Kitabı oku: «Eisbergmanagement (E-Book)»
Gerhard Friedl arbeitet im Bereich Ausbildung der Ausbildenden. Er ist außerdem als existenzanalytischer Berater und Begleiter sowie als Teamentwickler tätig. In seiner Arbeit legt er großen Wert auf prozessorientiertes Vorgehen, auf eine gemeinsame Entwicklung von Inhalten und Lösungen. Er leitet seit vielen Jahren gruppendynamische Seminare.
Gerhard Friedl
Eisbergmanagement
Gruppen mit Dynamik leiten
ISBN Print: 978-3-0355-1812-2
ISBN E-Book: 978-3-0355-1813-9
Die Illustrationen zu den Abbildungen 3, 5, 6, 9, 11, 12, 14, 15 und 17 stammen von Susan Horvath, horv'art.
1. Auflage 2020
Alle Rechte vorbehalten
© 2020 hep Verlag AG, Bern
hep-verlag.com
Inhaltsverzeichnis
Teil 1: Grundlagen zu Gruppe und DynamikDie GruppeGruppe als LebensgrundlageBeschreibung der Gruppendynamik anhand des EisbergmodellsGruppendynamik im Dienst des gelingenden LernensSonderfall: Lerngruppen und Klassen sind nicht automatisch Gruppen
Teil 2: Mit Dynamik unterwegsVom Zielpool zum Gruppenvertrag – ContractingDie Gruppe geht ihren Weg – Gruppenphasen nach TuckmanMein Platz in der Gruppe – RollenAnpassen, verleugnen und überimitieren: KonformitätsdruckWärmetod der Gruppe – Integration und DifferenzierungIch kann und will nicht! – WiderstandstheorieOhne Grenzen in die Verwahrlosung – Broken-Windows-TheorieAußenseiter und Sündenböcke – soziodynamische GrundformelDazugehören, Einfluss haben, Nähe bestimmen – der gruppendynamische Raum
Teil 3: Dynamik mitgestaltenDazwischengehen – InterventionenElemente einer LehrkulturBeziehungen herstellenResonant und agil unterrichtenMethodenauswahl zur Förderung der sozialen Dimension in GruppenSchlussbildLiteraturverzeichnis
NachspannAbbildungsverzeichnisTabellenverzeichnis
Einleitung
Dieses Buch will zu einer bewussten gruppendynamisch- und beziehungsorientierten Leitung von Klassen und Lerngruppen anregen. Es wird aufgezeigt, wie Lerngruppen auf der sozialen und emotionalen Ebene geleitet werden können, die ebenso wichtig sind wie die inhaltlich-thematische und organisatorische Ebene.
Damit aus Klassen und Lerngruppen wirklich Gruppen werden, braucht es seitens der Lehrperson bestimmte Interventionen, damit die potenziell verbindende Kraft der Gruppendynamik ihre Wirkung entfalten kann. Hierauf werde ich ausführlich eingehen. Das Thema Gruppendynamik wird nicht auf einer allgemeinen Ebene erläutert, sondern anhand von über dreißig Fallbeispielen aus Berufsfachschulklassen und Lerngruppen der Erwachsenenbildung dargestellt.
Gruppendynamik wird hier vor allem als Methode zur Leitung von Gruppen verstanden, die gruppendynamische Vorgänge beeinflusst und erfahrbar macht. Ich gehe der Frage nach, wie die Lehrperson auf die Beziehungsebene Einfluss nehmen kann, um effektives Lernen zu ermöglichen. Ebenso zeige ich theoriegeleitet auf, wie Probleme gelöst werden können. Rezepte zur Problemlösung kann es nicht geben, denn jede Gruppe hat ihre eigene Dynamik und ihre Teilnehmenden definieren sich über individuelle Besonderheiten. Daher stellen die Fallbeispiele mit den Interventionsideen keine Rezepte dar, sondern veranschaulichen die jeweilige Theorie, geben Hinweise, in welche Richtung eine Intervention gehen kann, und dienen hoffentlich als Inspirationsquellen. Neben den Fallbeispielen finden Sie eine Vielzahl an konkreten Umsetzungsideen für Interventionen im Kontext des Lehrens und Lernens.
Das wiederkehrende Element der Reflexionsfragen ist ein Angebot für Sie, das jeweilige Thema für Ihre Situation zu vertiefen und zu überdenken.
Zum Aufbau
Das Buch schlägt den Bogen von wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Leitung von Klassen, über gruppendynamische Phänomene hin zu einer von Gruppendynamik geprägten Lehrkultur mit didaktischen Inspirationen. Jedes Kapitel steht für sich, allerdings ist es von Vorteil, zunächst den Teil «Grundlagen zu Gruppe und Dynamik» zu lesen. Im ersten Teil wird das Verständnis von Gruppe und Gruppendynamik erläutert, das für die weiteren Teile grundlegend ist.
Im zweiten Teil «Mit Dynamik unterwegs» werden neun gruppendynamische Modelle und Theorien vorgestellt und mit Fallbeispielen und möglichen Interventionen verknüpft. Nicht jede dieser Theorien ist für Sie vielleicht von gleichem Interesse. Daher sind die Kapitel wie folgt aufgebaut: Zuerst finden Sie eine Zusammenfassung, dann folgt der Haupttext. Den Schluss jedes Kapitels bilden ein Fallbeispiel oder Interventionsvorschläge. Lesen Sie die Zusammenfassung zu Beginn und die Fälle mit den Interventionen am Schluss, kennen Sie die zentralen Aussagen der Theorie. Damit können Sie beurteilen, ob Sie dieses Thema so weit interessiert, dass Sie auch noch den Haupttext lesen.
Im dritten Teil «Dynamik mitgestalten» zeige ich verschiedene Zugänge zur Leitung auf.
Modell als Orientierungshilfe
Zur Orientierung stelle ich ein Modell vor, das aus fünf Elementen besteht, die ich für die Leitung von Klassen und Lerngruppen für wichtig halte. Nicht immer lassen sich diese fünf Punkte vollständig anwenden. Nehmen wir sie doch als idealtypische Idee, von der man mehr oder weniger umsetzen kann.
1 Fach- und Didaktikkompetenz: Die Lehrperson ist fachlich gut ausgebildet und kann den Unterricht nach bewusst gewählten didaktischen Grundsätzen und Modellen vorbereiten, durchführen und auswerten.
2 Beziehung zum Einzelnen: Die Lehrperson ist in der Lage, dem oder der einzelnen Lernenden ein Beziehungsangebot zu machen. Sie nimmt sie bewusst wahr und weiß, was die Person ausmacht. Lehrperson und Lernende pflegen eine wechselseitige Offenheit.
3 Aus einer Ansammlung von Individuen eine Gruppe formen: Die Lehrperson definiert mittels Contracting eine gemeinsame Lernkultur als Ziel der ganzen Gruppe. Sie hat dabei nicht nur das Individuum im Blick, sondern auch die Gruppe als Ganzes.
4 Ein Lern- und Gruppenklima bewusst entwickeln und pflegen: Aufgrund einer Vorstellung darüber, was gutes Lernen und was ein lernförderliches Gruppenklima ist, leitet die Lehrperson ihre Gruppen. Sie versteht ihren Auftrag nicht nur in der Vermittlung von Wissen, sondern auch als vielfältiges Interaktions- und Beziehungsangebot.
5 Mit gruppendynamischen Interventionen leiten: Probleme werden nicht nur als ein Problem einer Einzelperson klassifiziert, sondern auch als möglicher Ausdruck eines gruppendynamischen Prozesses. Daher finden Interventionen auch auf der gruppendynamischen Ebene statt.
Diese fünf Punkte bilden das Modell, das ich mit dem Begriff «Eisbergmanagement» bezeichne. Der Buchtitel hat durchaus auch eine doppelbödige Komponente: Einerseits können wir versuchen, die Gruppendynamik zu beeinflussen, anderseits müssen wir damit leben können, dass es bei der Leitung von Gruppen immer unverfügbare und unsteuerbare Momente gibt. Der Eisberg kann nicht immer gemanagt werden.
