que sigue siendo en gran medida una ciencia de las “sociedades de la escritura”, (25) los trabajos que acaban de mencionarse encontraron un lugar natural y acudieron en apoyo de estudios sobre la alfabetización de las sociedades tradicionales y, luego, de las clases populares. En la perspectiva progresiva que se adoptó, el dominio de la lectura y la escritura ganaba inexorablemente terreno con el tiempo. En virtud de un movimiento contrario y en consecuencia natural, la oralidad, por su parte, lo perdía, y en ese proceso ya solo aparecía por defecto: lo que todavía no había sido conquistado por el escrito. No debe sorprender en nada el hecho de que las formas de oralidad en el mundo del saber solo se hayan mencionado en muy contadas ocasiones. (26) Para terminar, en tanto que las conquistas de la escritura y la lectura podían datarse y medirse con precisión, la oralidad, aunque solo fuera por contraste, se convertía en un conjunto vago: impresión confirmada por la enumeración frecuente en una misma línea de prácticas de oralidad que, sin embargo, son muy diversas entre sí: las representaciones teatrales, el recitado de cuentos o poesías, las lecturas a la hora de acostarse, las oraciones y los sermones, las arengas políticas. (27)

Para los medios letrados, la oralidad distó de constituir un tema de estudios retrospectivos: en los casos en que se superaba la fase de la mera mención, se seguía adelante en dos direcciones. O bien las situaciones orales se consideraban como prácticas de sociabilidad y se las analizaba en cuanto tales: por ejemplo, la lectura en voz alta en la Europa moderna, (28) y en este punto son valederas las conclusiones precedentes sobre el tema de la sociabilidad. O bien –y esta es la tendencia dominante– los trabajos de historia literaria, en el linaje de estudios muy célebres sobre la poesía homérica, se dedicaban a buscar las marcas de oralidad en textos “literarios”. En estos estudios, que dan un gran lugar a los modos de composición, se manifiesta a veces una nostalgia por un habla viva ahora perdida, sentimiento fundamentalmente respetable pero que no puede hacer las veces de análisis histórico. (29)

Volvamos a las teorías de los antropólogos y los lingüistas acerca de los cambios cognitivos inducidos por el paso de lo oral a lo escrito: a pesar de críticas internas, dichas teorías se adoptaron en general como una vulgata. Un historiador, no obstante, las sometió a la prueba de los hechos. Keith Thomas tomó en consideración la Inglaterra de los años 1500-1700 y, en un estudio sólidamente documentado, llegó a conclusiones que son otras tantas correcciones o, por lo menos, matices que deben tenerse en cuenta. Lo que nos interesa aquí, más que los resultados concernientes a la adquisición de la lectura y la escritura, sus razones y sus consecuencias, es el modo de proceder. Rompiendo con una visión a priori de la noción de literacy, Thomas planteó desde el comienzo las siguientes preguntas: ¿qué significaba leer y escribir en la Inglaterra de los siglos XVI a XVIII? ¿Por qué adquirir esas competencias, y con qué efectos? La demostración lo llevó, entre otras cosas, a recordar, junto con el “potencial imperialista del escrito y el impreso”, el lugar conservado por la oralidad en todos los órdenes de la sociedad y todos los ámbitos de la vida. Respecto de la oralidad, y con pruebas que lo respaldan, Thomas señala que los analfabetos de la Inglaterra de la época moderna no vivían en una “oscuridad mental” y que, en su ignorancia de la lectura y la escritura, no podía tachárselos de “candidez intelectual” ni confundírselos con los miembros de sociedades puramente orales. Su artículo también abunda en enseñanzas metodológicas. El autor previene contra la importación mecánica, en un campo disciplinario, de nociones que se han construido en otra parte. Demuestra, mediante el análisis de prácticas orales extremadamente diversificadas, hasta qué punto es reduccionista ver en la oralidad el mero opuesto del escrito. Y se plantea la cuestión de la oralidad en el caso de todos aquellos que, sin estar en el terreno de la “oralidad primaria” ni de la “oralidad secundaria”, fueron relegados a una especie de limbo. (30) Como los doctos que constituyen el tema de mi libro. ¿Qué significaba para ellos la oralidad? ¿Qué lugar le asignaban? La oralidad de esa gente ya no es la de los analfabetos de la Inglaterra moderna, así como la oralidad de los analfabetos de la Inglaterra moderna no es la de los integrantes de sociedades sin escritura. Con referencia a quienes la practican, doy a esta oralidad el calificativo de “científica”, una forma cómoda de llamarla que no apunta al concepto.

LA “DESAPARICIÓN” DE LA ORALIDAD CIENTÍFICA

Si bien por su oficio, por su estatus, por los conocimientos adquiridos mediante la investigación en ciencias sociales y por algunas orientaciones de su disciplina, los historiadores habrían podido sentirse en la necesidad de reflexionar sobre la historicidad de las prácticas orales de los doctos, no sucedió nada parecido. ¿Cómo explicar esa “indiferencia” por un objeto histórico que, sin embargo, era muy real? ¿Por qué investigadores que se ocupaban en gran medida de la oralidad no se interrogaron retrospectivamente sobre ese tema? Al parecer, las razones pueden relacionarse con tres órdenes de cosas: orientaciones de la investigación histórica que, por sus métodos, temáticas y problemáticas, no invitaban a tomar en cuenta un objeto semejante, cuando no lo excluían, al menos en forma implícita; el habitus profesional, comprendido aquí como el ejercicio del oficio de historiador y las condiciones “disciplinarias” de la actividad de investigación, y un clima epistemológico general, propio del mundo intelectual en su conjunto, que durante mucho tiempo compartió un prejuicio antirretórico y que comulga aún en la sacralidad reconocida al escrito. Esas razones, múltiples, también son, como lo veremos, variopintas y a veces antiguas, lo que no deja de explicar su arraigo. La exposición sucesiva que haremos de ellas no debe inducir a pensar en la existencia, entre estas, de un vínculo causal o jerárquico, y, sobre todo, no debe hacer olvidar las interacciones que se producen, por ejemplo, entre la práctica del historiador y sus “creencias” de intelectual. Por sí sola, “la configuración lineal de la lengua” (31) fuerza a enumerar, una tras otra, razones que participan de hecho de un sistema. Conviene, pues, pensar que esas diversas razones, lejos de sumarse sin más, acumulan sus efectos en una dinámica cuya descripción, forzosamente estática, no es más que una traducción empobrecida.

Orientaciones históricas centrífugas

A partir de los años sesenta, lo cuantitativo irrumpió con fuerza en la historia y llegó a aparecer incluso como el modo de legitimación científica de la disciplina. (32) “En el límite […], solo hay historia científica de lo cuantificable”, escribía Emmanuel Le Roy Ladurie en 1973, retomando las palabras de Adeline Daumard y François Furet, que en 1959 habían dictaminado: “Científicamente, no hay otra historia social que la cuantitativa”. Pese a las reservas de algunos frente a una “ilusión de cientificidad” dada en apariencia por la cifra, la historia de los fenómenos culturales –para no ir aquí más allá de nuestro ámbito– midió, contó y cuantificó mucho, y el desarrollo de la informática favoreció enormemente su “embriaguez estadística”. Todo lo que podía ponerse en porcentajes se puso. El cuantitativismo constituyó así una de las grandes tendencias de la investigación histórica francesa hasta comienzos de la década de 1990, y, aun cuando haya habido un reflujo, la disciplina de la cifra dista de haber desaparecido de los trabajos de los historiadores. El escrito se prestaba particularmente bien a las enumeraciones: se contaron las signaturas, la producción de libros, los fondos de las bibliotecas y hasta las líneas, los blancos y los signos de los artículos periodísticos. En comparación, lo oral era mucho menos numerable, mensurable, cuantificable: a falta de materiales reducibles a series y porcentajes, se veía implícitamente relegado al universo opuesto y entonces deshonroso, el de lo descriptivo o, peor, lo cualitativo, cuando no era, como sucedía con frecuencia, lisa y llanamente ignorado. De modo que, cuando se contaron las formas orales de comunicación del saber, como las academias, y se elaboró la estadística de sus fundaciones, se cuantificó su reclutamiento y se cartografió su irradiación, no fue para tener una aproximación numérica a un fenómeno de oralidad reivindicada, sino para escribir una historia social de la cultura. (33)

El “retorno al relato” y un desplazamiento “de la cuantificación del grupo a lo individual”, “de lo analítico a lo descriptivo” y “de lo científico a lo literario”, para recordar las palabras del historiador inglés Lawrence Stone, habrían podido inducir la consideración de un objeto de orden cualitativo como la oralidad de las elites intelectuales. No sucedió nada de eso. En efecto, en una historia social que se procuraba reformular, los trabajos más ambiciosos –los de la microstoria italiana y la Alltagsgeschichte alema­na– privilegiaron las realidades “de abajo”; en esa historia “a ras del suelo”, para citar la justa expresión de Jacques Revel, la “cotidianidad” de los intelectuales distó de encontrar su lugar. Por añadidura, esos trabajos se destacan por una reducción deliberada de la escala en el orden geográfico: se refieren a un espacio limitado, una aldea, una comunidad, un “fragmento minúsculo de territorio”. (34) En líneas más generales, este último rasgo –si bien no siempre tiene el alcance metodológico y casi experimental postulado por los microhistoriadores– podría caracterizar una buena parte de la producción histórica contemporánea: a la hora de la europeización y la globalización, los horizontes geográficos se reducen de buena gana –y tienen al Estado nacional como uno de los principales marcos–, y no siempre existe la certeza de que un comparatismo fundado en una pequeña cantidad de ejemplos equivalga a una visión global. Además, de observar la misma producción, se deduce que las cronologías adoptadas son más bien breves y el siglo constituye en muchos casos un límite del que no siempre se sabe si lo dictan la naturaleza misma del tema o recortes del campo universitario. Si se excluyen los manuales –a veces obra de varias manos– y las obras enciclopédicas del tipo de la Cambridge history –que son en realidad compilaciones de contribuciones dedicadas a áreas y períodos limitados–, llama la atención la desaparición de los trabajos de macrohistoria y los estudios apoyados en visiones amplias tanto en el espacio como en el tiempo. En este aspecto, es muy elocuente el balance que Dominique Pestre hace de la “nueva historia de las ciencias”, en el que señala “un desinterés por la narración organizada a partir de un eje temporal largo” y una fuerte tendencia al “estudio de situaciones locales y ‘corrientes’”. (35) Las orientaciones historiográficas de ese tipo eran muy poco favorables a la aprehensión de un objeto histórico como la oralidad científica, que implica –y esta obra lo mostrará– situarse en la larga duración y en un vasto espacio. Si nos atenemos a un período breve, ¿cómo captar el fenómeno duradero que fue la confianza puesta en la oralidad por la civilización de la imprenta? ¿Cómo comprender la creación y la evolución de las formas orales si nos limitamos a un solo país o una sola región, cuando la academia “nace” en Italia, el seminario en Alemania, la small conference en los Estados Unidos y la sesión de pósteres en Suiza? Si, como destaca Hans Medick, para poner de manifiesto ciertas realidades históricas es conveniente trabajar sobre “micromundos” y “ver en pequeño”, no por ello es menos cierto que, en la observación, la descripción y el análisis de otros fenómenos, es igualmente necesario ver grandes cosas y ver en grande.

Volvamos a los años sesenta y setenta, que fueron testigos del florecimiento de estudios sobre el tema “cultura docta - cultura popular”. Las interpretaciones fueron diversas, desde la adopción pasiva por el pueblo de productos creados para él por las elites, y una cultura popular “viva, activa y dinámica” reprimida y quebrada por las autoridades, con la imposición triunfante de su visión del mundo, hasta una circulación entre las dos culturas y esas “artes de hacer” populares en las que, mediante la apropiación, el desvío y la subversión, se elabora una cultura original en la cual prácticas y representaciones no son “en modo alguno reducibles a las intenciones de los productores de textos o normas”. (36) Haré aquí dos tipos de observaciones en la perspectiva que me es propia. Esos trabajos, que en el orden cultural fueron ante todo una reformulación de la oposición sociopolítica entre dominantes y dominados, privilegiaron al pueblo –entendido de diversas maneras– en detrimento de las elites, y ese privilegio fue de naturaleza no solo histórica sino también militante: se reivindicaba la voluntad de “tomar nota de una mutilación histórica” e incluso de “rehabilitar” la visión del mundo de las masas populares frente a la represión y la desvalorización de las que había sido víctima. (37) El espíritu de la época, así como cierta mala conciencia de los historiadores –que “en general no pertenecían ni de corazón, ni de alma, ni por sus orígenes, ni por su cultura” al mundo de los humildes–, (38) explican en gran medida esa actitud. En segundo lugar, la oralidad se situó exclusivamente del lado del pueblo: “la cultura de las clases subalternas es (y con mayor razón lo era en los siglos pasados) en muy amplia medida una cultura oral”, escribe Carlo Ginzburg, y Robert Muchembled parte de la misma constatación: “La cultura popular era esencialmente oral”. (39) Ahora bien, esa cultura popular, sea cual fuere la concepción que nos hagamos de ella, se aprehendió principalmente en su contenido. Se investigaron mucho menos su naturaleza oral y lo que era la oralidad en las clases subalternas de la Europa moderna. (40) Por eso la visión simplificada que se muestra de ella cuando, por ejemplo, Emmanuel Le Roy Ladurie, en su Paysans de Languedoc, opone a un mundo urbano de alfabetización progresiva masas campesinas de una cultura oral marcada “por la violencia primitiva o un fanatismo de religión de síntomas neuróticos”: (41) así, la oralidad pertenecería a un estado primordial, anterior a la “civilización” e incluso a la razón. Todo esto estaba lejos de incitar a tomar en cuenta la oralidad en personas que no solo habían franqueado la etapa del leer y el escribir sino que, además, se entregaban a las especulaciones más elevadas.

A su respecto, la oralidad fue asimismo víctima de una historia intelectual o historia de las ideas que era en un principio una historia de las obras. En Francia, bajo el efecto tanto de las tendencias de la historiografía como de los recortes del campo académico, esa historia fue menos obra de los historiadores a secas que de los historiadores de la filosofía, las ciencias o la literatura. En consecuencia, el interés se centró en el contenido de los textos o la forma de su escritura. (42)

No puede olvidarse, por último, el papel fundamental que el documento escrito tuvo en la formación del historiador. Mi generación, como, antes, no pocas otras desde la institucionalización universitaria de la enseñanza de la historia, se formó en la investigación, la crítica, el recurso a fuentes escritas (archivos, manuscritos, obras impresas); se daba, en verdad, una introducción a las fuentes monumentales, gráficas y materiales, pero, en cambio, las fuentes orales se mencionaban a título de indicación, y su carácter de fuentes por defecto no contribuía a incrementar su prestigio. Sin atribuir a la educación más de lo que ella puede dar, esta fuerte disciplina de lo escrito no careció probablemente de incidencia sobre los intereses y desintereses de los historiadores, habituados desde mucho tiempo atrás, por añadidura, a considerar a su ciencia la de las “sociedades de la escritura”, como superior a la etnología y la antropología, por no hablar del folclore, ciencias que apuntaban a los “pueblos sin escritura”, antaño calificados, por otra parte, como “no civilizados”. (43)

El peso de un “viejo prejuicio”: la pedagogía

Quedémonos en el mundo universitario. El ejercicio mismo del oficio de historiador, tomado en su dimensión docente, oral, no dio lugar a muchas reflexiones. Volvemos a dar aquí con la desconfianza y hasta la hostilidad manifestadas por la universidad hacia la pedagogía, expresiones de una opinión muy antigua, puesto que ya Émile Durkheim la calificaba, en el curso dictado en la Sorbona en 1904-1905, de “viejo prejuicio”. Y, al interrogarse sobre esa creencia, proseguía: “[La pedagogía] se presenta como un modo muy inferior de especulación. A raíz de no sé qué contradicción, así como los sistemas políticos nos interesan y los discutimos con pasión, los sistemas educativos nos dejan bastante indiferentes y hasta nos inspiran un alejamiento instintivo”. Luego, tras definir la pedagogía como “la reflexión aplicada de la manera más metódica posible a las cosas de la educación”, insistía no sin indignación en la “indiferencia” o la “desconfianza” de la que era objeto: “¿Cómo es posible, pues, que haya un modo cualquiera de la actividad humana que pueda prescindir de la reflexión? Hoy, no hay esfera de la acción en que la ciencia, la teoría, es decir la reflexión, no penetre cada vez más en la práctica y la esclarezca. ¿Por qué habría de ser la actividad educativa una excepción?”. Los extravíos del pasado –“el uso temerario que más de un pedagogo hizo de su razón” y la construcción de “sistemas […] a menudo muy abstractos y muy pobres en comparación con la realidad”– no pueden poner en tela de juicio la legitimidad de la pedagogía: “del hecho de que la manera de entenderla la haya falseado no puede deducirse que sea imposible”. Y dirigiéndose al público mismo que le era propio, es decir a los candidatos al concurso de oposición que desde la reforma de 1902 debían hacer una pasantía pedagógica teórica, Durkheim se veía entonces en la necesidad de desechar otra opinión corriente: “Algunos –recordaba– que admiten de bastante buena gana que en términos generales la pedagogía no es inútil niegan que pueda servir para algo en la enseñanza secundaria. Se dice habitualmente que una preparación pedagógica es necesaria para el maestro, pero que, en virtud de cierta gracia de estado, el profesor de liceo no la necesita”. (44) Aquí interesa muy poco la demostración de lo contrario: nos limitaremos a señalar que la “gracia de estado” entonces atribuida al profesor de liceo era asimismo, y a fortiori, consustancial al profesor universitario.

