Kitabı oku: «Einführung in die Kunstpädagogik»

2 Entwicklung der Kunstpädagogik – vom 16. Jahrhundert bis heute
2.1 Zeichenstunden und ihre Bedeutung für Erziehung und Ausbildung seit dem Mittelalter

Im Mittelalter gab es nur eine sehr kleine Anzahl von Gelehrten und Geistlichen, die als Illustratoren und Miniatoren für Bücher tätig waren. Diese Bücher hatten religiöse und nach dem 14. Jahrhundert verstärkt humanistisch-profane Inhalte. Heute besitzen wir keine verlässlichen Quellen darüber, mit welchen erzieherischen Mitteln in dieser Zeit speziell Fähigkeiten und Wissen zur Buchillustration von den Älteren an die Jüngeren weitergegeben wurden. Es ist davon auszugehen, dass die Prinzipien der Nachahmung ( Kap. 6.1) in der personalen Lehre – für einzelne Lernende oder für kleine Gruppen – vorherrschend waren.

In Lateinbüchern aus dem 16. Jahrhundert sind darüber hinaus ab und zu Randzeichnungen zu finden, die inhaltlich nicht an den Text gebunden waren, nicht die Funktion einer regulären Illustration erfüllten und so als autonome Zeichnungen gelten können. Hier handelt es sich um früheste authentische noch erhaltene Zeugnisse der Zeichentätigkeit von Heranwachsenden ( Kap. 7.4). Von entsprechender Bedeutung sind auch Strichmännchen und karikaturähnliche Kritzeleien, mit denen lesende und schreibende Mönche ab und zu die Ränder ihrer Bücher schon Jahrhunderte vorher versahen. Diese Form der ›Buchzeichnung‹ nahm mit der Verbreitung des gedruckten Buches ab, wohl deswegen, weil die Einheit von Schreiben und Zeichnen in Bezug auf das Buch langsam verloren ging (Kemp 1979, S. 18ff.). Die früheste Darstellung einer Kinderzeichnung in der abendländischen Kunst findet sich auf einem Gemälde von Giovanni Francesco Caroto, das um das Jahr 1520 entstand ( Abb. 4). Auf diesem Bild sind bereits Indizien für Zeichenunterricht abzulesen (Kemp 1979, S. 25ff.; Wittmann 1997).

Abb. 4: Giovanni Francesco Caroto (ca. 1480–1546): Knabe mit einer Zeichnung, ca. 1520, Öl auf Holz, 37 x 29 cm, Verona Museo di Castelveccio

Zwischen der Hochkultur des weltlichen und kirchlichen Adels einerseits und der bäuerlichen Volkskultur andererseits erstarkte ab Ende des 15. Jahrhunderts eine dritte, mittlere, bürgerlich geprägte Kultur. Auftraggeber von Kunstwerken wurden zu Kunstliebhabern und interessierten sich verstärkt für künstlerische Werte, wie Individualität, Originalität und auch für die Genialität der beauftragten Künstler. Diese sich entwickelnde kunstsensible und kunstkritische Haltung, die sich von den obersten gesellschaftlichen Gruppen ausgehend langsam ›nach unten‹ durchsetzte, ist eine direkte Voraussetzung für bildnerisch-ästhetische Praxis von Laien, vor allem für Zeichenunterricht. Am Ende dieser kulturellen Neuorientierung und ›Zivilisation‹ des Adels und des reichen Bürgertums wurde das Zeichnen als autonome künstlerische Technik vollgültiges Ausdrucksmittel der Laien. Dies bedeutete, dass Zeichnen eine Tätigkeit war, die in pädagogischen Situationen vermittelt wurde.

Der Wert des Zeichnens und Malens als Teil einer humanistischen Gesamterziehung für die oberen Stände wurde für die Prinzenerziehung der Renaissance in Berufung auf die Antike wiederentdeckt. Einhergehend mit Architekturtheorie wurden Architektur und geometrische Körper skizziert, nach antiken Porträtbüsten und Skulpturen wurde gezeichnet. Durch das Zeichnen konnten die Fürsten kriegerische Strategien planen (›Kriegskunst‹), Bauwerke entwerfen, beim In-Auftrag-Geben von Kunstwerken selbst planerisch Hand anlegen und sich die Aneignung von Wissenschaften und Wissen über die Natur erleichtern. Adel und Bürgertum genossen die Exklusivität dieser Tätigkeit; nur sie verfügten über entsprechende Zeichenmaterialien. In den zeitgenössischen Abhandlungen wird zudem der erholende Wert, der dem Zeichnen zugeschrieben wurde, oft betont (z. B. Castiglione 1528, S. 94), was jedoch nicht dessen erzieherischen Stellenwert verringerte.

2.2 Künstlerisches Virtuosentum im 17. und zu Beginn des 18. Jahrhunderts – Lehren für Heranwachsende und ›Dilettanten‹

Insbesondere im Adel bestand jedoch auch zugleich noch häufig die Meinung, Zeichnen sei manuelle Erwerbsarbeit und deshalb dem Adelsstand unwürdig. Diesem Argument wurde mit dem Hinweis begegnet, dass Zeichnen eine allgemeine geistige Tätigkeit sei. Durch ihre schöpferischen Anteile sei sie ein ›Wetteifern mit Gott‹, so mache schöpferisches Zeichnen die Menschen gottähnlich. Gegenüber dem höhere technische Anforderungen stellenden Zeichenmaterial wie Silberstift und Zeichenpinsel hatten sich die adligen Laien beiderlei Geschlechts – Heranwachsende wie auch Erwachsene – zunächst auf die Feder, die sie schon vom Schreiben her kannten, und etwas später – vor allem in England – auf das Aquarellieren spezialisiert. Frühe Formen des Graphitstifts (›Bleistift‹) setzten sich nur langsam durch. Aquarell- und Wasserfarben erfreuten sich deswegen so großer Beliebtheit (und sie tun dies auch heute noch), weil sie erstens farbige Malmaterialien waren, die keine lange Zeit zum Anmischen, zur Vor- und Zubereitung erforderten. Zweitens konnte man sie leichter verarbeiten als Tempera- oder Ölfarben. Drittens waren sie geruchsneutral. Und viertens wurde ihr Gebrauch nicht durch Zünfte und Berufsstände reglementiert. Aquarellfarbe galt von Beginn an als ein Malmaterial für Laien, das neben den Papieren, dem Zeichenmaterial und den Zeichengründen in ausreichenden Maßen auf dem Markt zur Verfügung stand. Als Folge der wachsenden Nachfrage erschien 1606 die erste gedruckte Zeichenlehre für Dilettanten (Kemp 1979, S. 132f.). ›Dilettant‹ stand im damaligen Sprachgebrauch für einen Liebhaber in den Künsten und war nicht abwertend gemeint.

Der Zeichenunterricht, den manche in Privatstunden bei meist verarmten Künstlern nahmen, basierte vor allem auf dem Kopieren nach Stichen antiker Vorlagen aus Musterbüchern. Der Unterricht begann, wie z. B. bei Preißler in seinen 1734 verfassten »Regula und Anleitungen zum Zeichnen nach Vorlagen berühmter Künstler«, mit dem linearen Zeichnen geometrischer Figuren und dem Zeichnen nach Stichen antiker Modelle. Als besonderer Schwierigkeitsgrad führte die Darstellung von Perspektive und Schattierungen auf dem Papier hin zum Zeichnen und Malen von Landschaften und Historien.