Gruppendynamik betrifft alle
Sind Sie mit dem Thema Gruppendynamik noch wenig vertraut oder stehen ihm gar skeptisch gegenüber, denken Sie daran: Jede Gruppe hat immer, wirklich immer, eine Dynamik. Es gibt keine Gruppen ohne Dynamik. Auch wenn die halbe Gruppe während des Unterrichts einschläft, so ist das eben die Dynamik dieser Gruppe. Gruppendynamik bedeutet nicht nur aufkommende Emotionalität und Konflikte, wie sie vielerorts (miss-)verstanden wird. Sie kann auch wunderbar energetisierend und motivationsfördernd sein. So ist dieses Buch eine Annäherung an ein Thema, das uns alle betrifft.
Teil 1: Grundlagen zu Gruppe und Dynamik
Die Gruppe
Definition
Eine Gruppe kann wie folgt definiert werden:
Sie besteht aus drei bis zwanzig Mitgliedern,
die ein gemeinsames Ziel oder eine gemeinsame Aufgabe haben,
die die Möglichkeit haben, direkt zu kommunizieren, von Angesicht zu Angesicht.
Darüber hinaus entwickelt eine Gruppe gemeinsame Werte und Normen, die als Grundlage für die Kommunikation und den Austausch untereinander dienen. Daraus kann sich dann auch ein Wir-Gefühl entwickeln (König/Schattenhofer, 2018). Im Weiteren gehören zu einer Gruppe Funktionen, Rollen und Positionen, die sich aufeinander beziehen und Prozesse in der Gruppe steuern, wie auch das Verhalten der Einzelmitglieder zumindest teilweise beeinflussen.
Schindler definiert Gruppe wie folgt: «Das Phänomen Gruppe entsteht, wenn mehr als zwei Menschen sich gegenüber einem gemeinsamen Ziel zu einem Aktionswillen zusammenschließen» (Schindler 2016b, S. 113). «Gruppe, das heißt: in ihr war gemeinsame Bewegung und Rangordnung. Gemeinsame Bewegung bedeutet, etwas erreichen wollen, was über die Potenz des Einzelwesens hinausgeht» (Schindler 1992, S. 108). Für Schindler ist eine Ansammlung von Menschen erst dann eine richtige Gruppe, wenn sich klare Rangordnungen ergeben haben. Nur so kann die Gruppe ihr Ziel erreichen.
Gruppe kann also im Allgemeinen als etwas verstanden werden, bei dem sich eine Anzahl Menschen aus einer bestimmten Motivation zusammenschließt, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen. Dass aus einer Ansammlung von Menschen, sehr schnell eine Gruppe werden kann, zeigt folgende Begebenheit auf.
Beispiel für die Entstehung einer Gruppe
Eine Kollegin verbrachte mit zwei Freundinnen den Abend am Flussufer eines städtischen Naherholungsgebiets. In weiteren Grüppchen aß, trank und plauderte man, ohne Kontakt zu einer der anderen Gruppen zu haben. Da tauchte plötzlich ein Mann auf, der laut rief «Hat jemand ein Handy, hat jemand ein Handy? Es ist ein Unfall geschehen!» Alle Mitglieder dieser Grüppchen standen auf, um sich ihm zuzuwenden. Es stellte sich heraus, dass seine Frau mit dem Fahrrad über die Kaimauer gestürzt war und sich verletzt hatte. Alle rannten hin, einige bargen Fahrrad und Frau, jemand rief einen Krankenwagen und einige beruhigten den aufgeregten Mann. Neben Schürfwunden erlitt die Frau einen Beinbruch. Nach diesem Ereignis gingen die Mitglieder der Grüppchen zurück an ihre Plätze und kamen gruppenübergreifend ins Gespräch. Schließlich setzten sich alle zusammen um das Lagerfeuer, teilten Essen und Getränke und verbrachten den Rest des Abends zusammen.
Hier kommen die wichtigsten Elemente, die eine Gruppe ausmachen, zusammen: Es waren etwa zehn Personen anwesend, das Ziel war, dem Mann zu helfen. Die Gruppenmitglieder kommunizierten direkt miteinander, es gab eine Rollenaufteilung, und am Schluss waren alle mit einem Wir-Gefühl durch die gemeinsame Tat verbunden.
Gruppenklima wird vom Dazwischen geprägt
Was zwischen den Mitgliedern geschieht, ist entscheidend für eine Gruppe. Das Gruppenklima wird nicht durch das Was, sondern durch das Wie bestimmt. Wesentlich ist also die Art der Kommunikation, der Umgangston, die gewählten Worte, aber auch wie man sich ansieht, was in den Blicken liegt, die Mimik oder die Körpersprache im Allgemeinen. Diese Aspekte werden wiederum durch die Beziehungen zwischen den einzelnen Gruppenmitgliedern bestimmt. Durch die Art und Qualität der Beziehungen entsteht das Gruppenklima. Alles, was in einer Gruppe geschieht, löst bei den Mitgliedern eine bestimmte Emotion aus.
Angenehme Emotionen begünstigen das Lernen. Daraus leitet sich für die Lehrperson die Aufgabe ab, die Kommunikation mit und unter den Teilnehmenden und Lernenden so zu gestalten, dass ein für das Lernen positives Klima entsteht.
Gruppe als Lebensgrundlage
Abstract
In diesem Kapitel wird aufgezeigt, dass es ohne Gruppen keine Menschlichkeit gibt. Von Geburt an ist der Mensch darauf angewiesen, sozial eingebunden zu sein, weil nur so sein Überleben gesichert ist. Die Gruppe ist im ganzen Verlauf des Lebens wichtig. Indem wir in Gruppen eingebunden sind, werden wir in eine Kultur integriert und können so den Alltag bewältigen. In Gruppen lernen wir, was menschliches Verhalten ist. Unsere Entwicklungspotenziale sind zwar angeboren, damit sie aktiviert werden, braucht es aber ein Umfeld, mit dem wir interagieren. Gruppen bestimmen unser alltägliches emotionales Erleben. Sozial eingebettet zu sein wirkt sich positiv auf die Lebenserwartung aus. Soziale Isolation aktiviert im Gehirn die gleichen Zellen wie die für physischen Schmerz. Und schließlich wird das neuronale Motivationssystem (intrinsische Motivation) des Menschen vor allem deshalb aktiviert, weil er in Verbundenheit mit anderen steht.
Welchen Einfluss hat die Gruppe auf die Befindlichkeit des Einzelnen? Welche Rolle spielt die Gruppe bei der Motivation zu lernen?
Gruppe und Emotionen
Hartmut Rosa (2019) weist in seiner Analyse der Qualitäten von unseren Beziehungen zur Welt nach, wie wichtig im Guten wie im Schlechten soziale Situationen sind. Einen großen Teil unseres Lebens verbringen wir in Gruppen. Familie, Peergroups, Turnverein, Arbeitsteams, Projektgruppen, Parteien, Militär und Zivilschutz, Spielgruppe, Fasnachtsclique, Kindergarten, Schule … Unser Alltag wird durch Gruppen bestimmt. Viele unserer Emotionen sind untrennbar mit Gruppen verbunden. Die schlechte Stimmung im Team am Arbeitsplatz beeinflusst die eigenen Emotionen genauso wie ein tolles Familienfest. Je nachdem, wie es in einer Schulklasse oder Lerngruppe läuft, fühlt man sich besser oder schlechter. Es können sehr schöne, angenehme und aufbauende Emotionen sein, aber auch irritierende, schmerzhafte und erdrückende. Diese Aufzählung zeigt, wie wichtig Gruppen für uns sind und darüber hinaus, wie wichtig es ist, dass wir Gruppen mitbeeinflussen können, denn diese nehmen wiederum Einfluss auf unser Erleben.