Mal que bien, la pedagogía hizo su camino en la enseñanza secundaria, aun cuando no hayan faltado debates y los sentimientos de temor, desdén y desprecio que ella suscitaba hayan tardado en atenuarse. (45) Su destino fue muy distinto en la universidad, donde, hasta fecha reciente, ni siquiera se planteó la cuestión. Por eso, “la política de formación pedagógica para los docentes de la enseñanza superior” podía calificarse en 1996 de “tímida, vacilante y controvertida”. (46) En este aspecto, la situación francesa no es excepcional. En los Estados Unidos, la idea de que “una vez que uno se convierte en miembro de la faculty, sabe cómo enseñar” conserva toda su vigencia. Se la comparte ampliamente en Alemania, donde, sin embargo, institutos pedagógicos se ocuparon desde muy pronto, dentro de las universidades, de la formación de los profesores del Gymnasium, y reina con holgura en Inglaterra, donde la pedagogía pagó los platos rotos de las reformas que, en los años sesenta, afectaron a las facultades de ciencias de la educación, al punto de desaparecer totalmente. (47)

Lo cual no quiere decir que no haya habido interés en el oficio de historiador. Pero en la universidad, la reflexión sobre el tema se ocupó casi por entero de la fábrica de la historia y “cómo se escribe la historia”, no cómo se la dice. Es obvio que el historiador –o, para ser más exacta, el profesor de historia de la enseñanza superior– se situó, historiográficamente hablando, bajo el signo principal, por no decir exclusivo, del escrito. En una obra reciente que propone un balance de la historiografía francesa entre 1945 y 1995, hay un solo artículo consagrado a la enseñanza de la historia: solo se refiere al primario y el secundario, y se atiene únicamente a los contenidos. (48) Con este recordatorio histórico no pretendo aquí entrar y menos aún tomar posición en el debate actual entre saber y saber hacer, y entre investigación y didáctica; quiero simplemente constatar un hecho –la escasa reflexión sobre un aspecto del oficio en la enseñanza superior– y extraer una consecuencia natural para el tema que me ocupa hoy: el muy débil interés en la historia de la enseñanza universitaria desde el punto de vista de su dimensión oral.

Oralidad y retórica o Historia e historia de la literatura

En el marco de los estudios retrospectivos, el hablar se abordó de dos maneras que suponen dos campos disciplinarios distintos. Por un lado, como expresión verbal del pensamiento, los historiadores asociaron lo oral, opuesto a lo escrito, a las clases subalternas de la sociedad y, por lo tanto, a las formas populares de la cultura. Pasada cierta fecha, la cuestión de la oralidad ya ni siquiera se planteó para la minoría alfabetizada e, incluso, culta. Si en el caso de la Edad Media los filólogos tomaron en cuenta los fenómenos de la oralidad en el nivel más elevado de la producción del saber –el del mundo universitario–, si los historiadores se interrogaron sobre ella –las más de las veces, es cierto, en la perspectiva progresiva de las conquistas y la incidencia del escrito–, y si los historiadores de la literatura intentaron identificar la voz inscripta en los textos, su “vocalidad”, (49) una vez que se franquea el umbral de la llamada Época Moderna y se ingresa a la civilización de la imprenta desaparece toda interrogación sobre el tema. Más exactamente, la cuestión de la oralidad ya no se plantea para las poblaciones que han accedido al escrito, al libro, y a fortiori para las elites intelectuales. La historia de la lectura es, en ese aspecto, un buen revelador. Por coincidir con los intereses de la historia de la alfabetización, solo dio un lugar limitado a las personas instruidas. Además, estas, al practicar desde muy temprano y de manera predominante una lectura silenciosa, se autoexcluyeron, por así decirlo, del mundo de la oralidad: en su caso, la lectura en voz alta se relacionó con una práctica de sociabilidad y no de oralidad. Por otra parte, al estudiar con frecuencia la lectura como un modo de apropiación de los textos, se puso el acento, al menos implícitamente, no sobre lo oral sino sobre lo escrito. (50)

El habla humana se consideró retrospectivamente de una segunda manera, bajo la forma artística o técnica de la retórica. No faltan los estudios, que en los últimos años, además, experimentaron un notable desarrollo gracias al “prestigio teórico” y la “pertinencia práctica” que la retórica reconquistó en el transcurso de la segunda mitad del siglo XX. (51) Esos trabajos de historia de esta disciplina fueron obra de historiadores o teóricos de la literatura, que se basaron principalmente en “tratados de retórica” y se consagraron de manera privilegiada a las “grandes figuras” y a los “debates retóricos” que agitaron a la sociedad de la época. (52) De ello, y en relación con mi tema, se desprenden tres consecuencias. En primer lugar, a diferencia de los trabajos históricos antes mencionados, en este caso nos encontramos sin duda en la esfera de las elites, hombres de alta cultura que ejercieron el arte de la palabra. De todos modos, los profesores, como tales, están ausentes. Citados –y en abundancia– como autores de tratados y manuales de retórica, de­saparecen tan pronto como toman la palabra, a menos que, a semejanza de Abel-François Villemain, Victor Cousin o Jules Michelet, asuman el papel de tribunos. Por más que la universidad se presente como “el lugar de un sacerdocio oratorio”, sus “sacerdotes” solo tienen derecho de ciudadanía cuando la palabra magistral se convierte en una palabra política y alcanza las alturas de la gran elocuencia. (53) A continuación, la decisión literaria que guía muchos de esos estudios de historia de la retórica, al privilegiar la codificación sobre la práctica, la norma sobre el uso, distó de propiciar, más allá de los tratados y otros textos prescriptivos, el interés en la realidad de las cosas. Así, los estudios dedicados a la conversación, al considerarla de entrada como una “forma literaria oral”, buscaron las fuentes y analizaron las reglas constitutivas del género; esos trabajos, particularmente importantes para los siglos XVII y XVIII, mostraron que la conversación era entonces un “arte” y, más aún, un “arte francés”; en cambio, se sabe muy poco del modo en que este se puso en práctica en las muy reales conversaciones que, en la mis­­ma época, se mantenían en la Corte, en los salones y en los círculos. (54) Una observación análoga es válida para la enseñanza de la retórica. En este caso, y a pesar de la existencia de una bibliografía imponente sobre el plan de estudios de los colegios del Antiguo Régimen, no se sabe absolutamente nada del desempeño de los alumnos. Sería ingenuo pensar que esos establecimientos producían automáticamente oradores perfectos, pero no se sabe muy bien qué crédito dar al sombrío diagnóstico trazado por Jean-François de La Harpe en 1791. En un plan de educación presentado ese año, este hacía hincapié en la necesidad de “acostumbrar [a los alumnos] a hablar sin preparación”; dictaba esa necesidad, imperiosa, la observación de “aquellos a quienes vemos en todo momento tomar la palabra con gran seguridad, pero sin saber qué quieren decir, por lo cual se enredan en sus construcciones de tal manera que, para llegar al final, les es preciso volver al comienzo”. (55) Por último, estos estudios de historia de la retórica, de orden principalmente literario, privilegiaron una dimensión escrita, dedicándose, en el caso de los textos estudiados, a la argumentación y las figuras de estilo. Ha habido un interés reciente, es cierto, por una cultura vocal, que fue el resultado, casi exclusivamente para el período clásico, de los trabajos sobre la “fonoscopía” o ciencia de la voz; sobre la “pronunciación”, esa educación de la voz y el gesto en la recitación de un discurso, y sobre la esfera espiritual, la del Verbo divino y la palabra mística. Ahora bien, esos trabajos, que están resueltamente en la órbita de los estudios literarios, reconstruyen ante todo las concepciones que una época tuvo sobre la voz, los principios que fundaron su cultura vocal. No se trata aquí del hablar; además, el término “voz” se escogió de manera deliberada para “evitar confusiones con lo que los etnólogos, los antropólogos y los sociolingüistas llaman oralidad”. (56)

En los estudios retrospectivos, la expresión verbal del pensamiento se identificó, por lo tanto, de dos modos diferentes: para los historiadores, era antes que nada lo no ganado por el escrito y, en consecuencia, formas populares de la cultura; para los historiadores de la retórica, algo que competía al arte de la palabra, por no decir a la palabra como obra de arte. Como toda división académica y disciplinaria, ese clivaje artificial provocó una gran pérdida: al remitir a aparatos conceptuales particulares y más bien estancos, en ocasiones hizo difíciles los intercambios, habida cuenta de que ciertas posiciones no están exentas de motivos polémicos. (57) Más aún, generó puntos ciegos en la investigación: así, no se planteó la cuestión de las formas orales de la cultura docta. Por lo demás, no podía plantearse, dado que para algunos esa cuestión se refería a realidades demasiado elevadas, y para otros, no suficientemente “literarias”. (58)

El prolongado descrédito de la retórica

Si los estudios de historia de la retórica experimentan en la actualidad un dinamismo indudable y la palabra “retórica” se utiliza con amplitud en las ciencias humanas y sociales –a veces, en rigor, sin que venga a cuento–, esa atención es reciente. Y también es ambigua, ya que corresponde, por un lado, a un renovado interés en la retórica clásica, y por otro, al relativismo epistemológico hoy dominante. (59) La retórica vivió un prolongado descrédito, en el que llegó a pasar por “la hipocresía de la moral burguesa inscripta en el corazón mismo de [la] educación”. (60) Aún hoy, es corriente ver la utilización de la palabra en el sentido de discurso adornado pero hueco, e incluso en el de una verborrea calculada adrede para engañar a otro. (61) Arte de la mentira por ignorancia o por intención, la retórica se opondría de tal modo a la verdad de los hechos. La cita escogida por el diccionario Robert en apoyo del sentido despectivo de la palabra es, en ese aspecto, muy concluyente: “La retórica social nunca ha funcionado conmigo, escribe Paul Léautaud. Ni ninguna retórica. No me gustan las frases. Solo me gustan los hechos”.

Desde la segunda mitad del siglo XVII, los eruditos que se consagraban a establecer hechos sobre bases documentales o materiales pasadas por el tamiz de un método crítico pusieron en sus trabajos “más cuidado en decir buenas cosas que buenas palabras”. Rechazaban “un estilo artificial y retórico”, y si bien el ideal representado por Descartes –“decir claramente lo que se quiere decir, decirlo en pocas palabras y solo con las palabras apropiadas”– parecía inaccesible, adoptaron “un estilo simple, claro y breve”. Esta simplicidad de la expresión, que no puede interpretarse como negligencia, se basaba en un deseo de transparencia en la comunicación del saber: nada debía falsear ni oscurecer la enseñanza extraída de los documentos, la lección de los hechos. Esos principios “retóricos” guiaron también a los hombres de ciencia: así, la Royal Society exigió de sus miembros “una manera de hablar natural, sin ornamentos, que se ciña con rigor a la realidad, con expresiones precisas, ideas claras y una facilidad natural que lleve todas las cosas lo más cerca posible de la evidencia matemática”. (62) El resultado más o menos explícito es una desconfianza duradera hacia todo tipo de ornamentos y, en consecuencia, un ideal de transparencia en la expresión del pensamiento. No estamos con ello más que en el inicio de un proceso de descalificación que el positivismo del siglo XIX y sus ideales científicos de objetividad llevarán a su término. Visto que se trataba de “dejar hablar a los hechos”, de que estos hablaran por sí mismos, no había casi ningún incentivo para interrogarse sobre la historicidad de las formas de un habla de la que, por añadidura, se desconfiaba, cuando no se la desvalorizaba.

Si el siglo XVIII, más precisamente el de la Encyclopédie, asestó no pocos golpes a la retórica, un amasijo de “puerilidades pedantes”, y deseaba por lo menos que cediera su lugar a la filosofía en el plan de estudios escolar, hubo que esperar hasta fines del siglo siguiente para que su puesta en entredicho fuera radical. En su condena y el eclipse que luego sufrió, los historiadores fueron bastante más allá de lo que se esperaba de ellos. Juzgada antidemocrática –“una de las últimas secuelas del Antiguo Régimen” (Charles Seignobos)– y formalista –“un arte de hablar bien sin pensar” (Gustave Lanson)–, desapareció de la enseñanza secundaria, donde en 1902 se le cambió el nombre. En este aspecto, también pagaba los platos rotos del crecimiento de la historia, engalanada por su parte con el prestigio de la modernidad y provista de un método que se impuso a las demás disciplinas. Ahora bien, esa historia que iba a triunfar en la Nueva Sorbona era antirretórica: no solo se fundaba en la lección de los documentos y la disciplina de los hechos, sino que se presentaba además en una polémica abierta contra los “cursos oratorios” que habían tenido como ejemplo a Cousin, Guizot, Villemain y Michelet. La École pratique des hautes études, fundada en 1868 por iniciativa del ministro historiador Victor Duruy, quería ser “la contrapartida del género oratorio, elegante y hueco, así como de las generalizaciones aventuradas” que reinaban en la universidad. Las reformas experimentadas por esta en la década de 1880 y las siguientes contribuyeron al triunfo de la historia y a orientarla en un sentido resueltamente científico. Al ser su enseñanza tanto la de un método como de resultados, se ponía fin a la concepción antigua de la historia “como una rama del género oratorio, que comporta narraciones y discursos”: “no hacemos oficio de elocuencia, que ya no es una necesidad de nuestro tiempo”, declaraba Charles Seignobos en el balance que hacía en 1913 de la enseñanza universitaria de la historia. El fuerte descrédito en que cayó entonces la retórica distó de inclinar a la universidad, a la que se había erigido –no sin esfuerzo– en un “órgano científico”, a interesarse en un habla que, presentada durante mucho tiempo como opuesta al verdadero saber, se valía, para colmo, de la autoridad de novelistas y mundanos. (63)

Su rehabilitación en la segunda mitad del siglo XX no indujo cambios en ese aspecto. Sin embargo, fueron numerosos los trabajos que, en los dominios de la epistemología y la historia de las ciencias, y bajo la influencia del antipositivismo contemporáneo y del papel reconocido a la discursividad, consagraron el retorno de la retórica. En el ámbito de la historiografía citaremos la obra de Hayden White, Metahistory (1973), cuya traducción italiana tiene el explícito título de Retorica e storia, mientras que en el campo de la historia de las ciencias, más que un único libro, mencionaremos los estudios que, desde hace unos veinte años, han puesto el acento en las “tecnologías literarias” utilizadas por los científicos para convencer a los otros. (64) Ahora bien, así como la obra de White y los debates que suscitó en relación con un enfoque “retórico” de la historiografía tienen que ver exclusivamente con la cuestión de “cómo se escribe la historia”, los trabajos de los historiadores de las ciencias sobre la retórica de la prueba y la experiencia se refieren a la construcción escrita de los textos científicos. En esos análisis de los saberes como discursos, la retórica se “limita” a la argumentación y a las figuras y la palabra se reduce al lenguaje escrito. Per­manecemos en lo que David Olson llamó “el mundo sobre el papel”, un mundo en el cual la cuestión no pasa por hablar.