Innerhalb der damals üblichen Hauslehrererziehung schilderte Jean Jacques Rousseau 1762 seinen Umgang mit der freien Kinderzeichnung des ihm anvertrauten Zöglings namens Émile: »Ich werde anfänglich einen Menschen so zeichnen, wie ihn die Dienerschaft an die Mauern schmiert: einen Strich statt jedes Armes, einen Strich statt jedes Beines, die Finger größer als der Arm. Lange danach werden wir einer den anderen auf dieses Missverhältnis aufmerksam machen. Wir bemerken, dass ein Bein eine gewisse Stärke hat, dass diese Stärke nicht überall gleich ist, dass der Arm im Verhältnisse zum Körper eine bestimmte Länge hat usw.« (Rousseau nach Kemp 1979, S. 229). Die soziale Zuordnung der originären Kinderzeichnung zur »Dienerschaft« macht – trotz des Einfühlungsvermögens Rousseaus – deutlich, dass für ihn nur die naturalistische Wiedergabe einen erzieherischen Wert besaß.

Im Jahre 1795 veröffentlichte Friedrich Schiller seine Briefe »Über die ästhetische Erziehung des Menschen«. In ihnen formulierte er – vom Gedankengut der Französischen Revolution beeinflusst – eine komplexe philosophische, politische und ästhetiktheoretische Bildungsidee, die alle Menschen als Individuen ernst nahm und die auf eine Verwirklichung ihrer individuellen und kollektiven Möglichkeiten baute. Zentrale Bezugsaspekte waren Freiheit, Spiel und Schönheit. Schiller sah die fortschreitende Entfremdung des Menschen von seinen Bedürfnissen, er sah die Ambivalenz der Moderne zwischen unzweifelhaften Fortschritten und gravierenden Verlusterfahrungen (Legler 2011, S. 77ff.). Ein Ausgleich zwischen Sinnlichkeit und Vernunft sollte innerhalb einer humanen ästhetischen Erziehung durch den menschlichen Spieltrieb erreichbar sein: »Denn um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt« (Schiller 1793/95, 15. Brief). Schillers philosophische »Briefe«, die keine praxisorientierten Anweisungen enthielten, erfuhren bis in unsere Tage besonders in der Kunstpädagogik eine umfangreiche Auslegungs- und Rezeptionsgeschichte ( Kap. 7.5).

2.3 Zeichenlehren und Zeichenunterricht im 19. Jahrhundert

Das 19. Jahrhundert war gekennzeichnet von der fortscheitenden Industrialisierung. Aus kunstpädagogischem Blickwinkel sind zwei unterschiedliche Entwicklungen interessant: der wirtschaftliche und soziale Aufstieg des Bürgertums, des (früh-)kapitalistischen Unternehmertums sowie die Proletarisierung großer Bevölkerungskreise. Beide Entwicklungstendenzen führten zu völlig unterschiedlichen Zeichenunterrichtskonzepten. Am Ende des 19. Jahrhunderts bildete sich dann gegen beide Konzeptionen die Kunsterziehungsbewegung ( Kap. 2.4), die ›auf einem dritten Wege‹ reformpädagogische Ansprüche für das 20. Jahrhundert nicht nur postulierte, sondern auch umsetzte.

Im Verlauf des 19. Jahrhunderts wurden Bildung und »künstlerisch sensibilisierte Emotionalität (…) zu Leitbildern bürgerlicher Erziehung« (Selle 1981, S. 24). Die Wendung zum Gefühl, zur ›ästhetischen Innenkonzentration‹ und in die Intimität des bürgerlichen Familienlebens war der Katalysator für politische Machtlosigkeit der Bürger in Deutschland. Das Bürgertum versuchte, von der unschönen Realität entrückt, in der Idealität des Wahren, Schönen und Guten Konflikte zu vergessen. Der Name dieses Zeitalters in Deutschland, des Biedermeiers, wurde als Parodie auf die ›Verspießung‹ erst am Ende dieser Epoche geprägt. Im Gegensatz zum Bauernstand und zum entstehenden Proletariat besaß das Bürgertum die räumliche Nähe zur Kunst, hatte Kunst oft in eigenen Sammlungen. Die Bürger konnten sich im Gegensatz zu den Bauern und Arbeitern dasselbe Zeichen- und Malmaterial leisten wie professionelle Künstler. Der bürgerliche Nachwuchs nahm bei Künstlern, so genannten Zeichenmeistern, Unterricht ( Abb. 5). Diese Zeichenstunden sicherten den weniger etablierten Künstlern neben ihrer Kunstausübung eine zusätzliche Einkommensquelle – ein Phänomen, das sich bis heute erhalten hat ( Kap. 3.2). Der Unterricht enthielt, wie schon in der Prinzenerziehung der Renaissance ( Kap. 2.1), das Zeichnen geometrischer Körper, das Kopieren von Köpfen sowie Porträts von gedruckten Vorlagenblättern und – das war in diesem Umfang neu – von Landschaften nach Stichen aus Mustermappen. Diese Zeichenstunden wurden in den bürgerlichen Privatbereich integriert. Johann Wolfgang von Goethe ist wohl der bekannteste deutsche Vertreter eines solchen bildnerischen Laienschaffens. Goethe setzte sich gemeinsam mit Friedrich Schiller ( Kap. 2.2) kritisch mit dem ›Dilettantismus‹ auseinander. Sie arbeiteten Merkmale wie Oberflächlichkeit oder die Bedeutung außerkünstlerischer Nützlichkeiten heraus (Goethe 1799). Bürgerlicher Zeichenunterricht war zu dieser Zeit weniger ein Phänomen der Kindererziehung, sondern mehr Teil der Bildung junger Erwachsener.

Abb. 5: Schülerinnen zeichnen von Vorlageblättern ab: Die Krauskopfsche Zeichenschule in Kassel, ca. 1840, Aquarell, Kassel Staatliche Kunstsammlungen.

Durch die fortscheitende Industrialisierung bildete sich neben Adel, Bürgern und Bauern – noch im Wortgebrauch einer ständischen Gesellschaft – der vierte Stand, das Proletariat. Im handwerklichen und industriellen Verwertungsprozess wurde versucht, körperliche und geistige Arbeit systematisch voneinander zu trennen. Durch den fast ausschließlichen Einsatz körperlicher monotoner Arbeit der Proletarier wurde ihr Intellekt wenig gefordert. Auch Sinnenentfaltung fand bei solch monotoner Arbeit kaum statt. Der Einbezug von arbeitskraftsparenden Maschinen in den Produktionsprozess erleichterte im Stadium der industriellen Revolution nicht die Industriearbeit, sondern raubte ihr durch immer weitere Untergliederung ihren Inhalt. Der lange und harte Arbeitstag und das von Zwängen der Existenzsicherung bestimmte Wahrnehmungsinteresse des Proletariats machten es den Arbeiterinnen und Arbeitern unmöglich, an der bürgerlich künstlerisch empfindsamen Lebensgestaltung und Wahrnehmung teilzuhaben. Die soziale Not entwickelte sich zu einem immer größeren gesellschaftlichen Problem, dem u. a. mit mehr Volksbildung begegnet wurde.