Philosophische Überlegungen
Für Aristoteles ist der Mensch seinem Wesen nach ein soziales Lebewesen. Er ist von Natur aus dazu bestimmt, in Gemeinschaften zu leben. Das bedeutet im Weiteren auch: Der Mensch wird nicht als Einzelgänger zu dem, was wir einen Menschen nennen, sondern nur in der Verbindung mit anderen. Menschlichkeit entsteht nur durch die Erfahrung von Menschlichkeit in einer Gruppe. Von Natur aus ist der Mensch also auf Gruppen ausgerichtet. Sein konkretes Verhalten in Gruppen wird durch die Kultur bestimmt, in der er aufwächst und sich bewegt. Nach Aristoteles ist ein «gutes» Leben eines, das sich auf die Gemeinschaft ausrichtet.
Die Unterscheidung von Gemeinschaft und Gesellschaft gibt weitere Hinweise darauf, welche Bedeutung Gruppen für den Menschen haben. Tönnies (2014) differenziert diese beiden Begriffe folgendermaßen: Gemeinschaft bildet sich aus den lebensweltlich gewachsenen Gruppenzugehörigkeiten und den dazugehörigen Traditionen, wie zum Beispiel die Familie. Gesellschaft beruht auf zweckrationalen Interessen und formalisierten Rechtsbeziehungen. Die Gemeinschaft bietet einerseits vertrautes Zusammenleben, anderseits aber ist man mit Pflichten an sie gebunden, die den Menschen in seiner Entfaltung einschränken können. Die Gesellschaft hingegen ist die Öffentlichkeit, in der der Mensch anderen Menschen begegnen kann – ohne an eine Gemeinschaft gebunden zu sein. Plessner (2003) nimmt die Ideen von Tönnies auf und betont die Möglichkeiten der Gesellschaft, neue Beziehungen mit einer unbestimmten Zahl verschiedenster Menschen einzugehen, in denen der Mensch seine Identität ausbilden und seine Vieldeutigkeit leben kann.
Von der Stunde seiner Geburt an ist der Mensch von der Gruppe, von anderen, abhängig. Verglichen mit Tieren ist er zunächst lange Zeit unselbstständig und damit auf Fürsorge und Erziehung angewiesen. Wir Menschen müssen also in eine Gruppe integriert werden, um überleben zu können. Gehlen (2016) beschreibt den Menschen als Mängelwesen. Er wird nicht von Instinkten geleitet, die ihm sagen, wie er sich zu verhalten hat. Die für ihn entscheidenden Bedeutungen, die ihm helfen, das Leben zu meistern, sind in den gesellschaftlichen Institutionen «gespeichert». Gehlen versteht unter Institution ganz grundsätzlich sowohl Sprache, Sitten, Bräuche als auch Schulen, Kirchen, Parteien, Staat et cetera. Diese Institutionen geben Orientierung und ermöglichen ein Zusammenleben. Die Mitglieder einer Gesellschaft können so ihr Verhalten gegenseitig deuten und die Chancen steigen, von anderen Menschen verstanden zu werden. Um dieses Verständnis zu ermöglichen, ist die Einbindung in Gruppen essenziell. Beispielsweise vermittelt jede Art von Aus- und Weiterbildung die jeweilige Fachsprache, Fertigkeiten oder Wissen, um sich eine Teilwelt erschließbar zu machen. Je besser und intensiver die Verbindung mit der entsprechenden Gruppe innerhalb dieser Institution ist, umso einfacher ist dieser Prozess.
Für Martin Buber (2017) entsteht das Ich am Du. Seine Dialog-Philosophie geht von zwei Grundrelationen aus: Ich–Es und Ich–Du. Die Ich–Es–Beziehung zu Dingen, die den Menschen umgeben, ist normal und alltäglich. Allerdings kann man auch einen Menschen als Es betrachten: kühl, distanziert, wie eine Sache.
Anders ist die Ich-Du-Beziehung, die der Mensch mit seinem innersten und mit seinem ganzen Wesen eingeht. Nur in einer solchen Begegnung mit dem Du kann der Mensch sein Ich erkennen: «Ich werde am Du; Ich werdend spreche ich Du. Alles wirkliche Leben ist Begegnung» (Buber, 2017, S. 17). Beziehung ist nach Buber nur bei einer wahren Ich-Du-Begegnung möglich. Das geht aber nur, wenn sich beide darauf einlassen. «Beziehung ist Gegenseitigkeit» (S. 14). Das Ich ist demnach immer auch Wir.
Medizinische Überlegungen
Soziale Integration ist einer der wichtigsten Ansätze in der Gesundheits- und angewandten Glücksforschung. Etliche Studien belegen, dass die Lebenserwartung bei sozial integrierten Menschen höher ist als bei isolierten Personen (vgl.z.B. Esch, 2014, Schnell, 2016, PZM, 2018). Fehlende soziale Integration schadet der Gesundheit ähnlich wie Rauchen, Übergewicht und mangelnde Bewegung. Auch psychische Krankheiten wie Depressionen treten häufiger auf (Esch, 2014, S. 168).
Motivation zum Lernen dank Beziehungen in Gruppen
Die Bedeutung der Gruppe für den einzelnen Menschen weist auch die Neurobiologie nach. Im menschlichen Gehirn gibt es eine Funktion, die die Motivation beeinflusst. In Lehr- und Lernprozessen stellt sie einen entscheidenden Faktor dar.
Motivationssysteme
Die Motivationssysteme im Gehirn wurden über Umwege entdeckt. Zunächst wurden Medikamente, die sogenannten Neuroleptika, entwickelt, die dem Menschen jeden Antrieb nehmen. Der französische Psychiater Jean Delay nutzte in den 1950er-Jahren Neuroleptika, um stark erregte Patienten und Patientinnen zu beruhigen. So gerieten sie in einen Zustand der Entspannung beziehungsweise Apathie. In neuerer Zeit fand man bei der Erforschung von Suchtverhalten heraus, dass Betroffene fast ihre ganze Motivation dem einzigen Ziel unterordnen, zu einer weiteren Dosis zu kommen. Daraus lässt sich schließen, dass ein starker Antrieb vorhanden ist. Interessanterweise bezogen sich beide Forschungsrichtungen auf die gleichen neurobiologischen Strukturen, was zu dem Schluss führte, dass es ein Motivationssystem geben müsse. Dieses Motivationssystem setzt sich aus drei Elementen zusammen (Bauer, 2014):
1 Dopamin. Dieses Hormon1 wird unter bestimmten Umständen im Gehirn ausgeschüttet. «Dopamin erzeugt ein Gefühl des Wohlbefindens und versetzt den Organismus psychisch und physisch in einen Zustand von Konzentration und Handlungsbereitschaft» (Bauer, 2014, S. 31). Dopamin hilft uns nicht nur, uns zu konzentrieren, sondern ermöglicht auch die muskuläre Bewegung.
2 Endogene Opioide. Diese wirken wie Opium und Heroin, allerdings in einer rein wohltuenden Dosierung. «[Sie] wirken auf die Emotionszentren des Gehirns, sie haben positive Effekte auf das Ich-Gefühl, auf die emotionale Gestimmtheit und die Lebensfreude» (S. 32).
3 Oxytozin. Dieser Botenstoff ermöglicht zwischenmenschliche Beziehungen. «Es wird verstärkt hergestellt, wenn es zu einer Vertrauen stiftenden oder zu einer eine feste Bindung einleitenden Begegnung kommt» (S. 47). Oxytozin stabilisiert Bindungen, indem es die Bereitschaft erhöht, Vertrauen zu schenken.
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Dopamin gibt uns die Lust und die Motivation, etwas zu tun, und gleichzeitig die körperliche Umsetzungsfähigkeit dazu. Die endogenen Opioide stärken uns in unserem Ich-Sein und ermöglichen Lebensfreude. Das Oxytozin schließlich lässt uns in Verbindung mit anderen Menschen treten, um mit ihnen zusammen etwas zu tun. Wenn Lehrpersonen also Lernende sehen, die motiviert und mit viel Energie zusammen eine Aufgabe bearbeiten, dann werden im Moment diese Hormone in den Köpfen der Lernenden ausgeschüttet.