La sacralidad del libro

Esta indiferencia hacia una dimensión oral de la retórica, ¿no tendrá que ver además con una “mitologización” del escrito y de su versión moderna, el impreso? (65) ¿No se dice de ordinario “está en el libro”, como prueba absoluta de la verdad de una afirmación? Sin caer en esos excesos de “superstición” y hasta de “idolatría” de la letra impresa (66) ni abdicar de los derechos del pensamiento crítico, los intelectuales no han dejado de investir al libro de una fuerte autoridad. Le han reconocido un estatus eminente y, de hecho, una verdadera sacralidad que nunca se expresa con mayor claridad que cuando está amenazada. De ahí la interrogación angustiada de Lucien Febvre a fines de los años treinta frente a la competencia que representaban la radio y el cine: “He aquí planteado el problema del pensamiento transmitido, ya no en negro sobre blanco, por el cuaderno de papel impreso, sino a través de las ondas y el espacio. He aquí planteado el problema del texto o el documento ahora capaces de proyectarse en la pantalla luminosa y de estudiarse de a dos, de a tres, de a varios, tantas veces como sea necesario”. Y prosigue, consciente de estar en presencia de un cambio fundamental: “He aquí esta cosa grave que en nosotros, doctos, historiadores y científicos, hijos todos del libro y el impreso, hace tambalear y vacilar la fe en el Libro, el respeto sagrado por el Libro”. (67) Aún con mayor insistencia, la misma pregunta inquieta, “¿dónde va el libro?”, se hace hoy frente a las nuevas amenazas que son la electrónica e internet; en las respuestas dadas –de la muerte del libro a una “nueva era” de este– se aprecia el lugar que se asignó en la época moderna al libro impreso. (68)

En este punto, en vez de dirigir la mirada hacia el futuro, es conveniente, en función de nuestro objetivo, volverla hacia el pasado y preguntarse de qué manera el libro se convirtió para los doctos, historiadores y científicos invocados por Febvre en un objeto sagrado, a tal extremo que el hecho de tirar un libro es visto como un sacrilegio. Las bibliotecas que, obligadas por las circunstancias, se vieron en la necesidad de retirar e incluso de triturar libros, designaron esas prácticas mediante eufemismos como désherbage [desmalezamiento] en Francia, élagage [poda] en Canadá y weeding o pruning en los países de lengua inglesa, transformando así en operaciones hortícolas inocentes y saludables una actividad “inconfesada e inconfesable, vergonzosa, que parece ligada a la desacralización de un objeto de culto”; las reticencias más fuertes se manifestaron en las bibliotecas universitarias, donde, en su oposición, los bibliotecarios contaron con el apoyo de los profesores, cuando no encontraron otros más conservadores que ellos. (69) En cambio, se tiran sin ningún miramiento otros tipos de documentos, aunque su contenido sea similar. Así, el decreto de aplicación de la ley del 20 de junio de 1992 que rige en Francia el depósito legal de la televisión estableció, frente a la previsión anual de cuarenta y dos mil horas de programas, que solo se conservaran dieciséis mil; en otras palabras, se decidió la destrucción de las dos terceras partes de la producción televisiva, sin que nadie se estremeciera por ello. Es de imaginar la indignación que habría suscitado una medida similar en el ámbito del libro o de la prensa. (70) Y es aún más fácil imaginarla si tenemos en cuenta que la práctica más banal de marcar con un doblez las páginas de un libro, escribir en los márgenes o romper el lomo de un volumen parece inconfesable; dista, por lo menos, de confesarse, aun cuando tantos libros, incluso en las bibliotecas públicas, muestren esas marcas de uso. Por eso, las palabras iconoclastas de Louis-Sébastien Mercier proponen un contraste impactante con el respeto casi religioso que preside en apariencia la manipulación de un libro: “Giro una y otra vez el libro en todos los sentidos”, escribía. “Es mío, marco las páginas con dobleces y lo lleno de notas. […] Cuando compro lo que se da en llamar un libraco, le rompo rápidamente el lomo y tomo la precaución de quitarle las viejas láminas, porque quiero que se abra con facilidad sobre mi mesa”. (71)

Lo que podría pasar por una “superstición del papel” corresponde en realidad al valor, ante todo económico, del libro. Si bien la imprenta multiplicó con rapidez los libros, durante mucho tiempo estos siguieron siendo productos caros, y no solo para las clases populares. A lo largo del Antiguo Régimen, los científicos deploraron el costo excesivo de los libros y exhortaron a los poderosos a abrirles las bibliotecas que estos últimos podían crear, porque contaban con los medios para hacerlo. (72) Hubo impresos excepcionales, en verdad, que se encadenaban como había ocurrido con los manuscritos, cuando, según dice Voltaire, “los libros eran más costosos que las piedras preciosas”: la biblioteca de Beaune posee un ejemplar de la Encyclopédie que aún tiene las huellas de las cadenas que en un inicio habían retenido esa obra liberadora, pero también muy cara. (73) Ornamentos tipográficos, encuadernaciones e ilustraciones encarecieron aún más el precio de los libros e hicieron de ellos objetos de colección, tesoros, para recordar una palabra privilegiada en no pocos títulos de exposiciones organizadas por las bibliotecas. Sin metáfora alguna, libros impresos se consideraron como tales cuando, en ocasión de guerras, formaron parte del botín de los vencedores: así, el 9 y 10 de termidor del año VI (27 y 28 de julio de 1798), durante la “entrada triunfal [a París] de los monumentos de las ciencias y las artes” confiscados en Italia, los carros contenían incunables, ediciones del siglo XVI y otras rarezas tipográficas; más cerca de nuestros días, en 1945, se “mudó” a la Unión Soviética cierta cantidad de fondos de bibliotecas alemanas. (74) De manera menos excepcional, cabe pensar en la constitución de reservas en las bibliotecas, que agregan a las obras dignas de entrar a ellas –la mayoría de las veces debido a su escasez– un precio suplementario: un valor museístico. Ocurre lo mismo con los libros antiguos que, una vez restaurados –con grandes gastos, por lo demás–, quedan sustraídos a toda manipulación: en lo sucesivo serán mucho menos leídos que conservados y expuestos como objetos artísticos. (75) Para terminar, las decoraciones suntuosas o por lo menos solemnes de muchas bibliotecas, públicas pero también privadas, así como la pompa del mobiliario, traducen “un arte de la lectura” a la medida misma del valor –ante todo material– de los libros que contienen. (76) Los inventarios por fallecimiento y los catálogos de venta confirmarían, si fuera necesario, que el libro fue en efecto una mercancía y, más aún, una mercancía de precio. Todos estos indicadores, sin embargo, serían impotentes para explicar su promoción al rango de “objeto de culto”.

Su escasez, que persistiría durante mucho tiempo, fue ya un factor que contribuyó a hacer de los libros un elemento de distinción para quienes tenían los medios de poseerlos. En virtud de una especie de sinécdoque, el libro se convirtió en un emblema social que se da a ver en los retratos de jóvenes aristocráticos que tienen en la mano un pequeño y elegante volumen o de notables que posan con gravedad delante de anaqueles cubiertos de infolios. (77) En la Francia del siglo XVII, “hacer una biblioteca” era una obligación estatutaria para la burguesía parlamentaria, que encontraba en ella un instrumento de legitimación frente a la aristocracia de nacimiento. Si en esas bibliotecas togadas los libros conservaban su valor de uso, en el siglo siguiente fueron objeto de una nueva mirada: ya no se los percibió como pertenecientes a la mera categoría de lo útil sino también, e incluso exclusivamente, a las de lo raro y lo curioso. Nace entonces la bibliofilia, que inviste al libro de un valor estético o arqueológico y lo introduce en el campo del lujo. (78)

Así como no lo hace el solo valor mercantil del libro, tampoco el prestigio social que se le atribuye o el placer estético que puede procurar justifican plenamente el “respeto sagrado” del que hablaba Lucien Febvre. Dicho respeto tiene que ver en realidad con el estatus eminente que se le reconoció con el paso del tiempo, tal vez por una suerte de “traslación” que habría investido los escritos de los hombres del carácter divino que, desde la más alta An­tigüedad, habían poseído los Libros que contenían la palabra de Dios. (79) Paul Otlet, ese abogado belga que, en los primeros de­­cenios del siglo XX, se afanó por reunir todo el saber impreso del mundo, tenía presente esa filiación; en un texto publicado en 1934, es decir en medio de la conmoción suscitada por las hogueras que habían ardido en la Alemania nazi, propiciaba un respeto absoluto por el libro: “Por razones de moral humana, social. También por razones de moral divina: el deber de honrar en todas las circunstancias al creador en la creatura, extendido a las obras de esta”. Y proseguía: “Los libros son personas morales e intelectuales. En una sociedad civilizada no hay derecho a destruirlos”. (80) Elevado a la dignidad de ser humano, el libro perdía su materialidad e incluso escapaba a ella: ingresaba a la categoría de los “objetos investidos de sentido”, es decir objetos que no existen por su mera existencia física, corporal, sino que, en esta, remiten a algo distinto de ella misma. (81)

Por añadidura, ese libro que encarnaba un pensamiento simbolizaba también la libertad de pensar. Ya en la Antigüedad clásica se había planteado la equivalencia entre libro y libertad, sobre la base de la homografía latina –liber– de las palabras “libro” y “libre”. (82) La imprenta, a su turno, fue celebrada por su papel emancipador y democrático, que obraba por el progreso de los conocimientos, la eliminación de los prejuicios y la liberación de todas las tiranías. Frecuente en la pluma de las mentes ilustradas en la segunda mitad del siglo XVIII, este discurso adquirió una visibilidad concreta en la Revolución cuando, el 14 de julio de 1796, se transportó en triunfo una imprenta por las calles de París. (83) En esos mismos años en que el libro impreso simbolizaba la emancipación de la razón humana, los combates jurídicos librados por el reconocimiento del derecho de autor sancionaban la realidad de un “bien espiritual” inscripto en la materialidad de un objeto. (84) Si pudo denunciarse al libro como un vehículo de errores o un vector de sojuzgamiento y se lo presentó en cuadros como el símbolo de la vanidad de las ocupaciones humanas, sus vicios fueron impotentes para poner en entredicho su alta dignidad de “instrumento espiritual” e incluso “el más espiritual de todos”. (85)

Objeto visible y a veces de gran precio, el libro fue objeto, a través de esos discursos sobre su naturaleza espiritual, de una verdadera sacralización; como consecuencia, la tradición oral, que por su parte no dejaba huellas tan ostensibles, tan directamente perceptibles, quedó oculta e incluso se desvalorizó. Reforzaron toda esta situación los logros de una historia del libro sumamente dinámica desde la década de 1970, que registró las conquistas y el triunfo de la imprenta. (86) Además, estudios recientes dedicados a la composición y la textualización del libro –en otras palabras, a su presentación tal como se impuso gradualmente en la época moderna con la puntuación, los capítulos, las sangrías, etc.– insistieron en la aparición y la autonomía de un lenguaje escrito que al parecer discierne “el flujo del habla”, un habla que a la larga veríamos sobre el papel, pero que ya no escucharíamos. (87)

CAPTAR LO INMATERIAL

Muchas razones de orden histórico o historiográfico explicarían pues que la oralidad científica no haya sido uno de los objetos de la historia. Con todo, la razón abiertamente invocada es otra: de ordinario se hace valer lo que constituye la base obligada del trabajo histórico, las fuentes. Si se tiene en cuenta que la oralidad, hasta fecha relativamente reciente, no dejó huellas, y que el historiador aprehende el pasado por medio de una documentación mayoritariamente escrita, ¿no es un albur muy aventurado el de pretender captar un fenómeno evanescente por naturaleza? La desaparición historiográfica de la oralidad científica tendría entonces menos que ver con la indiferencia o el desinterés de los historiadores que con la imposibilidad de la empresa.

Hombres que en el pasado se habían ocupado de fenómenos de oralidad dejaron, además, testimonios desalentadores. Así, a comienzos del siglo XVII, el teatino Paolo Aresi daba a conocer, en un arte de predicar, la dificultad extrema de los intentos de “poner sobre el papel” todo lo concerniente a la “pronunciación” de los discursos, en especial la voz del orador; aun los grandes rétores antiguos, recordaba, se habían visto en la necesidad de sobrevolar apenas esa parte de la retórica, aunque la juzgaran muy importante. (88) Pio Rossi, casi contemporáneo suyo, daba testimonio de un mismo aprieto en un intento de definir la voz, un objeto que parecía sustraerse a todo asidero: “Apenas nacida, muere”, escribía; “apenas comienza y su vida está terminada; no ha acabado de salir de la boca y ya está lejos de ella; […] donde está con vida, no obra, y donde obra, ya no vive”. Y el autor italiano prosigue con esta serie de antítesis para, ya que no puede definir un fenómeno de una “de las más extrañas naturalezas”, al menos describirlo. (89)

Visto que las palabras vuelan, ¿se puede captar lo inmaterial? Se señalará de entrada que un interrogante como ese no detuvo en sus investigaciones a los historiadores de las culturas populares. Además, si bien tenían plena conciencia de utilizar para las clases subalternas de cultura oral fuentes “doblemente indirectas por ser escritas y escritas por individuos que participan en mayor o menor medida de la cultura escrita”, no dejaron por ello, al término de un trabajo metodológico y crítico –de una amplitud muy variable, por otra parte–, de reconstruir no solo lo que los “simples” decían sino, más aún, lo que pensaban. El célebre Menocchio tiene aquí valor de paradigma. (90) Otros historiadores, apoyados únicamente –y con razón– en documentos escritos, reconstruyeron por su parte paisajes sonoros, los ruidos de las ciudades, el lenguaje de las campanas que tañían en los campos del siglo XIX o el “mundo acústico” de la Inglaterra isabelina. (91) Con los ejemplos del molinero friulano, de los ruidos en la Francia urbana, de los tañidos de campanas en la Francia rural o del universo “auditivo” [aural] de los contemporáneos de Shakespeare, resulta claro que la objeción de las fuentes no tiene ningún carácter insalvable para quien quiera realizar una investigación retrospectiva sobre las formas orales de la cultura. Que esa cultura sea popular o letrada no cambia en nada la cuestión. Las cosas serían incluso más simples en el segundo caso: las fuentes siguen siendo indirectas, por ser escritas, pero no lo son ya doblemente, pues son sus autores mismos quienes las producen. Estos han dejado una cantidad extremadamente numerosa de documentos que dan testimonio de la parte oral de su actividad docta. Es inevitable pensar de inmediato en los cursos y las conferencias, con los muchos manuscritos de los maestros, los cuadernos de los estudiantes y otras transcripciones de fuentes que desde hace tiempo suscitan interés y generan publicaciones.

Sin embargo, son de muy poca utilidad para el tema que me ocupa. Para no ir más allá de los cuadernos y las notas de curso, está claro que hay una distancia más o menos grande entre lo que dice el maestro y lo que anota el oyente. Sin llegar a esas escrituras informes y repletas de errores que habrían sido los cuadernos de los estudiantes durante el Antiguo Régimen, (92) no pocas deformaciones al­teran la palabra magistral, ya se trate de lagunas, frutos de una distracción pasajera, incomprensiones debidas a la ignorancia o a una mala acústica, interpretaciones erradas imputables a la incapacidad de seguir un razonamiento de alto vuelo, etc. No sabemos qué valor tenía el procedimiento en uso en las universidades alemanas del siglo XIX “consistente en que tres estudiantes se sentaran uno al lado de otro, anotaran por turno las frases del autor de la exposición oral y las fundieran a continuación en un todo, en la medida de lo posible sin lagunas”. En cambio, de la tradición manuscrita de las Lecciones sobre la filosofía de la religión de Hegel se desprende que las notas de curso, aunque abundantes, no son empero una réplica fiel de la exposición del profesor. Sin hablar de las copias en limpio realizadas en casa (Reinschriften) ni de las elaboraciones posteriores que apuntan a una formulación intelectual de la exposición oral (Ausarbeitungen), las notas inmediatas, tomadas durante la clase (Mitschriften), presentan, según el último editor de las Lecciones, “defectos en lo relacionado con la formulación completa del texto”, imputables en parte al profesor, cuya exposición, “proferida en un cansino dialecto suabo, interrumpido por toses continuas”, era “de contenido oscuro hasta lo abstruso”. (93) La taquigrafía misma dista de dar siempre una reproducción exacta. El taquígrafo debe no solo dominar “el arte de escribir a la misma velocidad con que se habla”, sino también poder releer y reconocer con fidelidad las abreviaturas y los signos que ha utilizado, cosa que no siempre sucedió: así, Alfred Dumesnil, el yerno de Michelet, no logró descifrar las notas que había tomado durante el primer semestre del curso de 1839. El propio Michelet destacó públicamente los límites de la taquigrafía y denunció la ilusión que se adjudicaba a esta técnica: “Todos ustedes saben, señores –decía el 27 de febrero de 1851 a sus oyentes del Collège de France– que estamos acostumbrados a confiar en la estenografía como si fuera la cosa misma. Sin embargo, tengan a bien recordar que en el terrible proceso de Léotade, en 1847, al que se enviaron a doce estenógrafos de París, resultó que, ya de regreso en la capital, las doce copias estenográficas eran diferentes”. (94) Además, la puesta en limpio, la circulación de copias y la edición explican que una misma exposición oral dé lugar a múltiples variantes: no faltan los ejemplos, comenzando por uno ilustre, el del seminario de Lacan. (95) Aun una publicación discreta hace algunos ligeros retoques, consolida la puntuación, borra de buena gana… las marcas de oralidad. Las intervenciones son a menudo más importantes, a veces radicales, como en el caso del Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure, publicado luego de su muerte, en 1915: los editores, a falta de manuscritos o notas autógrafas, enfrentados a las versiones discrepantes de los cuadernos de diversos oyentes, así como a las variaciones mismas del pensamiento de Saussure durante sus tres cursos sobre el tema, y deseosos, por añadidura, de dar “una idea completa de las teorías y los métodos” del maestro, adoptaron, según propia confesión, una solución “atrevida”: llevaron a cabo “una reconstrucción, una síntesis sobre la base del tercer curso”. En consecuencia, ninguno de los oyentes que habían seguido en Ginebra la enseñanza de lingüística general impartida por Saussure escuchó el célebre Curso, por la sencilla razón de que este jamás se pronunció en los términos en que fue publicado. (96) Sin llegar a ser “recreaciones” tan fuera de lo común, las notas de clase no pueden pasar por registros del todo fieles o reproducciones rigurosamente exactas. Dicho esto no para negar su valor, sea el que fuere, sino solo para no considerarlas, conforme a las palabras de Michelet, como “la cosa misma”.