Abb. 6: Elementare Zeichenübungen im quadratischen Liniennetz (Stuhlmann 1897)

Mit der Industrialisierung waren neben den höheren Bürgerschulen für die ›Gebildeten‹ Elementar- bzw. Volksschulen für das ›einfache Volk‹ entstanden. Diese Volksschulen mussten eine gewisse Mindestqualifikation der Arbeiterinnen und Arbeiter sichern, weshalb die Schulpflicht in den deutschen Ländern etwa zur Mitte des 19. Jahrhunderts flächendeckend durchgesetzt wurde. In Preußen durften ab 1839 beispielsweise Kinder nicht ohne vorherigen dreijährigen Schulbesuch in Fabriken oder Bergwerken beschäftigt werden (Selle 1981, S. 106; Richter 2003, S. 147ff.). Innerhalb des sehr reduzierten Fächerkanons dieser Volksschulen hatte der Zeichenunterricht einen festen Platz, denn er wurde unter Nützlichkeitsgesichtspunkten konzipiert. Zugleich hatte er mit der bürgerlichen Zeichenlektion nichts zu tun. Ein Beispiel hierfür ist das vom Gewerbeschuldirektor Adolf Stuhlmann entwickelte so genannte Netzzeichnen, bei dem auf ein quadratisches Liniennetz lineare Muster und ›Flachornamente‹ gezeichnet werden mussten. Es sollte der ›Gewinnung klarer Vorstellungen‹ dienen, um Natur, Wissenschaft und Kunst besser verstehen zu können und um eine gemeinsame überspannende Sprache zu finden (Selle 1981, S. 106ff.; Richter 2003, S. 157) ( Abb. 6). Solche Qualifikations- und Bildungsversprechen wurden jedoch nicht eingelöst. Denn die Elementarisierung des Zeichnens im Industriezeitalter entsprach mehr der entfremdeten Teilarbeit in der Fabrik, sie sollte produktionsorientierte Bedeutung für die Berufsausbildung und -ausübung in der Industrie haben. Dieser Zeichenunterricht diente dazu, mittels monotonen Drills die vom Produktionswesen verlangten Tugenden wie Fleiß, Disziplin und Ordnung für die industrielle Arbeit einzuüben. Und hiermit passte er sich in den Charakter des gesamten Schulsystems ein, das häufig auf schlecht ausgebildeten Lehrern basierte, welche nicht selten Klassenstärken von 60 bis 70 Kindern unterrichteten.

2.4 Die Kunsterziehungsbewegung

In der Geschichte der Kunstpädagogik gibt es eine wichtige Wegmarke: die Kunsterziehungsbewegung um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert, deren Auftakt der Kunsterziehungstag 1901 in Dresden war. Die Kunsterziehungsbewegung war der bedeutende Teil einer kunstsozialen Erneuerung, die sich bildete, weil sich u. a. die kulturellen und sozialen Spannungen gesellschaftlich verschärft hatten. Von Teilen des Bürgertums wurden kulturelle Veränderungen angestrebt, mit denen ein ›besseres‹ Leben für alle erreicht werden sollte. Als einen Weg hierzu sah man die Veränderung der ästhetischen Kultur an, z. B. durch den Jugendstil, der mit vielen historisierenden, rückwärts gewandten Geschmacksvorstellungen des 19. Jahrhunderts brach. Ein anderer Weg war die angestrebte Reform des Schul- und Bildungswesens. Wichtige Ziele dieser Reformbewegung waren die Entwicklung der künstlerischen Individualität, die Förderung der persönlichen Begabung jedes Kindes und eine »sittliche Erneuerung unseres Lebens (…) durch künstlerische Erziehung« (Lichtwark 1905 in Lorenzen 1966, S. 34). Man sah vor allem die freie Handzeichnung – was heute Kinderzeichnung genannt wird ( Kap. 4.1 und Kap. 7.4) – als zu förderndes Ausdrucksmittel von Heranwachsenden an. Vorher wurde diese im Zeichenunterricht nicht beachtet (vgl. das Zitat von Rousseau in Kap. 2.2). »Deshalb wollen wir z. B. im Zeichenunterricht nichts von glatten, lithographierten Vorlagen wissen (…). Ebenso bekämpfen wir das jahrelange Zeichnen von geraden und krummen Strichen, von Dreiecken, Vierecken, Kreisen und Sternen (welches) die Lust und Liebe zur Kunst gewaltsam austreibt« (Götze 1901 in Lorenzen 1966, S. 25). Der Zeichenlehrer Konrad Lange forderte bereits 1893, die Schülerinnen und Schüler seien »keine Kompanie von Rekruten«, ein Zeichensaal sei »kein Exerzierplatz« (Selle 1981, S. 122f.). Die Zeichenlehrenden gingen nun beispielsweise öfters mit ihren Schülerinnen und Schülern in die Natur und übten durch das Zeichnen Wahrnehmen am Gegenstand selbst. Der frühere Volksschullehrer und damalige Direktor der Hamburger Kunsthalle Alfred Lichtwark bot Kunstbetrachtung für Kinder im Museum vor zeitgenössischer Kunst an, bei der die kindgemäße Rezeption der Werke im dialogischen Miteinander großen Raum einnahm ( Kap. 4.3 und Kap. 5.2).

Diese Einstellungsänderungen gingen durchaus konform mit den Anforderungen aus dem Arbeitsbereich: Die zukünftige Arbeiterin, der zukünftige Arbeiter musste differenzierter sozialisiert werden, denn das deutsche Kaiserreich hatte sich als wirtschaftliche, politische und gesellschaftliche Macht auch kulturell weiterzuentwickeln und zu legitimieren. Doch kam diese ›Gebildetenreformbewegung‹ zugleich schnell ins Fahrwasser deutsch-nationaler Einflüsse. Bezeichnend hierfür ist die enthusiastische Aufnahme, die die kulturkritische Schrift »Rembrandt als Erzieher« von August Julius Langbehn erfuhr, welche in vielen Auflagen immer wieder neu gedruckt wurde (Langbehn 1890/o. A.). Ein zentrales Stilmerkmal des ›Rembrandtdeutschen-Buchs‹ ist die durchgehend nahezu konzeptionslose Ansammlung von Zitaten, Metaphern, Beispielen, Spekulationen und subjektiven Auslegungen aus verschiedensten Disziplinen. Dies sind Stilmittel, die Langbehn aber gerade von seinen Zeitgenossen sowie Anhängern im 20. Jahrhundert hoch angerechnet wurden. Langbehn repräsentiert den Hang zur holistischen, antimodernen, kulturkritischen Vereinheitlichung, die fast alles aufnimmt und verbindet.

Rückblickend lässt sich sagen, dass sich die Forderungen der Kunsterziehungsbewegung nach künstlerischer Individualität, Entfaltung der schöpferischen Kräfte sowie Näherbringen der Kunst zum Volk innovativ ausgewirkt haben. Diese Ideen wurden vor allem nach dem Ersten Weltkrieg in der Weimarer Republik von der sich entwickelnden Reformpädagogik und Jugendbewegung in konkrete Unterrichtspläne umgesetzt und damit langfristig flächendeckend eingeführt.