Aktivierung und Ziel des Motivationssystems
Nun stellt sich die Frage: Wie kann dieses Motivationssystem in Gang gebracht werden? Fest steht, uns wird mit der Geburt dieses Motivationssystem zur Verfügung gestellt, allerdings setzt es sich nicht von allein in Gang. Es braucht eine Anregung von außen. Es sind nicht die Gene und Hormone, die uns Menschen von innen her steuern, es ist die Anregung von außen, die Gene und Hormone in Gang bringen. Letztlich ist es eine kreative wechselseitige Beziehung (vgl. dazu Bauer 2008).
Nur unter bestimmten Voraussetzungen werden diese Hormone freigesetzt. Motivation ist das Streben nach etwas Lohnendem. «Kern aller Motivation ist es, zwischenmenschliche Anerkennung, Wertschätzung, Zuwendung oder Zuneigung zu finden und zu geben. Wir sind – aus neurobiologischer Sicht – auf soziale Resonanz und Kooperation angelegte Wesen» (Bauer, 2014, S. 36). Es geht also um gute Beziehungen mit anderen Menschen und darum, soziale Gemeinschaft zu erleben. Wenn das in Aussicht ist, wird unser Motivationssystem aktiviert, umgekehrt geschieht dies nicht, wenn sich keine soziale Zuwendung abzeichnet.
Diese Fakten zeigen auf, warum Gruppen für Menschen wichtig sind. In unserem Fall zeigt sich, wie wichtig die Gruppe oder die Klasse beziehungsweise ein positives Klima in der Lerngruppe für das Lernen sein kann. Als Lehrperson gilt es, ein Klima zu fördern, in dem das Motivationssystem aktiviert wird.
Schlüsselfaktor zwischenmenschliche Beziehung
Die zwischenmenschliche Beziehung in Gruppen löst die intrinsische Motivation aus. In einem Lehr-Lern-Setting geht es um die Beziehung zwischen der Lehrperson und den Lernenden, aber auch um die Beziehungen der Lernenden untereinander. Darüber hinaus ist die individuelle Beziehung zum Lehrinhalt entscheidend. Nur wenn einem der Inhalt wichtig ist, wird das Motivationssystem aktiviert. Hingegen aktiviert soziale Isolation die genau gleichen Gehirnzellen wie diejenigen, wenn der Mensch physischen Schmerz erfährt (Bauer, 2006, S. 108).
Im Kapitel «Beziehungen herstellen» wird aufgezeigt, wie man als Lehrperson eine Beziehung aufbauen kann.
Beschreibung der Gruppendynamik anhand des Eisbergmodells
Abstract
In Gruppen herrscht immer eine Dynamik. Oft wird von Gruppendynamik gesprochen, wenn es schwierig wird, aber auch wenn keine Probleme auftreten, gibt es eine Gruppendynamik. Anhand des Eisbergmodells wird das Wesen der Gruppendynamik vorgestellt. Das Sichtbare, oberhalb des Wasserspiegels, ist die Sachebene, unterhalb befindet sich die Beziehungsebene. Menschen kommen wegen dem zusammen, was oberhalb des Wasserspiegels ist, in der Gruppe wird das Klima aber von dem geprägt, was unterhalb ist. Im Unsichtbaren liegen die Emotionen, Werte, Haltungen, Einstellungen.
Gruppendynamik entwickelt sich, da Einstellungen, Werte, Normen, Rollen und Verhaltensweisen in Gruppen entstehen, die sich durch die Interaktionen von Personen ergeben. Sie basiert also auf den Beziehungen zwischen und dem Zusammenwirken von Mitgliedern einer Gruppe.
«Gruppendynamik ist wie das Wetter: Sie findet immer statt» ist ein weit verbreiteter Spruch. Oft wird der Begriff Gruppendynamik im Zusammenhang mit problematischen Entwicklungen in Gruppen gebraucht. Man sagt vielleicht: «Dann hat sich eine negative Gruppendynamik ergeben», oder: «Dann hat man die Gruppendynamik zu spüren gekommen». Wenn eine Lerngruppe oder Klasse sehr gut zusammenarbeitet und höchste Leistungen erbringt, ist auch das Ausdruck einer Gruppendynamik. Schweigen die Lernenden, gähnen sie und sind kaum zu einer Aktivität zu bewegen, ist das Ausdruck einer weiteren Ausprägung von Gruppendynamik.
Wichtig
Grundsätzlich gilt: Wenn wir von Gruppendynamik sprechen, werden neben dem Sachinhalt, zum Beispiel das Unterrichtsthema, auch soziale Zusammenhänge, Beziehungen unter allen Beteiligten und emotionale Aspekte der einzelnen Gruppenmitglieder in die Überlegungen miteinbezogen. Das ist es, was ich Eisbergmanagement nenne.
Folgende Elemente prägen die Gruppendynamik: Rollenverhalten, Entstehung von Hierarchien, Verhaltensnormen und -standards (Dos und Don’ts), Entwicklung der Gruppenstruktur sowie das Leitungsverhalten in der Gruppe. Damit ist nicht (nur) die formale Leitung gemeint, sondern alle Mitglieder der Gruppe, die durch mehr oder weniger aktive Beteiligung den Prozess beeinflussen, ihn ermöglichen, fördern, behindern oder blockieren. Es treffen unterschiedliche Erfahrungen, Biografien, Werte, Normen, Meinungen, Ansichten und Charaktere aufeinander. Diese Unterschiede abzugleichen, auszutragen und überhaupt der Gruppe zur Verfügung zu stellen ist das, was die Dynamik einer Gruppe ausmacht. Das daraus entstehende Gruppenklima beeinflusst das Lernen mehr oder weniger günstig.
König und Schattenhofer (2018, S. 15) beschreiben drei Bedeutungen der Gruppendynamik (in diesem Buch interessieren uns vor allem die Punkte 1 und 3):
1 das «Geschehen in Gruppen» und das «Kräftespiel einer Gruppe»
2 im Rahmen der Sozialwissenschaften handelt es sich um die «wissenschaftliche Erforschung solcher Prozesse in kleinen Gruppen»
3 «ein Verfahren sozialen Lernens …, das soziale Lernprozesse und Verhaltensänderungen anstoßen soll». Gruppendynamik ist eine Methode, mit der Gruppenprozesse beeinflusst werden sollen.
Das Eisbergmodell
Über der Wasseroberfläche befinden sich die Themen, über die offen gesprochen wird und über die bereits kommuniziert worden ist oder werden wird. Dazu gehören Ziele, zu erreichende Kompetenzen, Zeitplan, Konzept, Prüfungsbedingungen, Rahmenbedingungen, Sachthemen, Vorgehensweisen, Methoden, Medien, Räume, Orte, Lehrmittel et cetera. Wir reden hier von der Sachebene oder der Sachlogik. Inhalte der Sachebene lassen sich in Sprache ausdrücken und sind hinterfragbar. Hier liegt in der Regel der Grund, warum die Menschen zu dieser Gruppe zusammengekommen sind. Darüber hinaus können über der Wasseroberfläche auch Beobachtungen gemacht werden, die unmittelbar etwas mit dem, was unter der Wasseroberfläche liegt, zu tun haben (siehe Abbildung 1). Als Lehrperson kann man zum Beispiel beobachten, dass die Teilnehmenden gelangweilt oder müde sind, dass die einen zu tuscheln beginnen, etwa, wenn eine bestimmte Person zu sprechen beginnt. Man kann aber auch hören, was Lernende sagen, wie zum Beispiel: «Wer nicht fünf Minuten vor der Zeit da ist, ist zu spät.» Wenn wir so etwas hören, hat das Gesagte mit einem unsichtbaren Wert unter der Wasseroberfläche zu tun.