Esta conclusión vale también para los manuscritos de los cursos, ya se trate de notas preparatorias o de textos perfectamente elaborados. Nos atendremos a dos ejemplos. Lucien Febvre, tal cual lo demuestra la publicación de su curso de 1945-1946 y 1947 en el Collège de France, hablaba sobre la base de hojas más o menos redactadas, a veces escritas en un estilo telegráfico, algunas de las cuales solo parecían una sucesión de anotaciones que articulaban las diversas etapas de la exposición. (97) Otro profesor de la misma institución, Pierre Boulez, procedía por su parte de otra manera, ya que pronunciaba sus lecciones a partir de textos “en general íntegramente redactados”, que encontramos en la edición de sus cursos. Sin embargo, también aquí hay una diferencia con lo dicho: “El autor –explica su editor– quiso que no se reprodujeran las improvisaciones verbales que él se autorizaba frente al público”, y suprimió además “toda una serie de alusiones demasiado precisas a tal o cual obra o compositor, de las que da fe el manuscrito que tengo ante mi vista”. (98)

En este punto conviene volver una vez más a Michelet y, más precisamente, al texto citado en la “Introducción general”. En el requerimiento dirigido a quienes taquigrafiaban sus cursos, el ilustre profesor invitaba a no confundir dos órdenes de cosas, “la impresión y el habla”, el libro y el curso, lo escrito y lo oral. Ahora bien, los documentos que acaban de mencionarse –aquellos de los que nos valemos espontáneamente para intentar discernir la oralidad– no son más que palabras, manuscritas o impresas, lo mismo da. Puestas sobre el papel, han perdido su dimensión hablada.

Se han hecho intentos de marcar en lo escrito la naturaleza oral del discurso. El extenso texto que Jacques Derrida publicó en las actas de un seminario organizado por él en Capri comporta dos partes de origen y apariencia diversos: la primera, que contiene “una que otra sugerencia” improvisada durante esa reunión, se imprimió en bastardillas; la segunda, que corresponde a un texto escrito con posterioridad, está en redondas. (99) Junto con las bastardillas, Paul Virilio decide recurrir a las mayúsculas para recordar, en la publicación que hizo de las dos conferencias, su origen oral, y destacar los momentos importantes de su discurso. No sabemos si el efecto esperado se produjo. La reseña de esta obra aparecida en Le Monde tachaba de “artificios incongruentes” las palabras en mayúsculas y las bastardillas con que el autor había salpicado su texto. (100) Por lo demás, ya a comienzos del siglo XVIII se había señalado que la sucesión prolongada de bastardillas “incomoda extremadamente al lector”. (101)

Solo desde una fecha bastante reciente los medios mecánicos de grabación y reproducción de la voz han permitido conservar la huella de las voces: gracias a la invención del fonógrafo, del disco, del magnetófono, las palabras ya no vuelan, quedan. En nuestro dominio, las grabaciones solo son cuantitativamente significativas a partir de los años treinta, con el desarrollo de la radio escolar. (102) Aunque se multipliquen a continuación debido a los progresos técnicos en la materia, están lejos de cubrir todo el campo de la oralidad científica. Si bien se privilegian las prácticas pedagógicas –cursos y conferencias–, solo una ínfima parte de la enseñanza se conserva de este modo. Congresos, coloquios y mesas redondas distan de grabarse en todas las ocasiones. A pesar de las inmensas lagunas, se guarda, no obstante, una huella de lo que se dijo en el marco de actividades formales; en cambio, no queda casi nada de la oralidad informal, la de los intercambios corrientes y cotidianos de la vida científica. Por añadidura, los documentos sonoros que –destaquémoslo– solo conservan una parte ínfima de las producciones orales del mundo intelectual no pueden, al igual que la taquigrafía, pasar por ser “la cosa misma”. Los tratados clásicos de retórica y, muy en particular, la parte que consagran a la “pronunciación” recuerdan que la voz no es más que un elemento en el recitado del discurso y que, en la “acción” oratoria, el gesto, la postura y la mímica del orador tienen igual importancia. Los estudios contemporáneos de sociología y lingüística referidos al interaccionismo han puesto en evidencia, gracias a los recursos ofrecidos por la fotografía y el cine, la importancia de la gestualidad en la comunicación en general, así como las interacciones múltiples que se producen entre las personas en sus intercambios de palabras. Para no ir más allá de “nuestro” mundo, Erving Goffman destacó, en una conferencia sobre la conferencia, el papel de la ritualización, la teatralización y los gestos incorporados a las manifestaciones vocales, a toda enunciación y toda audición y a toda interacción cara a cara, incluso en el orden intelectual. (103) Otras tantas cosas que el informante policial que asistía a las clases de Michelet, a su manera, había captado bien. “La estenografía podrá reproducir todo el discurso hablado –escribía en su informe–, pero no contará ese guiño o ese asentimiento con la cabeza con los cuales terminan frases audazmente iniciadas, que se conectan con la imaginación de una juventud ardiente y atormentada”. (104)

70- Michel Melot, “Des kilomètres de papier”, Cahiers de médiologie 4, “Pouvoirs du papier”, segundo semestre de 1997, p. 125.

71- Louis-Sébastien Mercier, “Des relieurs et de la reliure”, en Mon bonnet de nuit suivi de Du théâtre, ed. establecida bajo la dirección de Jean-Claude Bonnet, París, Mercure de France, 1999, pp. 1538-1539.

72- Françoise Waquet, “La communication des livres dans les bibliothèques d’Ancien Régime”, en Frédéric Barbier, Annie Parent-Charon, François Dupuigrenet Desroussilles, Claude Jolly y Dominique Varry (comps.), Le Livre et l’historien: études offertes en l’honneur du Professeur Henri-Jean Martin, Ginebra, Droz, 1997, pp. 371-380.

73- André Masson, Le Décor des bibliothèques du Moyen Âge à la Révolution, Ginebra-París, Droz, 1972, pp. 45-46, que también señala (p. 47) el caso de los libros puestos en jaulas: sin dejar de estar perfectamente protegidos, era posible leerlos y hojearlos. La cita de Voltaire se extrae de la introducción al tomo 18 de la Encyclopédie française, op. cit., 18.04-2.

74- Dominique Varry, “Les confiscationes révolutionnaires”, en Dominique Varry (comp.), Histoire des bibliothèques françaises, vol. 3, Les Bibliothèques de la Révolution et du XIXe siècle, 1789-1914, París, Promodis-Éditions du Circle de la librairie, 1991, pp. 9-28, en pp. 18-26, y Frédéric Barbier, “Mélanges: à propos de l’histoire des bibliothèques allemandes”, Bulletin de la Mission historique française en Allemagne 35, 1999, pp. 197-198.

75- Jean Viardot, “Livres rares et pratiques bibliophiliques”, en Henri-Jean Martin y Roger Chartier (comps.), Histoire de l’édition française, vol. 2, Le Livre triomphant, 1660-1830, París, Promodis, 1984, pp. 446-467, en p. 467, y Simone Breton-Gravereau, “La restauration des papiers”, Cahiers de médiologie 4, 1997, p. 135.

76- Véase, además de André Masson, Le Décor des bibliothèques…, op. cit., Eva-Maria Hanebutt-Benz, Die Kunst des Lesens: Lesemöbel und Leserverhalten vom Mittelalter biz zur Gegenwart, Fráncfort, Museum für Kunsthandwerk, 1985.

77- Jan Białostocki, Livres de sagesse et livres de vanité: pour une symbolique du livre dans l’art, París, Éditions des Cendres, Institut d’étude du livre, 1993 [1982], pp. 34 y 53 y siguientes.

78- Jean Viardot, “Livres rares et pratiques bibliophiliques”, op. cit., pp. 448-451, y Renaud Muller, Une anthropologie de la bibliophilie: le désir de livre, París, L’Harmattan, 1997, p. 27.

79- Ernst Robert Curtius, “The book as a symbol”, en European literature and the Latin Middle Ages, Nueva York, Pantheon Books, 1953 [1948], capítulo 16 [trad. esp.: Literatura europea y Edad Media latina, 2 vols., trad. de Margit Frenk Alatorre y Antonio Alatorre, México, Fondo de Cultura Económica, 1955], y Renaud Muller, Une anthropologie de la bibliophilie…, op. cit., p. 36 y siguientes.

80- Citado en Françoise Gaudet y Claudine Lieber, Désherber en bibliothèque…, op. cit., p. 13.

81- Sobre este punto, véase la muy interesante introducción de Jocelyn Benoist, “Qu’est-ce que’un livre? Création, droit et histoire”, en Immanuel Kant y Johann Gottlieb Fichte, Qu’est-ce qu’un livre?: textes de Kant et de Fichte, París, Presses universitaires de France, 1995, pp. 11-117 (cita en p. 23).

82- Luciano Canfora, Libro e libertà, Roma-Bari, Laterza, 1994, sobre todo pp. 76-77 [trad. esp.: Libro y libertad, trad. de Juan Manuel Salmerón, Madrid, Siruela, 2017].

83- Hans-Jürgen Lüsebrink, “‘Hommage à l’écriture’ et ‘Éloge de l’imprimerie’: traces de la perception sociale du livre, de l’écriture et de l’imprimerie à l’époque révolutionnaire”, en Frédéric Barbier, Claude Jolly y Sabine Juratic (comps.), Livre et Révolution: colloque organisé par l’Institut d’histoire moderne et contemporaine (CNRS), Paris, Bibliothèque national, 20-22 mai 1987, París, Aux amateurs des livres, 1989, col. “Mélanges de la Bibliothèque de la Sorbonne”, 9, pp. 133-144.

84- Jocelyn Benoist, “Qu’est-ce qu’un livre?…”, op. cit., p. 21 y siguientes.

85- Para citar a Stéphane Mallarmé, “Le livre instrument spirituel”, en Œuvres complètes, París, Gallimard, 1945, col. “Bibliothèque de la Pléiade”, pp. 378-382 [trad. esp.: “El libro como instrumento espiritual”, en Obra poética, trad. de Miguel Espejo, Buenos Aires, Colihue, 2013], y Paul Claudel, “La philosophie du livre”, en Œuvres en prose, París, Gallimard, 1965, col. “Bibliothèque de la Pléiade”, pp. 72-79, en p. 72 [trad. esp.: “La filosofía del libro”, Biblioteca de México 49, febrero de 1999, pp. 51-55].

86- Como se desprende de los títulos de los volúmenes 2 y 3 de Roger Chartier y Henri-Jean Martin (comps.), Histoire de l’édition française, París, Promodis, 1982-1984: “el libro conquistador” y “el libro triunfante”.

87- Henri-Jean Martin et al., La Naissance du livre moderne (XVIe-XVIIe siècles): mise en page et mise en texte du livre français, París, Éditions du Cercle de la librairie, 2000.

88- Paolo Aresi, Arte di predicar bene…, Venecia, appresso Bernardo Giunti, Gio. Battista Ciotti & compagni, 1611, pp. 727-728.

89- Pio Rossi, Convito morale per gli etici, economici, politici… Portata seconda…, Venecia, appresso il Guerigli, 1657 [1639], s. v. “Voce, suono”.

90- Carlo Ginzburg, Il formaggio e i vermi…, op. cit., p. xiii; las bastardillas son del autor.

91- Jean-Pierre Gutton, Bruits et sons dans notre histoire: essai sur la reconstitution du paysage sonore, París, Presses universitaires de France, 2000; Alain Corbin, Les Cloches de la terre: paysage sonore et culture sensible dans les campagnes au XIXe siècle, París, Albin Michel, 1994, y Bruce R. Smith, The acoustic world of early modern England: attending to the O-factor, Chicago, University of Chicago Press, 1999.

92- Abad Guillaume-André-René Baston, Mémoires de l’abbé Baston, chanoine de Rouen, publicadas por Julien Loth y Charles Verger, vol. 1, París, A. Picard et fils, 1897, pp. 210-211.

93- Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Leçons sur la philosophie de la religion, Première partie. Introduction: Le concept de la religion, nueva edición presentada por Walter Jaeschke y traducida por Pierre Garniron, París, Presses universitaires de France, 1996 [1983], pp. xxiii-xxiv y xxxiv-xl [trad. esp.: Lecciones sobre filosofía de la religión, vol. 1, Introducción y concepto de religión, trad. de Ricardo Ferrara, Madrid, Alianza, 1984].

94- Jules Michelet, Cours au Collège de France, 1838-1851, publicados por Paul Viallaneix con la colaboración de Oscar A. Haac e Irène Tieder, París, Gallimard, 1995, vol. 1, pp. 166-167, y vol. 2, pp. 682-683. Se encontrará otro ejemplo de los límites de la taquigrafía en Samuel Coleridge, Lectures: on literature, ed. de Reginald A. Foakes, Princeton-Londres, Princeton University Press-Routledge and Kegan Paul, 1987, vol. 1, pp. lxxxiii-lxxxvi y 168-172, y vol. 2, pp. 435-438. Sobre la taquigrafía, véanse el artículo “Sténographie”, La Grande Encyclopédie, inventaire raisonné des sciences, des lettres et des arts, vol. 30, París, Société anonyme de “La Grande Encyclopédie”, 1901, pp. 468-478, y Adele Davidson, “‘Some by stenography?’: stationers, shorthand, and the early Shakespearan quartos”, The Papers of the Bibliographical Society of America 90 (4), diciembre de 1996, pp. 417-449. Agradezco a Roger Chartier por haberme señalado este último artículo y, de tal modo, despertado mi atención sobre este punto. Si bien el uso de la taquigrafía se tomó en cuenta y se estudió en el caso de la notación de sermones y obras teatrales, su utilización en el mundo universitario fue, por así decirlo, ignorada.

95- Élisabeth Roudinesco, “Histoire du Séminaire”, en Jacques Lacan: esquisse d’une vie, histoire d’un système de pensée, París, Fayard, 1993, pp. 531-549 [trad. esp.: “Historia del Seminario”, en Lacan: esbozo de una vida, historia de un sistema de pensamiento, trad. de Tomás Segovia, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1994, pp. 597-618].

96- Charles Bally y Albert Sechehaye, “Préface de la première édition”, en Ferdinand de Saussure, Cours de linguistique générale, publicado por Charles Bally y Albert Sechehaye con la colaboración de Albert Riedlinger, París, Payot, 1964 [1916], pp. 7-10, en pp. 7-9 [trad. esp.: “Prefacio a la primera edición”, en Curso de lingüística general, trad. de Amado Alonso, Buenos Aires, Losada, 1978, pp. 31-35]. Véase G. W. F. Hegel, Leçons sur la philosophie de la religion, op. cit., pp. xl-liii, donde se encontrará un ejemplo análogo referido a las ediciones de 1832 y 1840 de este libro.

97- Lucien Febvre, “Honneur et patrie”, ed. de Thérèse Charmasson y Brigitte Mazon, París, Perrin, 1996, pp. 21-22 y 285-297 [trad. esp.: Honor y patria, trad. de Aurelia Álvarez Urbajtel, México, Siglo XXI, 1999].

98- Pierre Boulez, Jalons (pour une décennie): dix ans d’enseignement au Collège de France (1978-1988), textos reunidos y presentados por Jean-Jacques Nattiez, París, Christian Bourgois, 1989, pp. 12-13.

99- Jacques Derrida, “Foi et savoir. Les deux sources de la ‘religion’ aux limites de la simple raison”, en Jacques Derrida y Gianni Vattimo (comps.), La Religion: séminaire de Capri, París, Seuil, 1996, pp. 9-86, en pp. 11-12 [trad. esp.: “Fe y saber: las dos fuentes de la ‘religión’ en los límites de la mera razón”, trad. de Cristina de Peretti y Paco Vidarte, en La religión: seminario de Capri, trad. de Cristina de Peretti et al., Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1997, pp. 8-106].

100- Paul Virilio, La Procédure silence, París, Galilée, 2000 [trad. esp.: El procedimiento silencio, trad. de Jorge Fondebrider, Buenos Aires, Paidós, 2001]; reseña en Le Monde, 6 de octubre de 2000.

101- “Lettre écrite à l’auteur de ces Nouvelles par Mr. Des Maizeaux, et qui contient diverses remarques de littérature”, Nouvelles de la République des Lettres, agosto de 1701, pp. 151-169, en pp. 154-155.

102- Jean Thévenot, “Les machines parlantes”, en Charles Samaran (comp.), L’Histoire et ses méthodes, París, Gallimard, 1961, col. “Encyclopédie de la Pléiade”, vol. 11, pp. 804-817; Jacques Perriault, Mémoires de l’ombre et du son: une archéologie de l’audio-visuel, París, Flammarion, 1981, e Institut international de coopération intellectuelle, La Radiodiffusion scolaire, París, Société des nations, Institut international de coopération intellectuelle, 1933.

103- Catherine Kerbrat-Orecchioni, Les Interactions verbales, op. cit., y Erving Goffman, “La conférence”, en Façons de parler, París, Éditions de Minuit, 1987 [1981], pp. 167-204.

104- Jules Michelet, Cours au Collège de France…, op. cit., vol. 1, p. 55 (informe policial del 13 de febrero de 1851).

105- Alain Corbin, Les Cloches de la terre…, op. cit., pp. 13-14 (cita en p. 13).