Dass diese Einführung von der Jugend getragen wurde, aber teilweise sehr zeitversetzt erfolgte, macht eine überlieferte Eingabe von Schülern aus dem Jahre 1919 an den Rektor der Oberen Realschule im schweizerischen Basel deutlich. »Der ganze Zeichenunterricht« ihres Lehrers sei »sowohl in Kunstauffassung als auch Unterrichtsmethode, von einem Geiste erfüllt, der unbedingt überholt ist und unmöglich den Charakter der jetzigen Jugend, wie der Zeit überhaupt, entsprechen kann. (…) Seit der ersten Klasse müssen wir immer wieder Gipsabgüsse von architektonischen Ornamenten, von Tieren, Gliedmaßen, Büsten und Figuren abzeichnen. Was bei diesem Unterricht völlig unbeachtet bleibt, ist die Phantasie des einzelnen. Der Schüler sollte sich selber im Entwerfen von Ornamenten, von Illustrationen, von Kompositionen usw. versuchen dürfen. Er sollte überhaupt mehr Freiheit in der Wahl der Motive haben, denn er geht nicht in die Schule, um zensiert zu werden, sondern um seine zeichnerischen Fertigkeiten zu entwickeln« (Müller 1982, S. 54f.).

2.5 Zeichenunterricht in der Weimarer Republik und Bauhauslehren

Nach dem Zusammenbruch des wilhelminischen Kaiserreichs im Ersten Weltkrieg und der folgenden wirtschaftlichen Rezession orientierte sich die Mehrheit der Bevölkerung an traditionellen ästhetischen Verhaltensmustern. Neue Kunstströmungen wie Expressionismus, Kubismus, Dadaismus, Futurismus oder Surrealismus blieben vom Großteil der Bevölkerung unverstanden, sie wurden abgelehnt, sie hatten auch praktisch keine Bedeutung für die Kunsterziehung an den allgemein bildenden Schulen. Etwas anders verhielt es sich mit Auffassungen über Kunst und Kunstlehre, die am 1919 in Weimar gegründeten ›Bauhaus‹ unterrichtet wurden, einer fortschrittlichen staatlichen Alternative zu bisherigen Kunstakademien und Kunstgewerbeschulen ( Kap. 3.2). Moderne allgemeine bildnerische Gestaltungsgrundlagen wurden hier vermittelt, die zunächst in ›Vorkursen‹ den Umgang mit den formalen Mitteln in den Vordergrund stellten. Spätere Kunstlehrende wurden u. a. am Bauhaus ausgebildet und übertrugen so Konzeptionen aus dem Bauhaus in die Kunsterziehung. In den späten 1920er- und frühen 1930er Jahren setzte beispielsweise der Volksschullehrer Hans Friedrich Geist Elemente der Bauhauslehren im Schulunterricht um. Geist studierte selbst zeitweise am Bauhaus. Teils modern, ungegenständlich, experimentell und expressiv muten viele dieser Schülerarbeiten an, in denen etwa mit Alltags- oder auch Abfallmaterialien gestaltet wurde (Wick 2003) ( Abb. 7).

Konzepte zur Förderung subjektiv gesteigerter sinnlicher Erfahrungsfähigkeit, wie beispielsweise Johannes Itten (1888–1967) sie entwickelte, fanden sich im reformierten Kunstunterricht an allgemein bildenden Schulen der Zwanziger- und Dreißigerjahre und sogar in selbst organisiertem, illegalem Kunstunterricht in Konzentrationslagern der Nazis in den Vierzigerjahren (Heuberger 1991; Richter 2004). Aber auch anhand der Bauhauslehren zeigt sich das Phänomen, dass diese Lehren erst später – in diesem Falle nach dem Zweiten Weltkrieg – eine umfassende Umsetzung erfuhren und über den deutschsprachigen Raum hinaus flächendeckend wirksam wurden ( Kap. 2.8).

Abb. 7: Umschlagvorderseite der Zeitschrift »Bauhaus« Heft 3 aus dem Jahre 1929 mit der Schülerinnenarbeit »Ein böser Kerl« (Materialmontage) aus dem Unterricht von Hans Friedrich Geist. »Die Bildthemen wurden von den Kindern bestimmt. Anregungen zu einzelnen Arbeiten gaben Märchen« (Geist 1929 nach Wick 2003, S. 140).

Johannes Itten, der ursprünglich selbst Volkschullehrer war, ging davon aus, dass bei Heranwachsenden und jungen Erwachsenen ein ›schöpferischer, originaler Wesenskern‹ bereits vorhanden sei, der zu pflegen und zu fördern ist; ein Grundgedanke, der die Kunsterziehungsbewegung prägte ( Kap. 2.4). Eine weitere Aufgabe bestand für Itten darin, junge Menschen bekanntzumachen mit all den Arbeitsmitteln und -methoden sowie den Gesetzmäßigkeiten, deren Betrachtung und Beherrschung für den Erfolg im Bildnerisch-Praktischen unerlässliche Voraussetzung seien. Hier tritt sein pädagogischer Anspruch hervor. Diese ›Gesetzmäßigkeiten‹ der künstlerischen Darstellungsmittel wurden nicht nur von Itten, sondern beispielsweise auch von Paul Klee (1879–1940) oder Wassily Kandinsky (1866–1944) in bildnerischen Lehren hinsichtlich Farbe, Form und Material vermittelt. Man ging davon aus, dass die bildnerischen Mittel von jedem erlernbar sind, und viele Bauhaus-Meister schrieben entsprechende Lehrbücher ( Kap. 3.2). Kaum einem anderen kunstgeschichtlichen Phänomen wie dem Bauhaus wurde nachträglich so häufig zugeschrieben, dass es Pädagogik und Kunst vorbildlich miteinander verbinde. Rainer K. Wick spricht von »Bauhaus-Pädagogik«, ein allerdings irreführender Begriff, den er selbst wider besseren Wissens prägte, denn es wäre redlicher, von äußerst disparaten »pädagogischen Konzeptionen am Bauhaus« (Wick ⁴1994, S. 10) zu sprechen.

An den Bauhauslehren wird eine Überfrachtung, eine »weltanschauliche Überdeterminierung« (Werckmeister 1990, S. 40) von Formenlehren mit ethisch-moralischen Inhalten erkennbar, die die Kunstpädagogik der Weimarer Republik insgesamt charakterisiert. Der Frage, ob Kunst mittels pädagogischer Maßnahmen lehrbar sei ( Kap. 1.2), näherten sich viele Lehrende am Bauhaus dadurch, dass sie die sorgfältig systematisierten Prinzipien ihrer eigenen Kunst zu vermitteln bemüht waren. Hierdurch entstanden kategorisch subjektive Konzeptionen, die nur schwer nachvollziehbar sind. Paul Klee wollte seine Schülerinnen und Schüler veranlassen, die anschaulichen wie die physisch-geistigen Wirkungen der Formen und Farben sowie deren Inhaltsfunktionen im Kunstprozess und -werk zu erkunden. Die hierbei gewonnenen Erfahrungen und Einsichten sollten die Entwicklung einer eigenen Bildsprache befruchten.

Die Lehrmethoden waren etwa bei Kandinsky und Klee traditionell, nach heutigem Sprachgebrauch lehrzentriert: Vorlesung und praktische Übungen wechselten sich ab. Wohingegen Itten als Alternative zur Entfremdung in der Industriegesellschaft aus dem Studium östlicher Philosophien und Religionen Atem-, Konzentrations- und Körperübungen entwickelte, die erstmals in der Geschichte der Kunstpädagogik – systematisch ›ganzheitlich‹ verstanden – ein Trainieren des Geistes sowie des gesamten Körpers in die Kunsterziehung mit einbezogen (Itten 1963, S. 11ff.). Paul Klee schilderte eine Lehrstunde Johannes Ittens: »Er ergreift eine Kohle, sein Körper sammelt sich, als ob er sich mit Energien ladete, und geht dann plötzlich zweimal nacheinander los. Man sieht die Form zweier energischer Striche senkrecht und parallel auf dem obersten Schmierblattbogen, die Schüler werden aufgefordert, das nachzumachen. Der Meister kontrolliert die Arbeiten, lässt es sich von einzelnen Schülern extra vormachen, kontrolliert die Haltung. Dann kommandiert er’s im Takt, dann lässt er alle dasselbe Exerzitium stehend ausüben« (Klee nach Regel 2008, S. 234). Wenn diese Beschreibung auch recht ironisch ist, so wird doch Ittens experimentelle Einstellung zum körperlich-gestischen Einsatz in solchen pädagogisch inszenierten Zeichenübungen exemplarisch deutlich.