Abbildung 1:
Schematische Darstellung des Eisbergmodells
Unter der Wasseroberfläche liegen Themen wie Sympathie und Antipathie verborgen, Macht, Einfluss, Zuneigung, Ablehnung, Motive und Motivationen, Liebe, Einstellungen, Haltungen, Werte und Normen, Angst, Nähe und Distanz, Sicherheit, Misstrauen, Kultur, Vertrauen, Erotik, Projektionen, Übertragungen und Gegenübertragungen, Erfahrungen, Tabus, Taktik, heimliche Ziele, Wünsche und noch sehr viel mehr. Diese Themen befinden sich auf der psychosozialen Ebene. Es wird auch oft von der Beziehungsebene gesprochen (vgl. König/Schattenhofer, 2018, S. 29). Dabei geht es nicht nur darum, über was gesprochen wird, sondern vor allem darum, wie man miteinander spricht. Wie ist der Umgangston, die Wortwahl, die Mimik, Blickkontakte? Aufgrund der Wirkkräfte unterhalb des Wasserspiegels entscheidet sich, wem zugehört wird, von wem Vorschläge angenommen werden und von wem nicht, welches Thema Beachtung findet und welches nicht.
In vielen Gruppen ist es ein Tabu, individuelle Verhaltensweisen und ihre Wirkungen anzusprechen. Es wird genährt durch die alltägliche Erfahrung, Sach- und Beziehungsebene zu trennen. Diese Art der Kommunikation, also das Gespräch über das Gespräch, ist gewöhnungsbedürftig und muss geübt werden (vgl. König/Schattenhofer, 2018, S. 30).
Die Eisberg-Theorie besagt, dass das, was sich über der Wasseroberfläche befindet, von dem darunter gesteuert und beeinflusst wird. Das heißt also, wenn sich die Mitglieder einer Gruppe auf der Sachebene nicht einigen können, hat es mit großer Wahrscheinlichkeit mit einem unsichtbaren, unbewussten Thema zu tun. Das können beispielsweise Einfluss und Macht sein: Über das Sachthema wird ein Machtkampf ausgeführt; es geht nicht um die Sache, sondern darum, wer hier das Sagen hat und sich durchsetzen kann.
Tabelle 1 führt Beobachtungen und hypothetische Überlegungen auf, was sich unter der Oberfläche abspielen könnte:2
| Über der Wasseroberfläche zeigt sich | Unter der Wasseroberfläche könnte sein |
| Wenig Lachen | Große Ernsthaftigkeit |
| Kaum Wortbeiträge auf Fragen der Lehrperson | Verunsicherung; Demotivation; Einschüchterung; Nachdenklichkeit; Introvertiertheit |
| Fünf Minuten vor der Zeit da | Pünktlichkeit ist ein Wert, Unpünktlichkeit ist ein absolutes No-Go |
| Ausführliche Gruppengespräche | Interesse am Thema; Extravertiertheit |
| Keine Fragen stellen | Angst, als dumm zu gelten; nicht abschweifen wollen; das Gespräch möglichst rasch hinter sich bringen; Desinteresse; alles ist klar und verstanden worden |
| Begrüßung mit Handschlag | Nähe und Verbindlichkeit; Verbundenheit; Freude, einander zu sehen |
| Grobe Sprache | Distanz wahren; Gefühle verbergen |
| Sich nicht an Gruppenaktivitäten beteiligen | Persönlicher Freiraum ist wichtig |
| Intensives Nachfragen | Interesse; Neugier; Motivation; Lernwille; sich profilieren wollen; etwas fürs Geld bekommen wollen |
| Es wird Kritik geübt | Rivalität; Einfluss haben wollen; Machtkampf; etwas stört |
| Immer mit den Gleichen in der Gruppe sein wollen | Sympathie für bestimmte; Antipathie gegen andere; Unsicherheit; wenig Selbstwertgefühl; Angst vor Neuem; Bedürfnis nach Sicherheit; Bedürfnis nach Plausch |
| Es wird viel gelacht | Wohlfühlen; Sympathie; Humor als wichtiger Wert |
| Das Thema wird infrage gestellt | Der Sinn wird nicht erkannt; Angst vor Versagen, Schamangst |
Tabelle 1:
Einflussfaktoren auf das sichtbare Verhalten
Die Arbeitsqualität einer Gruppe wird von dem, was unter der Oberfläche liegt, viel stärker beeinflusst als von dem Sichtbaren. Viele Projektgruppen scheitern, nicht weil die Mitglieder nicht über die notwendigen Kompetenzen verfügen, sondern weil ihre Beziehung untereinander gestört ist. Damit auf der Sachebene gute Resultate erreicht werden können, sind Aspekte wie Vertrauen, Verlässlichkeit, Sicherheit et cetera entscheidend.
Der gruppendynamische Blick der Lehrperson
Beim Leiten von Gruppen ist es wichtig, einen gruppendynamischen Blick zu entwickeln. Es besteht die Gefahr, auftretende Probleme und Störungen in der Gruppe zu individualisieren und personalisieren. Das heißt, ein Vorfall, den die Lehrperson als Störung empfindet, wird mit einer Person verknüpft und zum Problem dieses Teilnehmenden oder Lernenden erklärt. Folgende Beispiele illustrieren das.
Beispiele
Zwei Lernende haben Streit. Dem personalisierten Blick entsprechend lautet die Interpretation, dass die beiden ein Problem miteinander haben. Die gruppendynamische Perspektive zieht in Erwägung, dass die Klasse in der Konfliktphase sein könnte und die beiden um ihre Position in der Gruppe ringen.
Ein Gruppenmitglied ist fast immer allein. Der personalisierte Blick könnte nahelegen, dass diese Person sich nicht in die Gruppe integrieren möchte. Mit dem gruppendynamischen Blick stellt sich vielleicht die Frage, ob hier jemand von der Gruppe in eine Außenseiterposition gedrängt wird.
Die Gruppe ist bei einem Thema auffallend ruhig und passiv. Durch die personalisierte Sichtweise kommt man vielleicht zum Schluss, die Lernenden sind desinteressiert und können sich nicht motivieren. Der gruppendynamische Blick zeigt vielleicht, dass ein interner Konflikt die Gruppe blockiert.
Folgerungen für die Leitung
Für die Leitung geht es darum, immer beide Ebenen im Auge zu behalten. Ziel ist es, dynamisch zu leiten, indem mal die Sachebene im Vordergrund steht, mal die Beziehungsebene.
Man muss der Gruppe Gelegenheit geben, Regeln der Zusammenarbeit zu entwickeln und Verhaltensnormen auszubilden.
Als Lehrpersonen müssen wir uns bewusst machen, dass einige Menschen eher auf der Sachebene funktionieren und andere sich eher auf der Beziehungsebene wohlfühlen. Die einen wollen unbedingt ein Ziel erreichen, den anderen ist das Wohlergehen der Gruppe wichtig. Das heißt für uns, dass wir beim Leiten darauf achten, beide Vorlieben zu berücksichtigen.
Unser Fokus sollte darauf gerichtet sein, ein sachliches Ziel zu erreichen und gleichzeitig dafür zu sorgen, dass es den Lernenden im Prozess auch gut geht.
Lehrpersonen fördern nicht nur die Sachkompetenz, sondern gleichzeitig auch die Sozial- und die Selbstkompetenz. So können auch die Mitglieder der Gruppe lernen, Prozesse auf der zwischenmenschlichen Ebene wahrzunehmen und zu beeinflussen.
Gruppendynamische Phänomene wie Konkurrenz, Positionsfindung, Vertrautheit oder Arbeitsfähigkeit können methodisch gezielt zugunsten eines inhaltlichen Ziels zugelassen werden.
Die Lehrperson thematisiert das Verhalten der Gruppe auf der Metaebene und regt die Gruppe zur Reflexion, Kommunikation und Zusammenarbeit an.