2
UN UNIVERSO DE LENGUAJE

Los varios ejemplos de situaciones de oralidad que se mencionaron sucintamente en el primer capítulo muestran sin lugar a dudas el papel de las actividades de habla en los usos del tiempo intelectual, e invitan, como tales, a explorar de manera resuelta lo que en el orden historiográfico es una terra incognita. Con ese fin, se tomaron puntos de referencia iniciales del inventario y la descripción de las formas orales tal como estas surgieron, se desarrollaron y se diversificaron entre el siglo XVI y nuestros días. De esa enumeración se desprendió un paisaje oral, ya denso y variado, aunque con lagunas. La carta de Niels Bohr citada antes bastaría, en efecto, para recordar que, junto con una oralidad formal, existe con la misma importancia y diversidad una oralidad informal que constituye, podríamos decir, la cotidianidad de la vida intelectual. Esas dos oralidades, complementarias, fundan un “universo de lenguaje” (1) vasto, complejo y, ante todo, muy real. En las más altas esferas de la civilización de la imprenta, la oralidad, por lo tanto, no ha desaparecido. Más aún, durante los aproximadamente quinientos años transcurridos entre la invención de Gutenberg y nuestros días, lejos de reducirse, ha crecido, favorecida en su desarrollo por múltiples factores que, digámoslo desde ya, no tienen que ver con nuevos medios.

LA ORALIDAD FORMAL

Visto que el objeto de este estudio pasa por ser inmaterial o evanescente, se imponía comenzar por señalar las manifestaciones más tangibles que tenemos de la oralidad en el mundo intelectual, es decir las formas que adoptó con el paso del tiempo. La exposición es decididamente descriptiva, a fin de mostrar con claridad, e incluso detallar, el carácter oral de formas que en general no se han estudiado desde ese punto de vista. Con ese objetivo, y también para evitar la aridez de una nomenclatura, hemos dado numerosos ejemplos que permiten reconstruir en concreto un mundo de oralidad. Si bien en el caso de cada una de esas formas me apliqué a trazar su génesis, su desarrollo, su éxito y eventualmente su declive, las páginas que siguen no deben leerse como una historia de la lección magistral, la sesión académica, el seminario, la sesión de pósteres, etc. Muy por el contrario, se encontrarán en ellas, con los elementos históricos y descriptivos que contienen, las pruebas reales de un fenómeno fundamental de la vida de la mente: el hablar.

La lección magistral

Las numerosas historias de la educación, cuando describen las actividades pedagógicas vigentes en los liceos y en la universidad, mencionan en primer lugar la lección o el curso. Aún hoy, esta es la forma más común de enseñanza en el mundo. (2)

La lección magistral ocupa un lugar central en el dispositivo pedagógico de los liceos del Antiguo Régimen, por ejemplo los establecimientos jesuíticos. La Ratio studiorum (1599), que regulaba con mucho detalle el desenvolvimiento de cada clase, situaba la lección en el punto de partida de la enseñanza: llamada praelectio en las clases inferiores y lectio en las superiores, consistía en la “lectura oral pública y comentada de un texto escrito”. Hubiera o no el dictado de un profesor –como era deseable que lo hubiese en las clases superiores–, la palabra magistral no era la única en hacerse oír en el salón de clases. Los alumnos, en grupos autónomos o bajo la dirección del docente, se entregaban a una multitud de ejercicios orales, repeticiones del curso y disputas (o concertaciones) que se desarrollaban a un ritmo tan preciso como estricto; con menor frecuencia, se agregaban discursos y declamaciones. La importancia del número de alumnos, así como principios pedagógicos en los que la emulación tenía su papel, habían llevado a dividir la clase en grupos que se ejercitaban, repetían y recitaban a la par, y podía suceder que el profesor hiciera su praelectio a un grupo, mientras que los demás se repetían unos a otros la lección ya escuchada. Por eso, como lo hicieron notar los últimos editores de la Ratio, “lo prioritario no es pues conseguir el silencio sino el murmullo vivo de un conjunto humano que, mal que bien, aprende a hablar y a organizarse para saber vivir en sociedad”. De manera muy concreta, ese “murmullo” se hacía oír desde el primer acto de la clase, la recitación de la lección de la víspera, que, para empezar, se realizaba en la decuria –o grupo de diez alumnos puestos bajo la dirección de uno de sus compañeros, llamado “decurión”–, y que los decuriones recitaban luego entre sí. Entonces, escribe el historiador del Colegio de Clermont, el más célebre de los establecimientos jesuitas, “hay en diez, veinte, treinta lugares de la vasta aula el rumor a media voz de las sílabas latinas desgranadas por varios centenares de labios”. “Deberes” escritos completaban el dispositivo; de todas maneras, en las clases superiores casi no los había, salvo en primer año. Su corrección era oral: el maestro, que dictaba un modelo, leía los mejores. Así, entre la lección magistral y las numerosas recitaciones y disputas que constituían la habitualidad de la vida escolar, sin contar ejercicios menos frecuentes como los discursos y las declamaciones, lo oral tenía en las clases de los colegios jesuitas un lugar central. De hecho, se trataba de “apoyarse en la fuerza de la palabra para ingresar a la práctica de la lectura y la escritura, y volver a la palabra”. (3)

La lección o el curso magistral, según la terminología que se introdujo a fines del siglo XIX, siguió siendo, en la época contemporánea y por lo menos hasta la década de 1960, la forma pedagógica predominante en los liceos, muy particularmente en el último año. Así se desprende con claridad de dos estudios recientes consagrados a la historia y a la filosofía tal como se las enseñaba. (4) La posición de la lección parecería incluso más fuerte que en el pasado, bajo el efecto de datos antiguos que perduraron, pero también de la aparición de nuevos factores. Las clases siguieron superpobladas durante largo tiempo: en la segunda mitad del siglo XIX, la retórica y la filosofía del colegio Louis-le-Grand (el antiguo colegio de Clermont) contaban con alrededor de ochenta alumnos. Si bien estas cifras, correspondientes a las clases superiores de un establecimiento de prestigio, son probablemente excepcionales, en otros lugares los profesores, con todo, tenían que vérselas con grupos de entre cuarenta y cincuenta alumnos, y hasta fines de los años treinta las clases de liceo de las grandes ciudades de provincia superaron a menudo los cuarenta. (5) En segundo lugar, la necesidad de completar el programa –un imperativo que los colegios jesuitas no habían ignorado– (6) también era funcional a la palabra magistral. A esos factores antiguos se sumaron dos nuevos imperativos que influían en el mismo sentido: por un lado, la necesidad de llevar a los alumnos al bachillerato, coronación de los estudios secundarios, y por otro, la reducción de la duración de la clase de dos horas a una y media (1890) y luego a una hora (1902). La importancia de la cantidad de alumnos, la obligación de impartir un saber oficialmente programado con el objetivo último de un diploma y la necesidad de atenerse a un tiempo limitado se conjugaron para promover la permanencia de la lección magistral.

Esta siguió dictándose durante largo tiempo a pesar de las instrucciones adjuntas a los programas de 1902, que prohibían formalmente esa práctica, así como de numerosas circulares que renovaron de tiempo en tiempo dicha prohibición. El dictado, que en 1908, sin embargo, había sido oficialmente incluido entre “los procedimientos nocivos que es menester proscribir”, disfrutó no obstante de una larga trayectoria. (7) En filosofía distaba de haber desaparecido aun en los años cuarenta, y no pocos profesionales eminentes utilizaban la práctica, entre ellos Jean Guitton, que confesaba en sus memorias: “Cuando enseñaba en los liceos, estaba prohibido dar los cursos al dictado. Ahora bien, yo lo hacía en los míos, según el consejo que me había dado Bergson”. En 1973, la prohibición de dictar se recordó una vez más. En historia, las instrucciones oficiales también tardaron tiempo en imponerse, y Évelyne Hery ha señalado que en 1957 todavía había profesores que utilizaban el dictado en sus cursos. (8)

La palabra del maestro había crecido aún más en importancia cuando, en las décadas de 1830 y 1840, el liceo se rindió a la moda de los cursos elocuentes que triunfaban en el Collège de France y la Sorbona. El tono oratorio marcó entonces la clase de filosofía, que tendió a convertirse en un curso propio de una facultad. Esta práctica –que era, después de todo, lo que los catedráticos habían visto hacer durante sus estudios– fue duradera; se la denunció varias veces y las instrucciones de 1925 para la clase de filosofía la prohibieron formalmente: “[la] lección no deberá adoptar jamás la forma de una conferencia”. (9)

Sin embargo, incluso en los casos en que el colegio pasaba por ser un “establecimiento donde se utiliza el dictado”, aun cuando la lección tendía a la conferencia universitaria y se denunciaba el curso magistral como un monólogo, la palabra de los alumnos también se hacía oír en la clase: con las recitaciones, tal vez maquinales, pero muy extensas antes de la reforma de 1890, y con las respuestas a las preguntas hechas por el profesor. El interrogatorio de los alumnos se mencionaba de manera expresa en las “Ins­trucciones” de 1890, el primer texto que codificó oficialmente la doctrina pedagógica en filosofía. “Es preciso –se disponía– que el alumno intervenga de manera activa en la clase: el oficio del interrogador consiste en exponerlo y forzarlo a hablar. Es esta una de las tareas más penosas del profesor”. Incluso se contemplaba –para “los miembros de la elite”, es cierto– “la libertad de una conversación contradictoria”. La enseñanza filosófica también debía incluir la corrección de los deberes y la explicación de los textos que se presentaban, la primera como “un medio muy eficaz de hacer intervenir al alumno en la clase, pues se trata de una oportunidad más de interrogación, discusión, conversación”, y la segunda, “como una oportunidad de hacer hablar al alumno”. En esos años y los que siguieron, se consideró la posibilidad de utilizar el diálogo y el método socrático para la enseñanza de la filosofía: sin embargo, los imperativos de tiempo y cantidad de alumnos, el obstáculo del “curso interrumpido” y la dispersión, la inquietud de no dejar a los alumnos en la duda, motivaron –oficialmente, al menos– que se mantuviera el interrogatorio y “algunos ejercicios similares que lo completen”, como las “exposiciones de alumnos” previstas por las “Instrucciones” de 1925, pero en “un lugar discreto”. (10) De modo que, hasta los años sesenta, el formato de la clase cambió muy poco y siguió fundándose principalmente en la exposición del profesor y el interrogatorio de los alumnos. En ese dispositivo, la pieza maestra era oficialmente el curso magistral: defendido con vigor por la Inspección General, se lo presentaba como “la forma de enseñanza más deseable”. (11)

La pedagogía de la historia exhibe una evolución similar. Ya en las décadas de 1880 y 1890, los reformadores, en su defensa de la idea de una “lección de cosas”, se habían pronunciado contra una palabra unidireccional y en favor de métodos activos y ejercicios prácticos. Esas iniciativas, como muchas otras a continuación, tropezaron con los mismos obstáculos que en filosofía, y las “Ins­trucciones” de 1938 recordaron que “nada vale como la palabra del maestro”. Esa seguía siendo la opinión oficial en los años cincuenta: la verdadera enseñanza de la historia en el último año del secundario consistía, a juicio de la Inspección General, en una lección magistral impartida por un profesor, sobre el cual Émile Coornaert recordaba que debía hacer aquello para lo cual estaba hecho: “enseñar, hablar”. (12)

La lección magistral perduró también con el asentimiento de los alumnos. Sucedió así, muy en particular, en el caso de las clases preparatorias, donde, de acuerdo con una encuesta de marzo de 1968, el curso seguía siendo, según confesaban los profesores mismos, “magistral” y hasta “muy magistral”, al “ofrecer bajo una forma cómoda y condensada conocimientos preelaborados” con vistas a una utilización perfectamente definida; de tal modo, al transmitir un máximo de información en un mínimo de tiempo, respondía a una demanda de los alumnos que, en consecuencia, tomaban mucho menos la palabra que sus camaradas universitarios, prefiriendo escuchar y tomar notas de un curso que, en la práctica, era un dictado. (13)

Con el tiempo, de todos modos, la comunicación entre alumnos y profesores, e incluso entre todos los miembros de la clase, parece haber prevalecido, al menos en un plano teórico, sobre la palabra exclusiva del profesor. Investigaciones sobre el formato real de los cursos en los países de lengua inglesa han mostrado la complejidad de esos formatos, si bien señalan en los años setenta la permanencia de una estructura de base compuesta por la clase del profesor, su pregunta o interpelación individual al alumno y la respuesta particular de este último. Por otra parte, esas mismas investigaciones pusieron de manifiesto el escaso papel de los ejercicios escritos en las actividades realizadas en clase. (14) Al margen de que el profesor tuviera el monopolio de la palabra, de que esta fuera dictada o “hablada” y de que con el paso del tiempo los alumnos la compartieran, lo cierto es que el salón de clases fue y sigue siendo un mundo de palabras. En él no faltaba el escrito: el de los dictados integrales del curso, las notas o los resúmenes, el de textos leídos o los documentos comentados, y asimismo el de los mapas y los gráficos trazados en el pizarrón. Sin embargo, el escrito rara vez tenía una presencia excluyente: al contrario, casi siempre lo acompañaba la palabra, mientras que métodos activos daban a la oralidad una importancia creciente.

En la universidad del Antiguo Régimen, la lección constituye uno de los pilares de la enseñanza. (15) Teóricamente, sigue un esquema tripartito heredado de la Edad Media: el profesor, que está en el estrado, lee sección por sección a los estudiantes un texto que se supone que estos conocen; luego lo comenta, y por último hace preguntas para saber si se lo ha comprendido en su conjunto. En los hechos, y con muchos matices –según los momentos, las instituciones, las disciplinas y los profesores–, esos tres tiempos de oralidad tendían a reducirse a uno solo. Con frecuencia se pasaban por alto las preguntas debido a la cantidad misma de estudiantes, (16) y la lección privilegiaba el comentario, que los profesores solían dictar sobre la base de un texto compuesto por ellos mismos. El dictado era entonces el modo común de la enseñanza en las universidades europeas, y las reiteradas prohibiciones de que fue objeto se ignoraron o soslayaron; terminó incluso por tener un lugar oficial en los reglamentos de fines del siglo XVIII: la tercera parte del tiempo en la Facultad de Teología de París (1786), la mitad en La Sapienza de Roma (1788). (17) Si bien quedaba efectivamente una huella escrita de la lección universitaria, esta era antes que nada, en toda su duración –de cuarenta y cinco minutos a dos horas–, un ámbito de ejercicios puramente orales: leer, dictar, comentar, preguntar, responder, explicar, para repetir los términos que, en los reglamentos, definían los modos de la enseñanza universitaria. Dominaba la palabra del maestro, ya este leyera, dictara, comentara, preguntara o explicara; la voz de los alumnos se hacía oír mucho menos, si se exceptúan los alborotos que eran habituales en la Sorbona del siglo XVIII. (18) Lo excepcional habría sido un verdadero intercambio entre el profesor y los estudiantes, tal como se dispuso en 1773 en el Jardin du Roi, donde, tras la hora de “explicación” del profesor, debían dedicarse unos treinta minutos a “conferenciar” sobre la materia tratada y a resolver dificultades. (19)

El siglo XIX consagró la lección magistral, en la que solo habla el profesor. El “curso teórico” o ex cathedra, tal como se daba en las universidades alemanas, fue objeto de una minuciosa descripción en las relaciones y los informes de misión que observadores extranjeros redactaban al cabo de estadías a menudo prolongadas del otro lado del Rin. Dicho curso duraba tres cuartos de hora: el profesor hablaba desde lo alto del estrado y los estudiantes, sentados en bancos y con mesas a su disposición, lo escuchaban en silencio –los aplausos eran una manifestación excepcional–, ya que se ocupaban de tomar notas, a veces taquigráficas. En líneas generales, la enseñanza era de índole erudita y estaba desprovista de efectos oratorios. Se juzgaba plenamente apropiado el término Vorlesung (‘conferencia’) que designaba al curso: la mayoría de los profesores leían sus notas y, si bien el uso de un dictado integral parecía haberse reducido en gran medida, algunos hablaban tan lentamente que los estudiantes podían anotar casi palabra por palabra; la improvisación era poco habitual. Un modo de enseñanza de esas características, que se relacionaba con una carga docente muy pesada, proponía muchas variantes, no solo según el talento de los profesores sino también en función de las disciplinas: así, el dictado entrecruzado con explicaciones era al parecer más común en derecho y en las ciencias, dominios por excelencia de un saber positivo y exacto. Para terminar, cada lección, lejos de constituir un todo, se inscribía en un conjunto, el del curso semestral: de ahí la asiduidad de los estudiantes y de ahí, también, la actitud del profesor de detenerse cuando sonaba la campana y retomar la vez siguiente en el punto en que había dejado al terminar la hora. (20) A fines del siglo XIX, la Vorlesung fue objeto de algunos ataques en la propia Alemania, con el argumento de la pasividad que generaba en el auditorio. Friedrich Paulsen, el historiador de las universidades alemanas que era también profesor en Berlín, la defendió con vigor y agregó que se habían desarrollado nuevas enseñanzas –de física, química, fisiología, clínica, arqueología o historia del arte– que hacían aún más necesaria la palabra del maestro. (21) Volveremos a ocuparnos de ello.