2.6 Nationalsozialistische Kunst- und Volkserziehung im ›Dritten Reich‹

Ab der Machtübernahme Adolf Hitlers 1933 wurden alle Kultur- und Kunstformen, die nicht der nationalsozialistischen Gesinnung entsprachen, zuerst attackiert, dann verboten, und deren Vertreterinnen bzw. Vertreter wurden entweder in die innere oder äußere Verbannung oder in Konzentrationslager geschickt. Die avantgardistische, moderne, teilweise zeitkritische Kunst der Zehner- und Zwanzigerjahre wurde 1937 in der Ausstellung »Entartete Kunst« dem breiten Publikum als krankhaftes abschreckendes Beispiel, als »Flut von Schlamm und Unrat« (Hitler 1937, S. 242) vorgeführt. Der Studiendirektor Reinhold Krause stellte im gleichen Jahr fest: »Proben dieser Machwerke werden wuchtige Beweismittel für die Notwendigkeit einer radikalen Lösung der Judenfrage sein« (Krause 1937, S. 315), womit er die geistige Verbindung zwischen der Pädagogik im Nationalsozialismus und dem Holocaust belegte. Zudem mögen Enttäuschung, ja Verbitterung über die staatlich verordnete Einschränkung der Kunsterziehung in Form von Stundenkürzungen und Stellenabbau während der Weltwirtschaftskrise in der Weimarer Republik Hoffnungen auf eine grundlegende Änderung der politischen Machtverhältnisse durch die Nazis genährt haben.

Die Kunstpädagogik wurde von Themen und allgemeinen Leitmotiven geprägt, wie ›Mutterboden der Volkskultur‹, Rasse, Blut, Reinheit, Gott und Nation. Dementsprechend hatten im Kunstunterricht auch solche Themen und Arbeitsweisen Vorrang, die einer von der Sehnsucht nach einfachen Ordnungen gespeisten vermeintlichen Wiedererweckung der Volkskunst dienen sollten. Der die Kunstpädagogik beherrschende Volkskunst-Gedanke stellte direkte Verknüpfungen her zu einer angeblichen Bindung der Kunst an Rassen. In den bildnerischen Arbeiten der Heranwachsenden tauchten immer häufiger Symbole des Nationalsozialismus’, wie das Hakenkreuz, in volkskunstähnlichen Zusammenhängen auf (Diel 1969; Wick 2003, S. 101ff.; Zuber 2009). Eingebettet war diese Form der Kunsterziehung in eine Sozialisation, die viele Bereiche der NS-Jugend- und Freizeitkultur gerade von Heranwachsenden systematisch umfasste, wie die ›Hitlerjugend‹ oder den ›Bund Deutscher Mädel‹, und die auf die Vorbereitung des Zweiten Weltkriegs hinführten.

2.7 Musische Erziehung

Man könnte vermuten, dass sich kunstpädagogische Konzepte nach 1945 in Westdeutschland von dem traditionellen, die Kunstpädagogik im Nationalsozialismus stützenden Gedankengut abwandten, um nach Alternativen in der Kunsterziehung zu suchen. Doch »wenn 1945 etwas nicht zerstört war, dann die Kultur der Sinne mit all ihren Einschlüssen an sozialer Wahrnehmungsfähigkeit und -unfähigkeit, an verinnerlichten Ideologien. Aber auch die Grundverhältnisse, unter denen diese Kultur langfristig entstanden war, blieben nahezu unverändert« (Selle 1981, S. 210). Selbst wenn manche Vertreter der Musischen Erziehung in der NS-Zeit in ihrer kunstpädagogischen Arbeit stark behindert wurden, so wird die geistige Verwandtschaft der Musischen Erziehung mit der Pädagogik in der Zeit des ›Dritten Reichs‹ durch folgendes Zitat eines musischen Erziehers fünf Jahre nach Kriegsende besonders deutlich: »Die nationalsozialistische Zeit war ja wohl, obwohl im Tiefsten barbarisch und amusisch, keineswegs ohne sogar ausgedehnte musische Bestrebungen – manchmal kommt einem, denkt man nur punktuell, fast Neid an« (Messerschmidt 1950, S. 168). Während in Ostdeutschland dem Faschismus entgegengesetzt eine sozialistische Politisierung des Bildungssystems erfolgte ( Kap. 2.9), wurde im Westen vor allem die musische Geschmacks- und Gefühlserziehung propagiert und angewendet, die sich nach Erfahrungen im ›Dritten Reich‹ bewusst unpolitisch zu geben beabsichtigte. Das täglich erfahrene physische und psychische Elend und die Not fanden in den westdeutschen Zonen und in der späteren Bundesrepublik Deutschland einen ersehnten Ausgleich in der weiterhin heil scheinenden Welt der rückwärts auf die Volkskunst gerichteten Kunstpädagogik, die noch in Berufung auf Langbehn ( Kap. 2.4) versprach, dass durch Innerlichkeit, Versenkung und Vergessen im glückhaften bildnerischen Schaffen ›zivilisatorische Schäden‹ geheilt werden könnten. Das Musische wurde in kulturkritischer Absicht häufig der Technik als konträr gegenübergestellt.

Neben der Orientierung an der Volkskunst war ein weiteres wichtiges Element der Musischen Bildung die Erziehung zum »gepflegten Geschmack« (Meyers 1966, S. 70), »weil fraglos geringere von höheren Werten unterschieden werden« müssten (ebd., S. 7f.). Das Bürgertum gab also weiterhin seinen Geschmack als den »wahren« und den »in den hohen Sphären des allgemein Gültigen« (ebd., S. 8, 10) angesiedelten aus. Dies führte bis zu Anweisungen wie, »seine Kleidung sauber, einfach und kleidsam zu halten« (ebd., S. 14) oder »Minderwertiges zu vernichten, sobald es die Umstände erlauben« (ebd., S. 115f.).

Kennzeichnend für die Musische Erziehung war aber auch, dass sie insbesondere den Kindern Freiräume für subjektiven, spontanen und emotionalen Ausdruck gab, weil das ursprünglich ›Schöpferische‹ im Kinde weitgehend keiner lenkenden Einwirkung, sondern lediglich eines Schutzraumes bedurfte. Der Unterricht beschränkte sich häufig auf die Einführung in bildnerische Verfahren. Innerhalb des recht rigiden Lern- und Leistungssystems Schule war somit der Kunstunterricht besonders in den unteren Klassenstufen oft ein kompensatorisches Refugium ( Kap. 3.1) für selbstvergewissernde bildnerische Produktivität der Schülerinnen und Schüler.