Es ist Aufgabe der Leitung, auf bestimmte Gruppenphänomene hinzuweisen. Zum Beispiel:Mir fällt auf, dass nur die Männer das Wort ergreifen.Ich habe gerade festgestellt, dass der Vorschlag von Ruedi überhaupt nicht aufgenommen worden ist.Über die Hälfte der Anwesenden hat noch nichts gesagt.Auffallend ist, dass sich immer die Gleichen zu Wort melden.Mich interessiert, was in den anderen vorgeht.Mir fällt auf, dass sich bei Gruppenarbeiten immer die Gleichen zusammensetzen.
Fall: Gruppe ohne Zielerreichung
In einer Gruppe sind die Mitglieder in hohem Maß beziehungsorientiert. Niemand in der Gruppe hat einen Führungsanspruch, niemand ist in besonderem Maß ziel- und leistungsorientiert. Die Folge davon ist, dass diese Gruppe keine einzige von den gestellten Aufgaben erfüllt. Das Ziel wird nicht erreicht, trotzdem sind die Gruppenmitglieder zufrieden, weil sie eine gute Zeit miteinander haben. Trotz Feedbacks und Interventionen seitens der Leitung verändert sich an dieser Kultur nichts.
Der zentrale Wert dieser Gruppe ist die Beziehung. Die Leistung und Zielerreichung wird zugunsten eines positiven Miteinanders zurückgestellt.
Reflexion
Was ist im Fokus, wenn ein Problem in der Gruppe auftritt: eine Einzelperson oder wird auch in gruppendynamisches Phänomen in Betracht gezogen?
Welche Werte und Normen beeinflussen das Verhalten der Teilnehmenden und Lernenden in meinen Gruppen?
Gruppendynamik im Dienst des gelingenden Lernens
Abstract
Wenn wir Gruppendynamik auch als Methode zur Steuerung von Lernprozessen verstehen, braucht es eine Vorstellung darüber, wohin die Gruppe gesteuert werden soll. Ein Ziel für gruppendynamische Interventionen ist die Gestaltung von Unterricht und die Steuerung von Lerngruppen oder Klassen nach wissenschaftlichen Erkenntnissen. Etwaige Ziele können sein: Teilhabe, Störungsfreiheit, aufbauende Beziehungen, Sinnhaftigkeit et cetera. Damit wird die Gruppendynamik in den Dienst des Lernens gestellt – soweit dies möglich ist. Denn gruppendynamische Prozesse sind nicht immer berechenbar. Dank wissenschaftlichen Erkenntnissen haben Lehrpersonen einen klaren Fokus bei der Leitung von Lerngruppen und besitzen einen Kompass, der ihnen im undurchsichtigen Gelände gruppendynamischer Prozesse die Richtung weist.
Sehen wir Gruppendynamik als Methode, um Gruppenprozesse zu steuern, müssen wir uns fragen, welches Ziel wir damit erreichen wollen. Wohin soll der Gruppenprozess gesteuert werden? Was ist das Ziel? Im Zusammenhang mit Lernprozessen ist es naheliegend, dass ein gruppendynamischer Prozess helfen soll, ein Lernziel beziehungsweise einen Lernerfolg zu erreichen, soweit das möglich ist. Denn eine Gruppendynamik ist bei Weitem nicht immer kontrollierbar – im Positiven wie auch im Negativen.
Bewährte Grundlagen für guten Unterricht
Die maßgeblichen Prämissen für das Ziel eines Gruppenprozesses sind die Erkenntnisse aus der Lernpsychologie und der Forschung zur Leitung von Lerngruppen und der Klassenführung.
Im Folgenden werden die wesentlichen Erkenntnisse dargestellt. Dabei habe ich mich weniger auf den Bereich Didaktik und Unterrichtsgestaltung konzentriert, sondern vielmehr auf Studien aus dem Themenbereich Beziehungen, Kommunikation und Kooperation von Klassen und Lerngruppen. Die Erkenntnisse dieser Studien geben uns Lehrpersonen eine Idee, wohin eine Lerngruppe beziehungsweise eine Klasse geführt werden können. Diese Erkenntnisse dienen dazu, uns zu inspirieren, wie wir unsere Rolle als Lehrperson wahrnehmen. Sie besteht nämlich durchaus nicht nur darin, Wissen zu vermitteln. Das allein entscheidet nicht über die Qualität des Unterrichts. Helmke bringt das in einem Interview mit Zeit Online auf den Punkt: «Die Bedeutung des fachwissenschaftlichen Niveaus eines Lehrers wird allerdings überschätzt. […] Ein guter Lehrer muss nicht die neuesten Theorien seiner Disziplin kennen. Sehr wohl muss er aber von der Didaktik seines Fachs viel verstehen. […] Wenn dann noch Begeisterung für das Fach hinzukommt, ist das ideal, denn Schüler lernen an Vorbildern» (Helmke, 2005).
Der Dreiklang guten Unterrichts
Reusser (2006) beschreibt drei Elemente, die für guten Unterricht notwendig sind:
1 Ziel- und Stoffkultur: fachdidaktische Bedeutsamkeit der Inhalte; klare Ziele und Standards; Anspruch von Lernaufträgen; sachlogischer Stoffaufbau; Qualität der Lehrmittel und Medien
2 Lernkultur: Sinnhaftigkeit; Klassen- und Lerngruppenleitung; Zeitnutzung; Variabilität und Vielfalt der Methoden; Klarheit; kognitive Aktivierung; Förderung der Motivation; intelligentes Üben; Förderung von Selbstregulation und Lernstrategien
3 Dialog und Unterstützungskultur: sinnstiftende Gesprächsführung; wertschätzendes Sozialklima; Autonomieunterstützung; individuelle Lernunterstützung und -begleitung; Coaching; Feedbackkultur.
Lernatmosphäre
Grundsätzlich konnte festgestellt werden, dass der Lerngewinn dann besonders hoch ist, wenn die Lernatmosphäre von den Teilnehmenden als freundlich, intensiv und von gegenseitiger Unterstützung geprägt wahrgenommen wird (Webb et al., 1998).
Die Qualität der Interaktion und der Umgang unter den Teilnehmenden und zwischen den Teilnehmenden und der Lehrperson ist für das Erreichen der Lernziele von großer Bedeutung.
Inhaltliche Differenz und gute Gespräche
Jurkowski und Hänze (2010) konnten in einer Studie nachweisen, dass der Lernerfolg umso größer ist, wenn die Lernenden aufeinander Bezug nehmen und Beiträge der anderen weiterentwickeln. Je intensiver das inhaltliche Gespräch ist und je breiter das Meinungsspektrum ist (inhaltliche Differenzierung), umso besser ist das für das Lernen.
Kooperatives Lernen
Verschiedene Studien untersuchen positive Faktoren für das kooperative Lernen. Für Slavin (1996) ist die Motivation der Einzelnen grundlegend. Wenn die Einzelnen eine gute Leistung erbringen, gibt es eine Belohnung durch die Gruppe, zum Beispiel Anerkennung. Cohen (1994) ist der Meinung, dass sich die soziale Kohäsion3 besonders auf den Lernerfolg auswirkt. Er führt das auf das Bedürfnis nach sozialer Bindung zurück, die die Motivation der Lernenden fördert.
Störungsfreiheit
Rakoczy (2007) weist nach, dass sich die Teilnehmenden oder Lernenden in ihrem Streben nach Kompetenz und Autonomie desto stärker unterstützt fühlen, je störungsfreier und disziplinierter der Unterricht ist. (Disziplin meint hier das konzentrierte Arbeiten der Mitlernenden.) Wenn die Mitlernenden konzentriert arbeiten, überträgt sich das auf einen selbst oder auf solche, die zunächst nicht so stark mitarbeiten wollen. Das disziplinierte Arbeiten wird dann gleichsam zur Norm der Gruppe.
Vereinbarung von Regeln
Das Ziel von Regeln ist, Ordnungsstrukturen herzustellen und aufrechtzuerhalten, sodass Unterricht möglichst störungsfrei stattfinden kann. Wichtig für die Leitung von Lerngruppen ist die Vereinbarung von Regeln. Dazu gehört auch, dass Lehrpersonen ihre Erwartungen deutlich kommunizieren. Wichtig ist aber auch, die Interessen der Teilnehmenden aufzunehmen. Dadurch werden die Teilnehmenden ernstgenommen und integriert. Eine Folge davon sind weniger Störungen im Unterricht (Rakoczy, 2007).