En Francia, el curso era entonces igualmente magistral, porque solo el profesor hablaba. Pero difería por completo en su forma y su contenido de la Vorlesung alemana: era un curso oratorio que tendía a la conferencia o a la charla. Por entonces las facultades eran menos lugares de enseñanza que de colación de grados, y su público no lo formaban estudiantes sino aficionados distinguidos; por eso, el profesor no vacilaba en sacrificar el rigor científico a una muestra de elocuencia, la alusión a un hecho del día o a todo lo que podía halagar al público y provocar su aplauso. Junto con la “gran lección”, en la Sorbona existía la pequeña lección, más exhaustiva, pero que, según el testimonio de Louis Liard, se daba frente a bancos vacíos. En rigor, las cosas solo cambiaron a partir de la década de 1870, cuando las reformas, entre sus diversos efectos, llevaron a los estudiantes a la universidad, y si bien los cursos comenzaron a ser más didácticos, no por ello dejaron de diferir de la Vorlesung tanto en su contenido –el sistema de exámenes anuales y el programa que debía cumplirse ejercían todo su peso– como en su forma: las cualidades de composición y elocuencia siguieron siendo apreciadas en nombre mismo de la tradición francesa. (22) Una evolución similar se advierte en la Italia posterior a la unidad. De todos modos, la lección oral conservó partidarios y especialistas –incluso entre los positivistas– y solo desapareció por completo de las facultades de letras al término de la Segunda Guerra Mundial. (23)

En esa última tercera parte del siglo XIX y a lo largo de todo el siglo XX, el aumento de la población estudiantil, la fragmentación de las antiguas disciplinas y la aparición de nuevas ramas del saber provocaron la multiplicación de los cursos magistrales. Este crecimiento de la oralidad magistral se advierte también en la creación de diversos y numerosos empleos dentro del mundo universitario. De tal modo, en las facultades de derecho de principios del siglo XX había profesores titulares con una cátedra, profesores adjuntos que no la tenían y profesores agregados a cargo de un curso determinado, así como profesores asociados, encargados de conferencias y personas autorizadas a dictar un curso libre; las diferencias administrativas y de tratamiento entre los integrantes de ese personal eran considerables, pero, desde el punto de vista de la enseñanza, todos, con excepción de los encargados de conferencias, hacían el mismo “trabajo profesional”, es decir un curso, y todos subían al estrado y hablaban, solos, frente a un auditorio mudo. (24) Aun así, la introducción de formaciones que completaban el curso magistral o se ocupaban de una preparación específica de los estudiantes –por ejemplo, para limitarnos a Francia en la segunda mitad del siglo XIX, los cursos optativos, los cursos libres o las conferencias preparatorias para los concursos de oposición– generó muchas otras situaciones de habla que, si no eran en su origen de naturaleza magistral, tendieron a serlo.

Todos esos cursos eran monólogos que se desplegaban frente a estudiantes ahora presentes e incluso asiduos, pero a cuyo respecto nada permitía asegurar, antes del examen, que hubieran comprendido, habida cuenta de que todo alejaba al profesor de su auditorio, empezando por “la disposición un poco teatral del salón”. Maurice Hauriou, que enseñaba derecho en Toulouse, insistía sobre la cuestión:

[El profesor,] al término de su clase, no puede acercarse en el anfiteatro mismo a los oyentes para conversar con ellos, ya que la disposición del salón, su propia vestimenta y la cantidad de alumnos se lo prohíben: todo el anfiteatro converge en el estrado, el orden solo puede mantenerse desde ahí y la palabra, de igual manera, solo puede partir de él si se pretende que sea escuchada. (25)

Si bien es de 1901, esta constatación conservaba toda su vigencia unos sesenta años después, cuando Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Monique de Saint-Martin describían el curso dado desde un estrado como un “monólogo teatral”: la disposición de los salones –que en ocasiones no habían cambiado desde comienzos del siglo–, la cantidad de asistentes –que, estos sí, habían aumentado en forma considerable– y el estrado separado del público por algunas filas que se dejaban vacías contribuían, antes que la más autoritaria de las reglamentaciones, a marcar la distancia entre el profesor y los estudiantes. Y los tres autores proseguían: “El estrado elevado, cerrado y acolchado de los anfiteatros tradicionales, ¿no tiene la función de ‘ocultar’ al profesor en la misma medida que de realzarlo? De hecho, el profesor solo se muestra a la manera de un busto, como si todo estuviera dispuesto para concentrar las miradas en el rostro o, mejor, en la boca, órgano de la palabra”. (26)

En el clima de Mayo del 68, el curso magistral pasó en Francia por ser una Bastilla que era preciso tomar, y así sucedió. En muchos otros países, y en los mismos años, suscitó una protesta violenta que no procedía solo de los estudiantes y que inspiró otras formas pedagógicas –de naturaleza oral, además–, como las exposiciones de los alumnos o las discusiones coordinadas por los docentes. Luego, el curso magistral recuperó gradualmente su lugar y su vigencia, el profesor volvió a subir al estrado, donde lo había, y, poco a poco, el monólogo se reinstauró, ya sea que aquel leyera, improvisara sobre la base de sus notas, escribiera en el pizarrón, comentara mapas, gráficos o imágenes o utilizara diapositivas o transparencias. En nuestros días, el curso magistral es lo habitual para el estudiante en todo el mundo. Por eso, al constatar su duración, su universalidad, su “robustez”, así como su carácter económico, se le predice un magnífico futuro y ya no se procura saber cómo reemplazarlo sino cómo hacerlo funcionar lo mejor posible. (27)

Impartida o no desde lo alto de un estrado, la lección magistral es la forma más visible de la enseñanza universitaria, la que siempre figura expresamente, además, en los estatutos de las universidades y de otras instituciones. Ahora bien, el profesor habló magistralmente en lugares menos prestigiosos y oficiales que el salón de clases o el anfiteatro. Esas prácticas no siempre se mencionan en los reglamentos, y estos incluso prohíben formalmente algunas de ellas; sin embargo, son numerosas y es preciso tomarlas en cuenta en la reconstrucción de un paisaje oral. Nos atendremos a unos cuantos casos, acompañados de ejemplos.

En la Universidad de Pisa, en los siglos XVII y XVIII, el profesor, al final de la lección, salía al patio y, apoyado en una columna, repetía en toscano lo que acababa de exponer en latín, y luego daba explicaciones y respondía las preguntas. Esas “repeticiones en la columna” –así se las llamaba– no aparecen como tales en los estatutos de la universidad, a diferencia de la práctica análoga que en los mismos años tenía existencia oficial en Nápoles: tras la lección ex cathedra en latín, los profesores tenían la obligación, durante media hora, de explicar los puntos más difíciles y responder las preguntas de los estudiantes; en ese segundo momento, bajaban del estrado y pasaban a hablar en napolitano. (28) ¿Hay que ver en ello una expresión particular de la explicación que formaba parte de la composición del curso magistral? ¿O bien, como lo indica la denominación pisana, un ejemplo particular de una práctica pedagógica entonces habitual, las clases de apoyo? La mayoría de las veces, estas quedaban a cargo de maestros particulares y no del profesor y no tenían lugar en las aulas de la facultad sino afuera, en los colegios o en otra parte. (29)

Las clases de apoyo no desaparecieron en la universidad del siglo XIX: en Francia, ese fue de manera muy oficial el papel de las “conferencias optativas” y la tarea inicial de los encargados de conferencias. (30) De todos modos, una buena cantidad de esas clases de apoyo, que terminaron por apuntar exclusivamente a la preparación de los exámenes, se daban fuera de la universidad y estaban a cargo de profesores particulares pagados por el estudiante, “silbadores” [siffleurs] o “administradores de exámenes” [entrepreneurs d’examens], como se decía en Francia. (31) Del otro lado del canal de la Mancha, los estudiantes tomaban una “carroza” para hacerse “transportar con seguridad a los exámenes”, y los dos profesores franceses a quienes se debe esta traducción afirmaban que no podía confundirse a esos coaches con “nuestros vulgares preparadores de Francia”. (32) En Edimburgo, durante la década de 1820, el uso de grinders que preparaban a pequeños grupos de estudiantes para los exámenes que se desarrollaban en latín, a pesar de que el curso era en inglés, estaba tan establecido y era tan satisfactorio que se contempló la posibilidad de darle un estatus oficial dentro de la universidad. (33) Por último, necesidades intelectuales de unos y necesidades económicas de otros se conjugaron, como en Gotinga, donde, en la década de 1870, Privatdozenten, sobre todo en las facultades de derecho, daban para ganarse la vida clases de apoyo a estudiantes poco aplicados y los preparaban para los exámenes. (34) Acaso el establecimiento de ejercicios prácticos en el plan de estudios universitario, así como la creación de diversas categorías de personal encargado de explicar e ilustrar el curso magistral, acabaron en el siglo XX con esas clases de apoyo de iniciativa privada: los estudios sobre la universidad no las mencionan.

La lección magistral no era tan pública como cabría pensar, y a veces tenía lugar fuera de la universidad. Muchos profesores daban clases privadas cuyo pago quedaba directamente a cargo de los estudiantes. Este fue un uso muy difundido en el Antiguo Régimen, y era absolutamente legal: en el mundo germánico, por lo menos, la lista de las clases privadas –a las que se daba el nombre de “colegios” (collegia)– se exhibía públicamente. Ese tipo de enseñanza retomaba la lección, la amplificaba o se refería a nuevos temas; llegado el caso, tenía una orientación práctica, como sucedía en el collegium practicum oratorium y el collegium practicum epistolographicum a cargo de Daniel Georg Morhof, que reforzaban con ejercicios sobre el arte de hacer discursos y escribir cartas su enseñanza de retórica en la Universidad de Kiel. Estas clases privadas tuvieron a veces un éxito muy grande: en Nápoles, el studio privato de Giambattista Vico habría contado, en sus mejores años, con hasta ciento cincuenta oyentes. (35) Se produjeron abusos. Algunos profesores abandonaron su enseñanza en la universidad para dedicarse a las clases privadas en su domicilio. Así ocurrió en las facultades de derecho de Francia, sobre todo en el siglo XVII. En Italia, una práctica semejante habría tenido vasta difusión en Nápoles, Roma, Padua y Pisa. Señalada ya en el siglo XVI, todavía perduraba en el siglo XVIII: las medidas de prohibición y represión no tuvieron mucho efecto, ni siquiera cuando, como en Nápoles en 1620, se encarceló a varios profesores, entre ellos el jurista Francesco Verde, que tenía cuatrocientos estudiantes en sus cursos privados; en Pisa, las lezioni domiziliari estaban tan extendidas que, ante la imposibilidad de hacer cumplir las prohibiciones, se terminó por autorizarlas mediante su reglamentación: en 1749, las instrucciones enviadas al nuevo titular de la cátedra de física experimental fijaban días para “las lecciones en la casa” y otros para “las lecciones públicas en La Sapienza”. (36) Una enseñanza privada absolutamente lícita existió en la universidad contemporánea, por lo menos en el siglo XIX. Los profesores alemanes, además de sus cursos públicos, tenían uno o varios cursos privados, pagados por los estudiantes: sobre ese modelo se crearon en Francia, en 1883, los “cursos libres” costeados por los alumnos. (37)

En este punto conviene mencionar una organización de la enseñanza que difiere profundamente de lo que hemos descripto hasta ahora: el sistema tutorial, tal como se desarrolló en las universidades de Oxford y Cambridge a partir del siglo XVI. Me limitaré a destacar, por un lado, la dimensión oral de ese modo de enseñanza, y por otro, la existencia y la permanencia de las lecciones “magistrales”. Si bien el tutor aconseja lecturas o indica la realización de ejercicios escritos, una buena parte de su tarea –empezando por sus consejos– es de orden oral, ya esté frente a uno o varios estudiantes; lo que vale para los orígenes del sistema sigue siendo válido en nuestros días. En segundo lugar, aunque las lecciones impartidas por los profesores en la universidad perdieron muy pronto a casi todos sus asistentes, para no congregar, salvo excepciones, más que a un público muy reducido, no dejaron de existir; por añadidura, los colegios ofrecieron una enseñanza magistral que, por su parte, disfrutó de una concurrencia más amplia. Para terminar, entre las aspiraciones de la organización contemporánea que creó facultades y departamentos estaba la de desarrollar los cursos. Para volver al siglo XIX y los tutors, estos ganaron en importancia: llegaron a apartarse de su función tradicional y dictar verdaderos cursos en sus colegios e incluso, en ciertos casos, dentro de la universidad; algunos tendieron entonces a dar a lo que debía ser una discusión informal la apariencia de una lección en debida forma. (38)

No podemos ocuparnos de la lección sin mencionar enseñanzas que se interpretaron en general como una manera ya no de enseñar y decir, sino de aprender y ver: (39) la clínica, la química, la física, la historia del arte, la arqueología. La historiografía puso el acento en lo que se mostraba –enfermos y enfermedades, experiencias, imágenes, objetos– y en la percepción que se tenía de ello. Sin embargo, y aunque haya habido sin duda una promoción de la mirada, el habla no desapareció. Esas enseñanzas representaron en primer lugar oportunidades adicionales de hablar, aunque solo fuera porque constituyeron el objeto de cursos que se multiplicaron a lo largo del siglo xIX; en segundo lugar, porque, lejos de poner en entredicho la palabra del profesor, la hicieron aún más necesaria, como lo advirtió Friedrich Paulsen, y finalmente, porque en ocasiones brindaron a los estudiantes la oportunidad de tomar la palabra. Me limitaré a la clínica y a la historia del arte.

Comencemos por la clínica, esa forma de comunicación del saber médico que se da junto al lecho del enfermo. De manera significativa, puede datársela en el siglo XVIII, con la enseñanza de Herman Boerhaave en la Universidad de Leiden a partir de 1714, práctica que fue continuada por sus numerosos discípulos en Alemania, Austria, Escocia y Rusia. (40) Entendida como pedagogía de la medicina, la clínica es sin duda una enseñanza “por los ojos”: los estudiantes son llevados al hospital, donde ven a los enfermos que el profesor les muestra. No obstante, esta enseñanza pasa asimismo “por los oídos”. (41) Tomemos el ejemplo fundacional de Boerhaave: en el hospital iba de cama en cama, examinaba a los enfermos, describía y discutía el caso presentado por cada uno y luego pedía un comentario a uno de los estudiantes. Con mínimas variantes, la misma descripción se desprende de documentos referidos a esa enseñanza en Edimburgo durante la década de 1740 y en París durante la de 1780. Sigue siendo la que dan dos profesores franceses que, en el transcurso de una misión oficial en la otra orilla del canal de la Mancha, en 1868, asistieron a “cursos de clínica”. En Edimburgo, informaban, “los alumnos [del doctor Bennett] rodean el lecho del enfermo; se invita a uno de ellos a hacer el diagnóstico, luego se discute y el profesor da su opinión en último lugar, motivándola y señalando los errores de apreciación que haya podido cometer algún alumno”. En Glasgow, “la clínica médica del doctor Gairdner” funcionaba de la siguiente manera: “El profesor recogió el parecer de sus alumnos y a continuación les dictó una especie de acta de la sesión, en la cual aparecían las distintas opiniones emitidas, a las que agregó por fin la suya, plenamente motivada”. (42) En la clínica, por lo tanto, se habla mucho. Agreguemos que no siempre se ve. El éxito mismo de esa enseñanza hizo que, entre los estudiantes que se apiñaban en buen número alrededor de las camas de los enfermos, solo los que estaban en primera fila pudieran seguir plenamente la demostración. Así sucedía en Edimburgo en los años centrales del siglo XVIII y continuaba sucediendo a comienzos del siglo siguiente. En Viena, cuya Facultad de Medicina fue en la segunda mitad del siglo XIX la más importante del mundo germánico, la enseñanza clínica fue víctima de la afluencia de estudiantes: apenas treinta, entre doscientos cincuenta, veían lo que pasaba junto al lecho del enfermo; por eso, en el reglamento de 1872, se eliminó la enseñanza clínica que era obligatoria, reemplazada por cursos formales con presentación de enfermos. (43) La investigación reciente sobre la enseñanza clínica ha denunciado la práctica frecuente de exposiciones didácticas por parte de los profesores y una observación pasiva de los estudiantes; en consecuencia, esta abogó por un aumento, diríamos, de la oralidad compartida y de los intercambios entre el profesor y los estudiantes, alentados a tomar la palabra y hacer preguntas. (44) Si la clínica fue pues la invención de una mirada, y de una mirada que se quería activa, no dejó por ello de confirmar la permanencia del habla en la adquisición del saber.