2.8 Wiederbelebung der Bauhauslehren und ›Formaler Kunstunterricht‹

Durch die Technisierung der Landwirtschaft sowie durch den Anschluss der Landbevölkerung mittels Massenmedien, vor allem des Fernsehens, an die städtische Kultur und durch die verstärkte Mobilität war der sinnliche Lebensbereich, für den einst die Volkskunst geschaffen wurde, kaum noch vorhanden. Ebenso waren u. a. durch den Faschismus und die Produkte der Kulturindustrie auch die Arbeiterkultur der Zwanzigerjahre und deren sinnliche Erfahrungs- und Handlungszusammenhänge weitgehend ausgelöscht worden. An die Stelle des Proletariats trat in den Sechzigerjahren des 20. Jahrhunderts eine neue Ausprägung der »wandlungsfähigen, durchaus modernen Klasse des Kleinbürgertums« (Selle 1981, S. 215). Die Technisierung der Arbeits- und Freizeitbereiche ließen zur Zeit des ›Wirtschaftswunders‹ eine traditionelle Rückwärtsgewandtheit zur deutschen Volkskunst vielfach als nicht mehr zeitgemäß erscheinen. Modernisierungsrückstände sollten nun auch in der Kunstpädagogik aufgeholt werden. Ferner wurde vermehrt als Nachteil angesehen, dass die Musische Erziehung es nicht vermochte, moderne, abstrakte und avantgardistische Kunstströmungen wie Informel, Action Painting, minimal Art und Stilrichtungen aus dem Bauhaus für die Kunsterziehung nutzbar zu machen – im Gegenteil, sie wurden von ihren Vertretern meist abgelehnt. Dies offenbarte die Musische Erziehung als immer weniger aktuell. Reinhard Pfennig stellte auf Paul Klees »Erziehung zum bildnerischen Denken« verweisend 1959 fest, Kunstunterricht stehe »vor der Aufgabe, die Ausdruckskräfte und das Ordnungsvermögen im Menschen in der Art und Weise zu entfalten, die dem künstlerischen Denken und Bewusstsein der Zeit entsprechen, in der er lebt« (Pfennig ⁵1974, S. 9). So besannen sich viele auf Lehren am Bauhaus ( Kap. 2.6), mit deren Hilfe man sich bemühte, Heranwachsenden abstrakte Kunst praktisch und theoretisch als erfahrbar und erlernbar zu vermitteln. Zwar hatten Einzelne bereits kurz nach Ende des Zweiten Weltkriegs am Bauhaus orientierte Gestaltungslehren veröffentlicht, wie Willi Baumeister oder Max Burchartz ( Kap. 3.2), aber erst zu Anfang der Sechzigerjahre wurden Johannes Ittens Bücher »Kunst der Farbe« (Itten 1961) und »Mein Vorkurs am Bauhaus« (Itten 1963) publiziert und fanden ein großes Echo nicht nur unter Kunsterziehenden, sondern auch bei kulturell interessierten Bevölkerungskreisen.

Abb. 8: Nach dem Zeichnen abstrakter Strukturen mit Tusche und Zeichenfeder folgt eine gegenständliche Aufgabe: »Den Schülern war nur gestattet, mit dem Bleistift das Oval des Kopfes größenmäßig festzulegen. Dann wurde sofort mit der Feder gezeichnet. Das erzieht zur Disziplin.« (Röttger ⁷1964, S. 54)

Reinhard Pfennig nahm mit seinem 1959 erschienenen Buch »Gegenwart der bildenden Kunst« in der Kunstdidaktik der Sechzigerjahre eine zentrale Rolle ein, zusammen mit Gunter Ottos 1964 publizierter Schrift »Kunst als Prozess im Unterricht«. Diese Phase wird rückblickend als ›Formaler Kunstunterricht‹ bezeichnet, der sich auch an vielfältigen Beispielen von Ernst Röttgers »Spiel mit den bildnerischen Mitteln« (Röttger ab 1960) orientierte ( Abb. 8). Die bildnerische Praxis im Kunstunterricht wurde immer stärker zu messbaren und zugleich sinnlich verarmten Schulaufgaben didaktisiert, zu formal-bildnerischen Ordnungstätigkeiten, die oft aus abstrakten Übungsreihen bestanden. Exemplarisch hierfür ist Gunter Ottos Abzählen von variierenden gemischten Grüntönen in allen Schülerarbeiten einer 7. Klasse zum Thema »Pflanzen auf dem Meeresgrund« (Otto 1964, S. 154ff.). Den Kindern wurden die bildnerischen Probleme gestellt: »Differenzierung von Grünwerten«, »Variabler Farbauftrag«, »Überdeckung« und »Formvariation« (ebd., S. 154). Unter anderem nach der Anzahl der Grüntöne wurden leistungsorientiert die Noten vergeben – unabhängig vom individuellen Ausdruck des Bildes. Man war davon überzeugt, das Schulfach Kunst könne objektivierbar in systematisierten messbaren Lernschritten unterrichtet werden.

Durch den Ansatz, im Kunstunterricht »müssen primär räumliche Probleme erkannt und die Fähigkeit zu ihrer Lösung erworben werden« (Pfennig⁵1974, S. 28), wurde der Zugang zur visuellen Wirklichkeit nur auf formalem, jedoch nicht auf inhaltlichem Gebiet vollzogen. Im Ausklammern zeitgeschichtlich inhaltlicher Aspekte sowie im Statuieren eigener, diffus und rigide klingender Kunstkriterien ähnelten sich Musische Bildung ( Kap. 2.7) und vom Bauhaus ( Kap. 2.5) inspirierte Lehren der Nachkriegszeit. Die wirkliche Alltagskultur der Heranwachsenden sowie deren Bedürfnisse wurden kaum beachtet. Im ›Zeitalter der bildnerischen Grammatiken‹ stellte die Kunstdidaktik rationalisierte, meist sinnlich verarmte Aufgaben, die den Unterrichteten kaum noch emotionale Freiräume ließen oder selten überraschende Erfahrungen ermöglichten und so psychische und sinnliche Bedürfnisse wenig berücksichtigten.

2.9 Kunsterziehung in der DDR

Die Auseinandersetzung mit der Kunsterziehung der Deutschen Demokratischen Republik (1949 gegründet, 1990 mit der Bundesrepublik Deutschland wiedervereinigt) kann unter sehr verschiedenen Gesichtspunkten erfolgen, etwa mit (auto-)biografischer Gewichtung oder unter der Perspektive einer vergleichenden Untersuchung zwischen ost- und westdeutscher Kunstpädagogik. Ein Vergleich wäre auf heute auffindbares Material angewiesen. Günther Wienecke erklärte in diesem Kontext, dass sich ein solcher Vergleich auf veröffentlichtes Material in Zeitschriften oder Lehrplänen stützen müsste, das mit normativer Intention ein vorherrschendes Erziehungs- und Bildungskonzept dokumentiert (Wienecke 1998, S. 37). Wie die Kunsterziehung in der DDR ›wirklich‹ aussah, bliebe dann eigentlich verborgen. Dieses Problem stellt sich freilich in der fachgeschichtlichen Forschung zur Kunstpädagogik in Westdeutschland sicher in ähnlicher Weise, nur dass hier die Kontrollen dessen, was veröffentlicht wird, keinen staatlichen Vorgaben unterliegen, sondern Fachvertreterinnen und Fachvertreter entscheiden autonomer darüber, was veröffentlicht wird und was nicht.