Wahrnehmung der Lehrperson durch die Lernenden
Es besteht darüber hinaus einen Zusammenhang zwischen Lernerfolg und wie die Lernenden die Lehrperson wahrnehmen. Teilnehmende beziehungsweise Lernende lernen besser bei einer Lehrperson, die sich durch Regelklarheit und mit einer flexiblen Anpassung an die jeweilige Situation auszeichnet (Neuenschwander, 2006). Im Gegensatz dazu empfinden Lernende Lehrpersonen, die rigoros und autoritär sind, nicht als förderlich für das eigene Lernen. Neuenschwander untersuchte weiter, was Teilnehmende als souveräne Leitung wahrnehmen: Neben der bereits erwähnten Regelklarheit und flexiblen Anpassung sind auch eine hohe Erklärungs- und Kommunikationskompetenz wichtig.
Relevante Lernziele
Lernziele müssen von den Lernenden als relevant empfunden werden. Hinsichtlich dieser Lernziele braucht es einen strukturierten Unterricht, der klare Arbeitsanweisungen enthält und von den Teilnehmenden als interessant wahrgenommen wird. Darüber hinaus muss die Lehrperson über eine hohe Fachkompetenz verfügen. Damit der Aspekt der relevanten Ziele wirklich umgesetzt werden kann, müssen die Lernenden und Teilnehmenden in den Unterricht miteinbezogen werden. Die Lehrpersonen sollte mit den Teilnehmenden oder Lernenden einen Aushandlungsprozess und einen Dialog anstoßen, in dem neben den vorgegebenen Zielen auch eine individuelle Vertiefung oder Schwerpunktsetzung ausgehandelt werden kann (Helmke/Weinert, 1997).
Offen leiten mit Beziehung
Seidel, Rimmele und Prenzel (2003) zeigen auf, dass das Verhalten von Lernenden von der Qualität der Beziehung zwischen Lernenden und Lehrperson abhängt. Es konnte nachgewiesen werden, dass, wenn eine Lehrperson die Interaktionen und die Kommunikation stark dominiert, für Lernende und Teilnehmende keine Freiräume für eigenständiges Denken entstehen und keine Internalisierung von Lernzielen stattfindet. Das heißt, eine intrinsische Motivation wird unterbunden. So fühlen sich Lernende in eng geführten Interaktionen in ihrer Autonomie und in ihrer Kompetenz nicht unterstützt. Die Folge ist Demotivation, die Lernenden beschäftigen sich mit anderem als dem Unterricht (Tagträumen, mit dem Handy spielen, Seitengespräche). Mit der Zeit schwindet das Interesse am Thema oder Fach fast gänzlich (Seidel/Rimmele/Prenzel, 2003).
Wertschätzung
Rakoczy (2007) weist nach, dass die Wahrnehmung der eigenen Autonomie im Unterricht sehr eng mit einer wertschätzenden Beziehung der Lehrperson zu den Teilnehmenden Lernenden zusammenhängt.
Für die intrinsische Motivation ist Wahrnehmung von Autonomie, Kompetenz und sozialer Bindung von großer Bedeutung.
Lernerfolge unterscheiden sich nicht von Schule zu Schule, sondern von Klasse zu Klasse innerhalb derselben Schule. Nach Hattie gelingt Unterricht dann, wenn er auf der Basis von Respekt, Wertschätzung, Fürsorge und Vertrauen stattfindet (Hattie, 2014).
Entwicklung einer Lernkultur mithilfe der Gruppendynamik
Auf der Basis dieser Erkenntnisse lässt sich ein «innerer Kompass» für die Lehrperson formulieren. Zusammenfassend sind folgende Aspekte für einen gelungenen Unterricht wichtig:
Relevanz der Didaktik (Lernziele, Methoden, Folgerichtigkeit des Aufbaus usw.)
Förderung von Lernstrategien
Der Sinn des Lerninhalts ist erkennbar.
Positive Interaktionen zwischen allen Beteiligten
Lernende nehmen aufeinander Bezug und gehen aufeinander ein. Sie zollen sich gegenseitig Anerkennung.
Damit für vorgegebene Lernziele intrinsische Motivation aufgebaut werden kann, sind Austausch und Kommunikation nötig.
Die Einbindung in die Lerngruppe beziehungsweise Klasse ist wichtig. Sie deckt das menschliche Grundbedürfnis nach Zugehörigkeit ab.
Der Unterricht ist störungsarm.
Die Regeln werden in einem wechselseitigen Dialog festgelegt.
Leitungsstil der Lehrperson: klare Regeln festlegen und einhalten, präsent sein, flexibel reagieren können, Lehrpersonen können gut erklären
Wenn die Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden von den Teilnehmenden als wertschätzend wahrgenommen wird, erleben sie ihre Autonomie stärker.
Die Lehrperson schafft ein wertschätzendes Sozialklima, die Autonomie der Lernenden wird unterstützt, die Lernenden erleben ihre Kompetenz.
Die Interaktion und Kommunikation werden von der Lehrperson nicht dominiert.
In Diskussionen kommen unterschiedliche Meinungen zum Ausdruck.
Lernerfolge beruhen auf Respekt, Wertschätzung, Fürsorge und Vertrauen.
Gegenseitige Unterstützung unter den Lernenden
Reflexion
Wie können Lehrpersonen Gruppendynamik nutzen,
damit sich Wertschätzung entwickeln kann?
damit sich die Lernenden gegenseitig unterstützen?
damit in Diskussionen unterschiedliche Meinungen zum Ausdruck kommen?
damit sich alle Teilnehmenden der Gruppe zugehörig fühlen?
damit sehr gute Leistungen erbracht werden können und eigene Kompetenz erfahren werden kann?
Sonderfall: Lerngruppen und Klassen sind nicht automatisch Gruppen
Abstract
Aus der einschlägigen Literatur zu Gruppendynamik in Schulklassen und der Sozialpsychologie der Schule geht hervor, dass Lerngruppen und Klassen keine Gruppen sind, wie wir sie bisher definiert haben. Es fehlt ein gemeinsames Ziel. Die Teilnehmenden haben ihre individuellen Ziele, die sie erreichen wollen. Um die positiven Effekte der Gruppendynamik für das Lernklima nutzbar zu machen, muss die Lehrperson ein gemeinsames Ziel formulieren. Naheliegend ist das Ziel, gemeinsam eine positive Lernkultur zu schaffen.
Der Literatur im Bereich Gruppendynamik und Lerngruppe oder Klasse beziehungsweise Sozialpsychologie der Schule zufolge gelten Klassen und Lerngruppen nicht als klassische Gruppen. Wie aus der hier eingeführten Definition von «Gruppe» entnommen werden kann, gehört ein gemeinsames Gruppenziel dazu. Lerngruppen und Schulklassen haben nun aber in aller Regel kein gemeinsames Gruppenziel. Ulich schreibt: «Vermutlich genügt die Lerngruppe einigen Definitionsmerkmalen der Gruppe, anderen aber nicht» (1974, S. 34). Stanford (2017) hat sich für eine Definition der Lerngruppe entschieden, in der der Aspekt des Ziels vollständig fehlt. Dollase (2014) bezeichnet die Lerngruppe als Pseudogruppe. Steins (2014) referiert auf verschiedene Merkmale von Gruppe und kommt zum Schluss, dass Schulklassen kein gemeinsames Ziel haben.
Die Lerngruppe ist eine Art von Gruppe, die es ausschließlich in Kursen, Bildungsinstitution und Schulen gibt. In der Arbeitswelt gibt es diese Art von Gruppe kaum. Dollase (2012, 2014) zufolge haben diese Gruppen allenfalls ein gemeinsames Schicksal, aber kein gemeinsames Ziel. Damit aber eine Lerngruppe eine Gruppe wird, wie sie in der Literatur der allgemeinen Gruppendynamik definiert und diskutiert wird, ist eine besondere Maßnahme seitens der Lehrperson nötig. Darum wird es im Weiteren gehen.