Una conclusión análoga se desprende de la enseñanza de la historia del arte que se introdujo en el transcurso del siglo XIX. La historiografía ha insistido en la importancia que, con el paso del tiempo, cobró la imagen en la enseñanza de la historia del arte. En tanto que a comienzos del siglo todo descansaba en las palabras del conferenciante, poco a poco empezaron a mostrarse y divulgarse reproducciones y fotografías, y luego se recurrió a las proyecciones luminosas. De una escasez de documentos visuales se pasó a la situación inversa, a tal punto que llegó a pedirse que hubiera “un poco menos que mirar”. Si esta utilización de la imagen indujo una modificación de la disciplina, que se tornó menos descriptiva, más analítica e incluso comparativa –con el uso de dos proyectores–, y la percepción del arte resultó afectada por ello, la palabra del maestro subsistió intacta: la única diferencia era que ahora los oyentes veían aquello de lo que el profesor hablaba. Aun así, es conveniente no generalizar. Las universidades alemanas estuvieron a la cabeza en este aspecto: en 1910, la Universidad de Berlín –donde enseñaba Heinrich Wölfflin, uno de los promotores del método visual– contaba con doscientas cincuenta carpetas de fotografías y quince mil diapositivas. Francia iba a la zaga. En la Sorbona, en 1903, Henri Lemonnier hacía su curso de historia del arte francés sin mostrar una sola imagen, mientras que en 1920 ni esa misma Sorbona ni el Collège de France disponían de un proyector para los cursos de historia del arte. (45)

Si el curso siguió siendo, para grandes asambleas, magistral y monológico, en el caso de auditorios más reducidos adoptó a veces un cariz más dialógico, con un profesor que, al término de su exposición, incitaba a hacer preguntas. (46) Al margen del hecho de que el éxito haya coronado o no ese sistema, señalo que, lejos de ser una solución innovadora, no hacía en resumidas cuentas sino volver al esquema medieval de la lección que preveía que el profesor, mediante interrogatorios, se asegurara de que su enseñanza había sido comprendida.

La disputa, la tesis, los exámenes

Uno de los pilares de la enseñanza es la lección, se lee en las historias de la educación bajo el Antiguo Régimen, y otro es la disputa. Esta es igualmente una herencia de la Edad Media, cuando las universidades se concebían como corporaciones de oficio y la disputatio era el acto por antonomasia mediante el cual ese oficio se transmitía y se adquiría. Los maestros daban testimonio de su arte al disputar frente a los estudiantes, y estos se formaban en ese arte al asistir a disputas y luego entregarse a ellas. La disputa era a la vez un método científico, un método de enseñanza y un método de aprendizaje. Con el paso del tiempo, prevaleció la función de aprendizaje y las disputas se convirtieron en numerosos ejercicios que los estudiantes realizaban durante su escolaridad y en pruebas de competencia profesional para la adquisición de los grados. Como género, la disputa pudo definirse como “la discusión de una cuestión científica entre dos o más disputadores, uno de los cuales desempeña el papel de defensor de una opinión específica, mientras que el otro o los otros plantean dificultades y objeciones a dicha opinión”. (47) La disputa fue objeto de violentos ataques por parte de los hombres del Renacimiento, como Rabelais, que denunciaron sus excesos y abusos: su formalismo y su esterilidad, así como la violencia verbal en la cual caía de vez en cuando. (48) Aun así, la disputa resistió: fue el ejercicio principal en los colegios y en las universidades durante todo el Antiguo Régimen, al que sobrevivió, agregaría por mi parte. No se trata de entrar aquí en un debate sobre sus méritos intrínsecos, sino de recordar el lugar que le fue propio en el sistema educativo y destacar el carácter oral de este ejercicio.

Señalemos desde ya que, aunque aminorada, la función magistral de la disputa perduró. Así, en Pisa, los estatutos de la universidad establecían que “disputas circulares” debían completar la lección: al término de esta o al día siguiente, en el peor de los casos, todos los profesores –pero, en los hechos, solo los que estaban en cátedras rivales– debían disputar públicamente, en presencia de los estudiantes, sobre el tema de la lección. Esta disposición, que también tenía por meta alimentar cierta emulación entre profesores y efectuar una selección, se presentó no obstante, durante toda la época medicea, como una actividad didáctica, y siguió en vigor hasta 1753. (49)

En la universidad del Antiguo Régimen, las disputas se practicaron –y en abundancia– principalmente en su función de aprendizaje y validación de este. En el punto de partida había un tema dado, ya fuera un texto de uno de los autores canónicos o, de manera más excepcional y solemne, una tesis presentada por un estudiante. Recordemos aquí que no solo un plan de estudios completo en una facultad, sino también la obtención de un grado, implicaban la defensa de varias tesis. La parte de lo escrito era mínima, porque el estudiante se atenía a la formulación de tesis, rara vez originales, que, impresas, cabían en un cartel (o anuncio) o una libreta. La parte oral era considerable: en una defensa que podía ser larga y frente a arguyentes a veces numerosos, el candidato debía dar pruebas de su “talento para hablar” y de su “habilidad para desentrañar la objeción y responderla”. (50) De ahí la necesidad de que los estudiantes se prepararan para la disputa, y por eso el “entrenamiento” al que se sometían, en los colleges bajo la conducción de un tutor, como ocurría en Inglaterra; bajo la dirección del profesor pero en forma privada en collegia disputatoria, como sucedía en Alemania; con la ayuda de profesores particulares en casi todas partes, y asimismo mediante la ejercitación mutua. (51)

A despecho de críticas que cobraron singular intensidad en el siglo XVIII y en las que encontramos las mismas quejas que en el Renacimiento, las disputas perduraron en el mundo universitario. (52) Más aún, cuando reformas dispuestas entre mediados del siglo XVIII y principios del siglo XIX instauraron la universidad “moderna”, las disputas se mantuvieron a la vez como ejercicios y como pruebas. Los seminarios de las universidades alemanas, que se presentaron como emblemáticos de la modernidad, hicieron un lugar a la disputa en su funcionamiento. En el seminario de filosofía de Gotinga, tal como lo fundara Johann Matthias Gesner en 1737, el trabajo daba pie a una “defensa oral bajo la forma de disputa”. Lejos de disminuir con el tiempo, esta se tornó más frecuente: si en los seminarios creados en la segunda mitad del siglo XVIII tenía una presencia irregular o estaba ausente, en el siglo XIX fue habitual. Además, los observadores extranjeros que en la década de 1860 y las siguientes hicieron prolongadas estadías en las universidades del otro lado del Rin describieron minuciosamente sus variantes. (53)

La disputa subsistió también como prueba de competencia profesional. El concurso de oposición (o de la agregación), tal como se había establecido en Francia en 1766 con el fin de dotar a los colegios de un cuerpo profesoral tras la expulsión de los jesuitas, incluyó hasta 1852 una o dos pruebas en la forma de disputas, en las que el candidato debía responder preguntas y hacer frente a objeciones procedentes del jurado, el público y los profesores titulares de la facultad, así como de los otros candidatos. (54) La argumentación perduró aún más tiempo en el caso de los concursos de las facultades: solo en 1891 se suprimió esta prueba “caduca”, que se incluía, sin embargo, entre las llamadas pruebas “definitivas”; cuando se trataba del derecho, se refería a un título o fragmento de un título del Digesto, duraba una hora y media y ponía frente a frente a dos o tres arguyentes. (55)

Cuando la disputa fue reemplazada por una exposición del candidato, acompañada o seguida de preguntas, es decir cuando se introdujo el sistema moderno de exámenes, persistieron dos aspectos de la práctica anterior: la oralidad y la publicidad. Así, en el “New examination system” que, establecido en Oxford en 1800, puso fin al sistema muy desacreditado de las disputas, se dispuso que los exámenes serían orales y tendrían lugar en público. En este como en otros aspectos, el escrito prevaleció a lo largo de todo el siglo XIX: se lo juzgaba menos desigual –las preguntas eran las mismas para todos los candidatos– y más seguro –ya que se evitaba la controversia que podían suscitar los debates públicos–, pero permitía sobre todo un considerable ahorro de tiempo en un período de crecimiento de la población estudiantil. De todos modos, los exámenes orales no desaparecieron del mundo universitario: nada, se dice, escapa a lo oral. (56) En Francia aquellos “duplican” a menudo los escritos y en ciertos casos –la oposición, por ejemplo– se les asigna, como prueba misma de su importancia, un coeficiente superior. En Italia, los exámenes orales tienen aún hoy un lugar fundamental en la validación del saber: la forma de control de los conocimientos más practicada en términos absolutos es la prueba oral, y no hay caso alguno en que dicho control pase exclusivamente por una prueba escrita. (57) Además, esos orales retuvieron del modelo original un carácter público que, a falta en muchos casos de una verdadera asistencia, se manifiesta simbólicamente por la libertad de acceso al salón donde se desarrolla la prueba, cuyas puertas, como demostración muy concreta, se dejan abiertas.

La tesis de doctorado ha conservado no pocos de los elementos constitutivos de la disputa: oralidad de la defensa (con un tiempo dedicado a la argumentación), prueba de competencia profesional, publicidad de los debates. Los decretos napoleónicos de organización de la universidad (1808) establecían para el doctorado en letras la presentación y la defensa de dos tesis, una de las cuales, entonces la primera en importancia, era en latín, lengua en la cual debía ser defendida. La extensión del escrito no se precisaba: hasta la década de 1840 se trataba de piezas breves, de alrededor de quince páginas. La parte oral, fijada en tres horas, se redujo en 1810 a dos. En un inicio, debía argumentar todo el cuerpo de profesores, incluidos los titulares, y los graduados tenían la posibilidad de hacerlo; a partir de 1840, las dos tesis se defendieron en francés y solo podían argumentar los miembros del cuerpo docente “en orden de antigüedad”, según se aclaraba. Los estudios sobre los cuales me fundo no precisan cuándo se puso fin a la argumentación para dar lugar a las exposiciones de los candidatos, así como a los informes y las preguntas del jurado. Si bien la parte escrita ganó en importancia desde la segunda mitad del siglo XIX, al extremo de suscitar inquietudes oficiales, la parte oral no fue jamás una formalidad. Por lo demás, del mínimo de dos horas prescrito en 1810 se pasó a fin de siglo a seis –aunque, es cierto, con la tesis latina, por entonces rápidamente despachada–; una duración de cinco horas para la defensa de las tesis del doctorado en letras se mantuvo como un promedio razonable. Que el oral distaba de ser una mera formalidad lo prueba el hecho de que, en el cambio de siglo, se lo invistiera de la función específica de constituir la demostración de una competencia profesional: en tanto que el trabajo escrito revelaba al investigador, la defensa oral manifestaba al profesor. La defensa de las tesis siempre fue pública –los textos legislativos y reglamentarios lo establecen–, y esa disposición no era palabra vana. Sin hablar de los éxitos mundanos, científicos o mediáticos suscitados por algunas defensas, el público, si bien no argumentaba, no siempre se mantenía en silencio: así, en la Sorbona, entre 1890 y 1901, cuando había eclesiásticos que defendían sus tesis o se presentaban candidatos socialistas, se hacían oír reacciones malhumoradas, murmullos reprobatorios o fuertes aplausos. (58)

La validación de una competencia profesional –este era uno de los aspectos de la disputa– se adjudicó a veces a la parte oral, ahora sin argumentación. Lo que se deduce de la defensa de tesis en el paso del siglo XIX al siglo XX vale aún más para el concurso de oposición que, desde su origen, conllevó pruebas orales y escritas. Cuando, a partir del ministerio de Hippolyte Fortoul, se otorgó en Francia una importancia creciente a los aspectos pedagógicos, se asignó más particularmente a la parte oral la validación de capacidades profesionales –saber hacer una lección–, mientras que la parte escrita sancionaba de manera más precisa la posesión de conocimientos. Esa división de funciones quedó ratificada con la creación, en 1894, del diploma de estudios superiores que los candidatos al concurso debían obtener con anterioridad. En consecuencia, las pruebas orales tenían la función específica de revelar la aptitud para el profesorado: de ahí, en los informes de los presidentes de los jurados, la insistencia en el comportamiento de los candidatos, su elocución, su capacidad para transmitir el saber y la invitación que se les hacía a “expresarse como un buen profesor”. (59) No sabemos si la École nationale d’administration (ENA) atribuyó al “examen oral final” el mismo papel de revelador de una aptitud; en todo caso, ese era el objetivo confeso de una de las pruebas del examen de ingreso al Institut des hautes études administratives que, proyectado en 1944, no pasó del papel: el candidato rendiría, entre otras cosas, un examen oral fundado en la discusión de una tesis, y su tarea no consistía tanto en dar prueba de sus conocimientos –para eso ya estaba la tesis– como en mostrar, a través de su comportamiento y su elocución, que era apto para la alta función pública. (60)

Si se toman en cuenta la cantidad de exámenes que se dieron y se dan y la cantidad de tesis que se defendieron y se defienden, y se les suman la palabra de los profesores y la de los estudiantes en esas circunstancias de la vida universitaria, se advierte la dimensión considerable tomada por el hablar.

La enseñanza “práctica” y el seminario

Aun así, esa dimensión aumentó en gran medida con el desarrollo en el siglo XIX, junto con la enseñanza “teórica”, “dogmática” y asimismo “acroamática”, es decir la lección magistral, de una enseñanza calificada de “práctica”: los estudiantes trabajan bajo la dirección del profesor. El ejercicio emblemático es el seminario, que, “inventado” en Alemania, se difundió por todo el mundo occidental. Este éxito no debe llevar a ignorar la existencia, bajo el Antiguo Régimen, de conferencias que reunían a maestros y alumnos, ni el establecimiento, en los siglos XIX y XX, de trabajos prácticos y otros ejercicios de aplicación que ilustran, prolongan o completan la lección magistral.

No volveré aquí a las clases de apoyo ni a los ejercicios que, en las universidades del Antiguo Régimen, preparaban a los estudiantes para los exámenes, como no sea para destacar la cantidad y la variedad de esas formas pedagógicas con múltiples combinaciones. Insistiré, en cambio, en tres tipos de conferencias que tuvieron vigencia en Francia al margen de la universidad. Las más conocidas son las que se celebraban en los seminarios, en particular los de la Orden de San Sulpicio: en París, los seminaristas, además de la enseñanza recibida en la Sorbona, asistían a conferencias en su seminario: en las décadas de 1750 y 1760, estas eran cuatro, dos para la teología, una para la física y una para la lógica. Con una concurrencia, cada una, de entre quince y dieciocho jóvenes, estaban bajo la conducción de un exseminarista, elegido menos por la eminencia de su saber que por sus cualidades morales y pedagógicas, “una buena cabeza donde habitara una mente bien organizada”; en esas conferencias, durante tres horas, los alumnos discutían con libertad las cuestiones o las lecturas que habían hecho, y recibían del maestro explicaciones y aclaraciones. La formación práctica de los juristas, que se llevaba a cabo en gran medida de manera empírica, pudo llegado el caso sacar partido de conferencias como las organizadas en la biblioteca del Colegio de Abogados de París a partir de comienzos del siglo XVIII. La Academia Política de Luis XIV (1712-1719), que estaba destinada a formar a los secretarios de embajada, estableció, junto con una enseñanza teórica, ejercicios prácticos, entre ellos conferencias de tres horas de duración: bimensuales y luego semanales, estas reunían al director, que hacía las veces de un actual encargado de conferencias, y los alumnos –entre seis y doce–, de quienes se esperaba una participación activa bajo la forma de preguntas y presentaciones. (61)

Estas iniciativas solo eran limitadas y excepcionales, sin comparación con los seminarios que se desarrollaron en las universidades alemanas, y que constituyeron su “fuerte” en el siglo XIX. De ahí las descripciones detalladas hechas por extranjeros instalados del otro lado del Rin, que comenzaron por definirlos. Así, en 1878 uno de ellos presentaba el seminario como “una conferencia que sirve de complemento a ciertos cursos, en la cual se hacen preguntas a los estudiantes y estos aportan trabajos preparados que son discutidos tanto por los otros estudiantes como por el profesor mismo”. (62) Definición muy general, pero que explica la naturaleza oral de esta institución más allá de las modificaciones que sufrió a lo largo del tiempo.