Eine andere Form von Quellen, die über die Kunsterziehung in der DDR Aufschluss geben können, ist (auto-)biografisches Material. Gerade zur ›Wende‹ um 1989/1990 und danach erschienen einige Texte, die sich unter diesen Gesichtspunkten mit der Thematik beschäftigten (im Überblick: Richter 2000). Oft wurde hier aber auch der Blick zurück mit dem Blick nach vorne gekoppelt, und die subjektive Sicht wurde als solche meist so stehen gelassen, ohne etwa wissenschaftlich analysiert zu werden. Eine dritte Möglichkeit der Darstellung wäre das Nachzeichnen der einzelnen Phasen der Kunsterziehung in der DDR – etwa die Nachkriegszeit (Dettke 1999), die Ausrichtung am Stil des Sozialistischen Realismus’ und an der politischen Ideologisierung in den Sechzigerjahren sowie an ungegenständlichen Kunstrichtungen und pädagogischen Subjektivierungstendenzen in den Achtzigerjahren –, denn auch die Kunsterziehung der DDR »hat ihre Geschichte. Diese Geschichte ist geprägt von einem Auf und Ab unterschiedlicher Konzeptionen, die in großer Vielfalt neben- und gegeneinander wirken.« (Lemme 1996, S. 302)

Obwohl das Gebiet der DDR zwischen Ostsee und Erzgebirge recht überschaubar war, gab es im Bereich der Kunsterziehung deutliche regionale Unterschiede, etwa zwischen Berlin, Greifswald, Dresden oder Leipzig. Die »Berliner Schule« war beispielsweise geprägt von Wolfgang Frankenstein, Professor und Leiter des Bereichs Kunsterziehung an der Humboldt-Universität zu Berlin oder Marieluise Schaums streng fachlicher Gestaltungslehre. Martin Kloß, ebenfalls Humboldt-Universität, verfasste ein fachdidaktisch fundiertes Lehrbuch zu Fragen der Kunstbetrachtung (Kloß 1979), in dem einzelne Unterrichtseinheiten auf deren Wirkung hin untersucht und begründet variiert wurden. Beim heutigen (Nach-)Lesen werden zudem Diskrepanzen – und sicher auch Spannungen – deutlich: zwischen dem Ideal des Sozialismus, festgelegt in den propagierten wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Planzielen (bezogen auf bestimmte SED-Parteitage) und der Förderung individueller, künstlerischer Persönlichkeiten. Einerseits werden Parteifunktionäre und in der DDR anerkannte Kunstschaffende mit marxistisch-leninistischen Positionen zitiert. Anderseits betont beispielsweise der Autor Martin Kloß aber häufig die große Bedeutung der »individuellen Beziehung zur Welt« (Kloß 1979, S. 29) oder dass Kunstschaffende der Gesellschaft »neue individuelle Züge« hinzufügen (ebd., S. 28). Bei der vorgeschriebenen »Stoffeinheit« »Unsere schöne sozialistische Heimat«, in der die DDR positiv dargestellt werden sollte, zitiert Kloß aus einem Unterrichtsgespräch mehrere Schülerinnen bzw. Schüler, die ihre »Sorge um die Zerstörung, Verhässlichung und Verschmutzung der Natur« aussprachen »und Kritik an einzelnen krassen Missständen« in der DDR äußerten (Kloß 1979, S. 91). Im Folgenden wird jedoch der Versuch unternommen, Aspekte darzustellen, unter denen sich das Verhältnis zwischen Pädagogik und Kunst in der Kunsterziehung der DDR zeigt.

Die Berufung auf bestimmte Kunststile und -strömungen kann als Dreh- und Angelpunkt der Assimilierungs- sowie der Emanzipationsbestrebungen der Kunsterziehenden zum herrschenden politischen System gelten. Diese Auseinandersetzungen fanden vor allem statt in Bezug auf die staatlichen Lehrpläne aus dem Jahre 1972, die bis 1987 ihre offizielle Gültigkeit an den allgemein bildenden Schulen der DDR behielten. Was überhaupt als ›Kunst‹ gelten und somit seine mögliche erzieherische Wirkung im Kunstunterricht entfalten könne, war Gegenstand der Diskussion. Eine Richtung ›emanzipatorischer‹ Entwicklungstendenzen der Kunsterziehung in der DDR lässt sich unter dem Stichwort »kunstgemäßer Unterricht« (Hammer 1987) zusammenfassen. Kunstgemäß war dieser Kunstunterricht insofern, als er sich nicht primär nach den Maximen der bildungspolitischen Ziele der herrschenden Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED) auszurichteten versuchte. In einem dogmatisch politisch ausgeprägten Lehrbuch zur »Methodik der Kunsterziehung« hieß es 1978 einleitend: »Auch die Ziele der Kunsterziehung ergeben sich aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang; sie werden von der durch die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands gestellten Hauptaufgabe bei der weiteren Gestaltung der entwickelten sozialistischen Gesellschaft und der Schaffung der grundlegenden Voraussetzungen für den allmählichen Übergang zum Kommunismus bestimmt« (Müller u. a. 1978, S. 13). Konkrete offizielle Ziele lauteten, »dass die Schüler vor allem mit fachspezifischen Mitteln

• die welthistorische Mission der Arbeiterklasse begreifen;

• den internationalistischen Charakter des revolutionären Befreiungskampfes der Arbeiterklasse erkennen;

• sich wissenschaftlich begründete Vorstellungen von der Natur, von der historischen Überlebtheit und Inhumanität des kapitalistischen Systems aneignen« (Müller u. a. 1978, S. 13f.).

In der Praxis stellten Schülerbilder dann Arbeiter teils in heroischen Haltungen dar oder es wurden Propagandaplakate zum Bestehen der DDR entworfen ( Abb. 9). Die Embleme der DDR (Hammer und Zirkel im Ährenkranz) spielten im Arbeitsbereich des Dekorativen Gestaltens eine wichtige Rolle. Aber auch veröffentlichte Schülerarbeiten mit reinen Landschaftsdarstellungen wiesen Bezüge zum politischen System auf, indem diese etwa als »Unsere schöne sozialistische Heimat« (Müller u. a. 1978, S. 54f.) betitelt wurden. Die bildnerischen Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler enthalten in dieser Hinsicht Aspekte, die durchaus formale Ähnlichkeiten zur Musischen Bildung aufweisen ( Kap. 2.7).

Eigenen Bekundungen gemäß richtete sich der sehr vereinzelt stattfindende und sich gegen die Dogmatisierung der Kunsterziehung auflehnende »kunstgemäße Unterricht« hingegen an der Kunst, und hier