Por esa época, el seminario ya tenía una larga historia. Desde el Seminarium praeceptorum fundado en la Universidad de Halle en 1695 y, sobre todo, el seminario filosófico de Gotinga que data de 1737, su creación se había multiplicado en el siglo XVIII y creció aún más en el siglo XIX: en Berlín, el número de seminarios se duplicó entre 1820 y 1870 y volvió a duplicarse entre 1870 y 1909. Además, mientras que en el siglo XVIII los seminarios eran casi exclusivamente de teología y filología, con posterioridad se los estableció en todas las disciplinas y luego en subdisciplinas, y algunos de ellos –los seminarios de Estado– fueron ricamente equipados, sobre todo en la segunda mitad del siglo XIX, y llegaron a despertar, aunque solo fuera por sus instalaciones, su biblioteca y las facilidades que brindaban a los “seminaristas”, la admiración de los extranjeros. De todos modos, entre los orígenes y esos años hubo una profunda evolución. El seminario de Halle se había creado con el objeto de formar a profesores de “enseñanza secundaria” y reemplazar a los pastores poco preparados para esas funciones, que solo ocupaban de manera transitoria. Los seminarios filológicos que se establecieron conforme al modelo del de Gotinga tenían el mismo objetivo principal; con ese fin, los “seminaristas”, algunos de los cuales eran becarios, completaban en ellos el curso hecho en la universidad, mediante ejercicios prácticos sobre las materias enseñadas, así como a través de ejercicios didácticos que adoptaban la forma de lecciones. Esta finalidad aún seguía vigente un siglo después, como se desprende de la mención que se hace de ella en algunos reglamentos y como puede deducirse asimismo de la correlación que se ha señalado entre la proliferación de seminarios filológicos y la apoteosis del Gymnasium humanista. En esa época, no obstante, se había desarrollado, primero en algunas universidades innovadoras y luego en todas, un ideal de Wissenschaft que inspiró un alto nivel no solo de enseñanza sino también de investigación: los seminarios fueron su traducción institucional. En un primer momento, de todos modos, los gobiernos prefirieron seguir viendo en esas instituciones lugares de formación no para investigadores, sino para futuros funcionarios, y solo aportaron fondos importantes a partir de la década de 1840; por eso hubo seminarios de investigación que mantuvieron su carácter privado y se celebraban en el domicilio de los profesores. En los últimos veinticinco años del siglo, el desarrollo mismo de los seminarios indujo a la creación de proseminarios, una suerte de subdivisión inferior reservada a estudiantes menos avanzados; no obstante, mientras que el seminario nunca recibía sino a una elite estudiantil, el proseminario era a fines del siglo obligatorio para todos, al menos en las materias jurídicas. Si el seminario adoptó una orientación investigativa, los ejercicios realizados en él tienen que ver sobre todo con la formación en la investigación: de ahí la decepción que marcan a veces los relatos de científicos extranjeros, que acaso esperaban demasiado en ese aspecto. Por otra parte, cuando el seminario generaba trabajos escritos que desembocaban en disertaciones, dichos trabajos eran objeto de presentaciones y discusiones orales y solo constituían uno de los tipos de ejercicios efectuados en el seminario, lugar de una palabra en teoría compartida.

Para dar un ejemplo concreto que no tiene en absoluto valor de modelo –tan numerosas son, en efecto, las variantes según las universidades, los momentos, las disciplinas y los profesores–, citaremos algunos extractos del informe que Camille Jullian hizo sobre los seminarios históricos al término de una misión oficial en Alemania, transcurrida entre octubre de 1882 y agosto de 1883. Tras ocuparse de la organización institucional, los directores, los miembros, la disciplina, las instalaciones y los medios, Jullian enumeraba los “ejercicios seminarísticos” –“explicaciones de autores, trabajos escritos, correcciones de esos trabajos y discusiones orales sobre la cuestión, ejercicios de estilo (temas o versiones), conferencias o lecciones […], interpretaciones de objetos artísticos (en los seminarios arqueológicos)”– y describía en extenso, sobre la base de su experiencia, los dos primeros. Con referencia a las explicaciones de autores antiguos, hacía mención a una sesión a la que había asistido en el seminario real de filología de Berlín:

El alumno lee para empezar el pasaje del que se ha ocupado, luego lo traduce al alemán y lo comenta en latín. El profesor retoma ese comentario, siempre en latín, para distinguir una de otra las diferentes dificultades que presenta el texto, y ruega al alumno que vuelva a dar la explicación de cada una de ellas. Se entabla entonces una discusión entre los miembros del seminario. El profesor se limita a dirigirla, hasta el momento en que le pone fin para dar la explicación definitiva.

No me detendré aquí en los comentarios de Jullian sobre la naturaleza y la calidad del ejercicio, pero, en cambio, señalaré la oralidad que lo distingue: se hablaba durante tres horas. Desconocemos si los estudiantes tomaban alguna nota, cosa que, en el seminario de Wilhelm Arndt, en Leipzig, estaba expresamente prohibido. En cuanto al segundo ejercicio, los trabajos escritos preparados por los alumnos, estos eran objeto de una disputa durante una sesión y luego el profesor los corregía. “En lo del señor Johann G. Droysen –proseguía Jullian–, el estudiante que ha hecho el trabajo lo lee ante todo por entero; el oponente expone sus objeciones y el profesor agrega algunas palabras”. En el seminario de Theodor Mommsen, las cosas eran diferentes: la disputa quedaba –oralmente– reducida a nada; el profesor era el único que hablaba sobre la base del trabajo del estudiante y de la reseña que un alumno le había entregado; cuando el trabajo le parecía insuficiente, lo rehacía por completo: “y entonces las dos horas se consagran a una verdadera conferencia”. (63)

Los científicos extranjeros que viajaron a Alemania en la segunda mitad del siglo XIX se sintieron igualmente impresionados por la importancia de los institutos de medicina, física y química, “verdaderos palacios”. Trabajos recientes han puesto de manifiesto la función pedagógica y profesional que desempeñaban los laboratorios de esos institutos, y, como en el caso de los seminarios, han matizado en gran medida la imagen tradicional de una pura actividad de investigación. De las descripciones hechas de ellos se desprende que se trataba de lugares donde el saber no se daba ni se creaba en medio del silencio. No hay más que pensar en la importancia de la población que dichos laboratorios albergaban: en 1878, el laboratorio de química de Bonn tenía cien lugares de trabajo, y ese mismo año, el laboratorio de Bayer en Múnich estaba preparado para recibir a doscientos estudiantes e investigadores. Si nos limitamos a la dimensión pedagógica, debemos precisar que los estudiantes, además de los cursos, recibían una enseñanza práctica impartida por los asistentes, que los instruían en el modo de hacer preparaciones, manejar sustancias y valerse de los instrumentos. Si tomamos en cuenta la actividad de investigación –en Bonn, veinte plazas del laboratorio estaban reservadas para investigadores, y el director y un profesor tenían su propio laboratorio–, cabe pensar que sucedía lo mismo que en los laboratorios californianos donde ingresaron Michael Lynch, Bruno Latour y Steve Woolgar: antes de escribirse, la ciencia se habló. (64)

La fascinación que ejercían por entonces las universidades alemanas se sentía en gran parte del mundo occidental. Nos atendremos, con algunos ejemplos, a la difusión del modelo representado por el seminario. Fuera del espacio germánico, la universidad no siempre fue la institución ricamente dotada y provista de instalaciones, una hermosa biblioteca y otros recursos que había despertado tanta admiración, pero tampoco fue –como no lo era en Alemania– el ámbito de una colaboración con vistas a un trabajo colectivo original, sino una forma de enseñanza “práctica” generalmente consistente en ejercicios –estudio de documentos, presentaciones– que los estudiantes hacían bajo la dirección del profesor en el marco de una formación exhaustiva.

En el Imperio, ya antes de 1860 se habían establecido seminarios filológicos en Viena y Praga, y en 1874 se decidió la creación de seminarios de derecho y ciencias políticas. (65) Siempre con anterioridad a 1860, en Suiza, “ejercicios prácticos” acompañaban las lecciones teóricas en Basilea, Berna y Zúrich, y en esta última ciudad funcionaba un seminario filológico; en 1912 había “en todas las universidades suizas conferencias y ejercicios prácticos de historia, más o menos organizados conforme al modelo de los correspondientes a los seminarios alemanes”. (66) En Italia, fue en la Scuola Normale Superiore de Pisa, a iniciativa de positivistas como Alessandro D’Ancona, donde apareció el seminario bajo la forma de ejercicios prácticos que congregaban a un pequeño número de normalistas: un alumno leía su trabajo y el maestro lo criticaba en beneficio de todos. También en Pisa, en 1877 se inauguró un seminario histórico-jurídico que tenía, como en Alemania, una biblioteca reservada a los “seminaristas” –diecisiete ese año y diecinueve en 1878–, repartidos en tres secciones; las conferenze dirigidas por el profesor consistían en la discusión de un tema dado o, más habitualmente, en la lectura y el examen de un trabajo individual. (67) Para mantenernos en el derecho, en 1901 había en la Universidad de San Petersburgo “conferencias de aplicación” calcadas del modelo alemán: los estudiantes disputaban a partir de un caso, y luego el profesor resumía la discusión y daba la solución. En la misma fecha se advierte en la Universidad de Oviedo la existencia de un seminario “similar a los de Alemania”, titulado “Escuela Práctica de Estudios Jurídicos y Sociales”. (68) En los Estados Unidos, el seminario alemán suscitó un vivo entusiasmo que llevó, en las décadas de 1880 y 1890, al establecimiento de seminarios en las universidades, a veces por medio de una gran inversión. Los de economía exhiben diferencias con el modelo admirado: a veces se asignaba a todos el estudio de un mismo tema, que luego era objeto de una discusión bajo la dirección del profesor; en la Universidad Johns Hopkins, el seminario de economía política era obligatorio para todos los graduates, a la manera, por tanto, de un proseminar. (69)

En Francia, donde se evitó durante largo tiempo la palabra “seminario”, que olía a la vez a la Iglesia y a Alemania, se asocia espontáneamente esa realidad a la École pratique des haute études. Esta, fundada en 1868, no daba una “enseñanza dogmática” –y excluía el estrado en beneficio de una mesa–, sino “conferencias”. (70) En esos mismos años, la École des chartes impartía, junto con una pequeña cantidad de “lecciones teóricas”, una enseñanza práctica fundada en la lectura y el comentario de documentos escritos, el análisis de fuentes materiales y monumentales y, en el caso de la arqueología, excursiones al terreno. (71) En vez de señalar ejemplos de aquí y allá –conferencias para doctorandos en las facultades de derecho, cursos privados que profesores “comprometidos” del Collège de France daban por propia iniciativa a tres o cuatro alumnos, el seminario particular que Gaston Paris realizaba en su casa los domingos por la mañana–, (72) haré hincapié en dos formas de ejercicios prácticos que se inscriben en el linaje del seminario alemán. En la École libre des sciences politiques, fundada por Émile Boutmy en 1871-1872, se implementó una pedagogía distinta de la vigente en las facultades de derecho:

A cada curso se anexó una conferencia destinada a completarlo […]. Concebíamos las conferencias como cursos sin pompa, donde el profesor y los alumnos, reunidos en torno de la misma mesa, manejan juntos los documentos –un presupuesto, una compilación de instrumentos diplomáticos, una estadística especial–, comentan los textos, interpretan las cifras y luego se comunican sus objeciones o sus dudas y las resuelven en un esfuerzo común.

Y, en apoyo de esta iniciativa, Boutmy hacía referencia a los seminarios de las universidades del otro lado del Rin, “el alma de la instrucción superior en Alemania”. (73) En las facultades de derecho, la fascinación por el seminario jurídico alemán condujo, en el cambio de siglo, a una creación original, la sala de trabajo que, provista de una biblioteca, era también el lugar –“el laboratorio”– de una conferencia que congregaba alrededor del profesor a una decena de estudiantes de doctorado: las presentaciones no debían convertirse en una lección de oposición, sino ser interrumpidas y suscitar preguntas y discusiones. De hecho, se trataba con ello de aprender a manipular las fuentes, así como a practicar la explicación de textos y, muy en particular, la de la jurisprudencia. (74)

Un país constituyó durante mucho tiempo una excepción al éxito de esta forma de enseñanza: Inglaterra, donde, a pesar de visitas entusiastas a las universidades alemanas y de intentos de establecer seminarios –por ejemplo en historia, a iniciativa de Frederic William Maitland–, estos no reemplazaron el sistema tutorial: antes de 1940, solo había una cantidad muy pequeña de seminarios en Oxford. (75)

De las descripciones y los ejemplos del siglo XIX se deduce que el seminario, si bien pudo presentárselo con justicia como una asociación entre el maestro y el alumno, fue ante todo el lugar de una formación “práctica”. En un nivel inferior, esta se lleva a cabo a través de los trabajos prácticos que, dirigidos la mayoría de las veces no por el profesor sino por un asistente, están destinados a completar, ilustrar o explicitar el curso; de optativos, pasaron a ser obligatorios, y se multiplicaron en la misma medida en que crecía la población estudiantil. Su carácter práctico no siempre fue tan marcado como habría debido serlo, y en ocasiones esos ejercicios terminaron por parecerse a cursos. (76)

Los seminarios, en el sentido de un grupo de trabajo que reúne a un profesor y a sus estudiantes, también crecieron en cantidad, y la enumeración de los distintos tipos de ellos que encontramos en una disciplina como la física teórica en Francia es muy reveladora de su multiplicación y su diversificación entre pedagogía e investigación. Así, en la actualidad se organizan “seminarios clásicos” que abarcan seminarios de interés general, de periodicidad semanal o bimensual, y que presuntamente interesan a todos los investigadores del laboratorio o del departamento en virtud de la elección de grandes temas; seminarios especializados, la mayoría de las veces semanales, destinados a un público más limitado, y en ocasiones, seminarios internos, mensuales, en los que cada investigador del laboratorio, por turno, se “mata” para informar a sus colegas acerca de sus investigaciones. Existen también seminarios calificados de “atípicos”: los “seminarios sándwich” –variante francesa de los brown bag o lunch seminars americanos–, que son en realidad seminarios especializados, pero menos formales; el journal club –también importado de los Estados Unidos–, donde un conferenciante expone los trabajos de otro investigador que no es necesariamente de su especialidad y se invita a tesistas a presentar sus investigaciones, y el “encuentro de los tesistas” que tiene lugar una vez por semana, únicamente para aquellos que han demostrado su incapacidad para seguir el seminario general: está abierto a todos los estudiantes del campus que preparan su tesis, y en ellos se escuchan presentaciones de un nivel “muy bajo”, comparables a cursos, hechas por tesistas, “post-docs” o investigadores locales. Para terminar, solo destinado a los investigadores, está el seminario del Institut Henri Poincaré, insignia de la disciplina, común a todos los laboratorios de física teórica de la región parisina: de muy alto nivel y con la participación de invitados de renombre, reúne a un nutrido auditorio y permite evitar a los demás. (77)

Hay seminarios que, aunque se realizan en instituciones, se han diferenciado abiertamente de lo que se hacía bajo el mismo nombre en la Sorbona. Pensamos en tres ejemplos que se remontan a los años sesenta y setenta –los seminarios de Roland Barthes en el Collège de France y de Henri Meschonnic y Michel de Certeau en la Universidad de Vincennes–, que se reflejaron en un texto de los propios expositores. Lo que se desprende con fuerza de esos intentos de definición es un carácter fundamental de oralidad: Barthes ve en el seminario una “complicidad de lenguaje” y un “saber […] que circula al margen de los libros”; Meschonnic, un “intercambio de la palabra”, y De Certeau, “un charladero”. (78)

Ejercicios prácticos y seminarios son, en sus realidades múltiples, las formas más conocidas de una enseñanza grupal que conoció un considerable desarrollo en el siglo XX. La investigación en educación ha enumerado hasta dieciocho formas de grupos de discusión cuya meta es la adquisición del saber universitario a través de un intercambio verbal, sin importar que sean efímeros y puntuales o duraderos, que se consagren por entero a una discusión o hagan lugar para una presentación, que los dirija un docente o sean obra de estudiantes, etcétera. (79)

Este último caso recuerda la conveniencia de tomar en cuenta, en una reconstrucción de un mundo oral, las múltiples sociedades creadas, muy tempranamente, a iniciativa de estudiantes, no con fines de distracción sino de ejercicio intelectual. Considerados en general como complementos de la enseñanza e incluso paliativos de algunas de sus carencias, no dejan de ser por ello, para empezar, lugares de discusión. A título de ejemplo mencionaré las academias italianas de los siglos XVI a XVIII, constituidas para capacitarse en la disputa; las sociedades médicas que prosperaron en Escocia en los últimos treinta o treinta y cinco años del siglo XVIII, entre ellas la Royal Medical Society de Edimburgo; las Student Literary Societies y los clubes de historia natural que se desarrollaron en las universidades estadounidenses, las primeras entre 1760 y 1850, los segundos entre 1820 y 1850; los Vereine fundados en las universidades alemanas del siglo XIX, y los clubes de discusión y otras sociedades que encontramos en las universidades de Oxford y Cambridge desde fines del siglo XVIII. (80)

Para terminar con esta exposición sobre la formación “práctica” impartida de manera oral, mencionaré dos realidades de la vida universitaria. La primera, aunque poco visible, es corriente en las universidades: la “recepción de los estudiantes”; a horas casi siempre fijas, un profesor recibe a los estudiantes y conversa con ellos, en particular, sobre un trabajo de investigación. (81) La segunda es mucho más llamativa y en estos últimos años ha experimentado un desarrollo importante: las escuelas de verano o escuelas temáticas destinadas a brindar una formación complementaria de un modo distinto del de la universidad. Una de las realizaciones más precoces y prestigiosas en la materia es la École de physique des Houches. Creada en 1951 por la física francesa Cécile DeWitt-Morette, su objetivo era cerrar la brecha que separaba del mundo de la investigación a los estudiantes cercanos a finalizar sus estudios, en una época en que no existían ni la maestría ni el diploma de estudios avanzados [DEA, diplôme d’études approfondies]: se trataba de recibir a una veintena de jóvenes cuidadosamente seleccionados en el plano internacional, a quienes se impartiría durante los dos meses de vacaciones de verano una enseñanza de alto nivel dada por especialistas eminentes y que conversarían libremente con ellos. Fue un modelo imitado. (82)