Abb. 9: Schülerarbeit eines 18-Jährigen aus dem Jahre 1958 zu dem Motto »Industrielandschaft: 10 Jahre DDR – das ist uns«, Tusche, 42 x 30 cm (Quelle: www.kinderkunst-ev.de)

besonders an der Kunst der Klassischen Moderne der Zwanzigerjahre des 20. Jahrhunderts aus. Diese moderne Kunst war bis dahin aus dem Kunstunterricht in der DDR weitgehend ausgeschlossen. Die Wurzeln dieses in unbeobachteten ›Nischen‹ erteilten »kunstgemäßen Unterrichts« lassen sich jedoch noch weiter zurückverfolgen, und zwar bis zur Kunsterziehungsbewegung ( Kap. 2.4) und zur Reformpädagogik. »Mit der starken Orientierung auf die ›Kunstgemäßheit‹ im rezeptiven und produktiven Bereich, was unter ostdeutschen Bedingungen eine hart erstrittene Errungenschaft der Fachwissenschaft bedeutete, sollte die ideologische Indienstnahme des Faches zurückgedrängt und Tendenzen oberflächlichen ›Bebilderns‹ von Themen vermieden werden« (Richter 2000, S. 257). Das Motto lautete hier: ›Erziehung zur Kunst und durch Kunst‹. Ziele, Inhalte, Methoden und Unterrichtsstrukturen sollten sich aus der Kunst her ergeben, nicht aus einer ideologisierten Pädagogik. Günther Regel, der in der DDR über Jahrzehnte das Dasein eines ›Abtrünnigen‹ führte und der z. T. mit Berufsverbot belegt war, gründete seinen kunstpädagogischen Ansatz auf »Erfahrungen und Einsichten« von künstlerisch Tätigen, »die ja die eigentlichen Fachleute in Kunstdingen sind« (Regel 2008, S. 80). Die Setzung lautete hier zugleich, dass dieses Verständnis moderner Kunst im Pädagogischen zu einer Individualisierung führen müsse, einer Individualisierung des bildnerischen Erlebens, des Wahrnehmens, des Gestaltens und der Rezeption – dies obwohl die Künstler, auf die sich etwa Günther Regel bezog, wie Paul Klee, zum Teil gerade Gesetzmäßigkeiten aufzustellen trachteten ( Kap. 2.5 und Kap. 3.2). Der Einfluss reformpädagogischer Ideen ist im Hinblick auf die Individualisierungs- und Subjektivierungstendenzen nicht zu unterschätzen. ›Kunstgemäßer Unterricht‹ wurde mit ›Kindgemäßheit‹ bzw. ›Schülergemäßheit‹ kombiniert. (Vermeintliche) Intentionen moderner Kunst und Kunsttheorie wurden hier entweder additiv zueinander gefügt, manchmal aber auch komplex mit pädagogischen Absichten verwoben, wie bei Günther Regel. Sein Buch »Medium Bildende Kunst« ist mit ca. zehnjähriger Verspätung in einer so geringen Auflage in den Achtzigerjahren gedruckt worden, dass kaum jemand ein Original besaß. Die Ausrichtung des Kunstunterrichts an bestimmten Spielarten der Kunst des 20. Jahrhunderts ist keinesfalls eine ostdeutsche Erscheinung ( Kap. 2.8). So setzte sich Günther Regels Maxime der ›Kunstgemäßheit‹ nach der ›Wende‹ in den Neunzigerjahren fort, indem er die Orientierung des Kunstunterrichts am künstlerischen Werk von Joseph Beuys vertrat ( Kap. 2.13, Kap. 2.15 und Kap. 3.2).

Im Gegensatz hierzu stand die staatlich verordnete Kunstbetrachtung: »Die Schüler müssen einige wesentliche, für die marxistisch-leninistische Kunstwissenschaft und Ästhetik unveräußerliche Grundbegriffe« (Müller u. a. 1978, S. 120) erlernen. Zu beantworten sind Fragen nach den politisch-sozialen Produktionsverhältnissen von Kunst. Sind im Werk gesellschaftliche Situationen von Klassen und Schichten reflektiert? »Welche Klassenkräfte stehen hinter dem Kunstwerk, haben Interesse an seiner Existenz und an der Wirkung?« (ebd.). Eine Kunstbetrachtung, die sich mit solchen Fragen auseinandersetzte, war nicht ›kunstgemäß‹, sondern von politischen Intentionen geleitet.

Die Grundauffassungen des kunstgemäßen Unterrichts wurden bereits in den Sechzigerjahren zaghaft entwickelt, jedoch in der Atmosphäre des damaligen ›kalten Krieges‹ wurden 1968 kunstpädagogische Bücher mit staatlich nicht akzeptierten Inhalten »auf Anweisung der Parteileitung der Universität verbrannt« (Regel 2008, S. 81). Im Sommer des Jahres 1989 – kurz vor der rapiden Erosion der DDR – schrieb Günther Regel an Margot Honecker, die über drei Jahrzehnte amtierende Ministerin für Volksbildung war, einen ›offenen Brief‹, der jedoch im Osten erst im Nachhinein 1990 in der Zeitschrift »Kunsterziehung« veröffentlicht werden konnte. Regel bezog sich auf eine Grundsatzrede der Ministerin: »Meine Entrüstung gilt insbesondere jener Passage, mit der Sie sich so dezidiert zur künstlerisch-ästhetischen Erziehung äußern, in der es u. a. heißt: ›Wir halten nichts davon, den Unterricht in den künstlerischen Fächern in alle jene Irrungen und Wirrungen hineinziehen zu lassen, die von angeblich ›modernen‹ Konzeptionen ausgehen, die aber für die Jugenderziehung nicht hilfreich sind‹« (Regel 1989, S. 29). Honecker scheint also große Differenzen zwischen den Zielen der Erziehung und denen der ›modernen‹ Kunst zu sehen. Regel hält ihr – mutig – die Fachspezifik entgegen: »Nach meinem Dafürhalten ist diese Absicht nicht nur falsch, wissenschaftlich längst widerlegt, sondern auch wirklichkeitsfern, kulturpolitisch höchst fragwürdig und zudem in ihren Auswirkungen der Erziehung und Bildung der Heranwachsenden zu selbstbewußten und zu geistiger Auseinandersetzung fähigen sozialistischen Persönlichkeiten abträglich, ganz abgesehen davon, dass ich die Art und Weise ihrer Verkündung als selbstherrlich und anmaßend empfinde« (Regel 1989, S. 29). Regel argumentiert von der Kunst her gegen die Ausgrenzung großer Teile der modernen Kunst aus der Schule: Wenn es stimme, dass die Kunst die jeweilige Zeit- und Weltbefindlichkeit der Menschen sichtbar mache, dann könne die moderne Kunst ›unseres‹ Jahrhunderts und insbesondere der Gegenwart den Menschen nicht nur helfen, ihre Identität zu finden, sondern auch den Charakter ihrer Epoche zu empfinden (ebd., S. 31).

Regel spricht Kunstschaffenden Eigenschaften zu, durch welche diese ›vorbildlich‹ für Kunstpädagogik sind. Zwar instrumentalisiert er Kunst in seiner Argumentation für Bildungsprozesse nicht, aber er führt Kunstpädagogik eng. Dass sich Kunstpädagogik auf andere visuelle Phänomene als nur auf Kunst beziehen sollte, wird von ihm und den Verfechtern des ›kunstgemäßen Unterrichts‹ nicht in Betracht gezogen. Die Auseinandersetzung mit der Obrigkeit spielte sich also vor allem in Bezug auf das Kunstverständnis ab. Doch haben Kunsterziehende im Osten nach der ›Wende‹ 1989/1990 empfunden, dass ein Unterricht mit der ausschließlichen Fokussierung auf Kunst dem rapiden gesellschaftlichen Wandel und den veränderten fachbezogenen Ansprüchen nicht mehr gerecht werden konnte. Man öffnete sich dem weiten Feld der ›ästhetischen Erziehung‹ der Bundesrepublik Deutschland ( Kap. 2.11). Diese Öffnung fand zu einem großen Teil jedoch zunächst lediglich in wissenschaftlichen Bereichen, an den Hochschulen statt. Der Kunstunterricht in den Schulen blieb hiervon weitgehend unberührt, weil das Konzept der ›ästhetischen Erziehung‹ – im Westen das Resultat einer jahrelangen Entwicklung – im Osten nicht von heute auf morgen angenommen und umgesetzt werden konnte.