In jeder Lerngruppe und Klasse gibt es so viele Ziele, wie es Lernende gibt. Sie wollen ein Lernziel erreichen, sei es ein explizit ausgesprochenes, das für alle gilt, oder ein individuelles. Sie möchten zum Beispiel das Qualifikationsverfahren bestehen, einen Masterabschluss erlangen oder den Fachausweis Ausbilder/-in. Dieses Ziel erreichen sie allein, denn die Prüfung müssen sie allein bestehen: Sie reichen ihre Unterlagen allein bei den Behörden ein, um den Fachausweis zu erhalten. Die Kompetenznachweise müssen sie allein schreiben. Die Physikprüfung und das Diktat müssen sie allein durchstehen. Ihren Lernprozess machen sie individuell durch. Es gibt kein Ziel, das eine Lerngruppe oder Schulklasse gemeinsam erreichen muss.
Es gibt Ausnahmen, die allerdings nicht die ganze Gruppe betreffen: wenn man zum Beispiel innerhalb einer Lerngruppe Projektgruppen oder Transfergruppen bildet. Diese Gruppen erfüllen dann durchaus die Kriterien der oben aufgeführten Definition.
Daher stellt sich die Frage, was man als Lehrperson tun kann, damit eine Klasse oder Lerngruppe zu einer Gruppe im oben definierten Sinne werden kann.
Das übergeordnete Ziel für eine Lerngruppe oder Klasse: die Lernkultur
Damit eine Lerngruppe oder Klasse ein übergeordnetes Ziel bekommt, empfiehlt sich die Schaffung einer gemeinsamen Lernkultur. Diese wird mittels eines Contractings zur Diskussion gestellt (z.B. Steins, 2014; Ulich, 1974; besonders Stanford, 2017).
Steins (2014) weist eindrücklich die Zusammenhänge zwischen Verhaltensstandards, Zusammenhalt unter den Lernenden und der Produktivität nach. Durch Normen kann der Zusammenhalt unter den Lernenden gefördert werden, was sich dann positiv auf die Lernleistung auswirkt.
Ulich schlägt als Gruppenziel vor, mittels eines interessanten Unterrichts das gemeinsame Lernen zu fördern und gleichzeitig sozial-emotionale Bedürfnisse (wie z.B. Zugehörigkeit zu einer Gruppe, Anerkennung, Kompetenzerfahrung etc.) abzudecken.
Abbildung 2:
Die Wirkung eines Ziels
Ein gemeinsames Ziel gibt einer Lerngruppe beziehungsweise Klasse eine Richtung. Im nächsten Kapitel, «Vom Zielpool zum Gruppenvertrag», wird der Aspekt des gemeinsamen Ziels vertieft.
Teil 2: Mit Dynamik unterwegs
Vom Zielpool zum Gruppenvertrag – Contracting
Abstract
Wenn Menschen zusammenkommen, dann haben sie ganz unterschiedliche Ziele. Stahl beschreibt dies als Zielpool. Es gibt darin vier Arten von Zielen: gesetzte öffentliche Ziele, wählbare öffentliche Ziele, gesetzte nicht öffentliche Ziele, gesetzte nicht öffentliche Ziele. Um hier der Gruppe eine innere Zielstruktur zu geben, empfiehlt es sich, eine Zusammenarbeitsvereinbarung mit der Gruppe abzuschließen. Ich nenne diese schriftliche oder mündliche Vereinbarung zwischen den Teilnehmenden und der Lehrperson Contracting4. Viele Probleme treten auf, weil diese, unterschätzte gruppendynamische Intervention nicht durchgeführt wird. Man mag sie nicht für notwendig halten oder man ist sich der präventiven Wirkung dieser Intervention nicht bewusst. Ein gutes Contracting ist die Basis für die Zusammenarbeit und beugt gleichzeitig Problemen vor. Bei einem Contracting muss darauf geachtet werden, dass nicht von der Lehrperson einseitig verordnet wird, was gelten soll. Ein richtiges Contracting beinhaltet eine echte Mitsprache und Mitbestimmung der Teilnehmenden. Welche konkreten Punkte verhandelt werden, hängt von den Umständen ab.
«Frage nicht, was dein Land für dich tun kann. Frage, was du für dein Land tun kannst.»
Dieses berühmte Zitat von John F. Kennedy mag in diesem Zusammenhang etwas befremdlich klingen. Aber es geht nicht um das Thema «Land», sondern um die Haltung, die dahintersteckt. Die Haltung lautet: Ich gebe etwas. Sie kann gut auf Lehr-Lern-Prozesse übertragen werden: «Frage nicht, was deine Lehrperson für dich tun kann. Frage, was du zu deinem Lernen beitragen kannst.»
Es geht nun nicht darum, dass die Lernenden und Teilnehmenden allein für ihren Lernerfolg verantwortlich sind. Im Bereich der Berufsfachschulen, der Weiter- und Erwachsenenbildung (hier sind es letztlich die Anforderungen aus der Arbeitswelt) geht es auch um die Förderung der Selbstverantwortung. Mit dem Gruppenvertrag oder Contracting verfügen Lehrpersonen über ein Instrument, um eine Lehr- und Lernkultur zu implementieren, die auf geteilter Verantwortung beruht.
Welches Ziel kann bei einer Lerngruppe oder Klasse implementiert werden, wenn es nicht um ein individuelles Lernziel geht? Wichtige Hinweise dazu gibt Ulich: «Im Vergleich zu anderen Arbeitsgruppen besteht die hervorstechendste Besonderheit der Lerngruppe darin, dass hier die soziale Differenzierung und Strukturierung nicht im Zug einer zielbestimmten Arbeitsteilung, sondern im Zuge sozialer Auseinandersetzung stattfindet» (1974, S. 64).
Der Zielpool
Abbildung 3:
Die Teilnehmenden haben ihre individuellen Ziele
Wenn wir uns zu Gruppen zusammentun, fügt jeder der Beteiligten seine persönlichen Ziele in den großen gemeinsamen Topf, in den Zielpool der Gruppe (Stahl, 2017).
Die in dieser Gesamtheit befindlichen Ziele bilden wie Fische im Aquarium ein System. Sie stehen untereinander in Beziehung, wirken aufeinander ein und lassen so im Verlauf der gemeinsamen Aktivität ein unverwechselbares Beziehungsgeflecht entstehen. Der Zielpool setzt sich nach Stahl aus vier Zieltypen zusammen (siehe Abbildung 4).
Abbildung 4:
Vier Zieltypen im Zielpool
Dabei ist es wichtig, die gemeinsamen Ziele für alle transparent zu machen. Dabei lassen sich die Typen von Zielen unterscheiden:
Die gesetzten öffentlichen Ziele sind die Kursauschreibungen. Sie werden manchmal vorgegeben mit Überzeugung, Zwang oder Druck, ein Lernziel oder einen Abschluss zu erreichen. Es sind auch die Lernziele, die von der Kursleitung bekannt gegeben werden.
Die wählbaren öffentlichen Ziele sind persönliche Entwicklungsziele oder Wünsche, die im Kurs genannt werden.
Nicht öffentliche wählbare Ziele stammen von den Lernenden: Ich will mich rausziehen und nicht aktiv mitmachen. Ich will mit möglichst wenig Engagement das Zertifikat erhalten. Ich will mal etwas wagen, was ich noch nie gemacht habe. Ich will neue Leute kennenlernen. Ich will mich persönlich weiterentwickeln. Ich will mehr Sicherheit im Thema gewinnenAus verschiedenen Gründen werden diese Ziele nicht öffentlich deklariert: Man hat nicht daran gedacht, man findet etwas selbstverständlich, oder man schweigt aus Scham oder Verdrängung. Oder ein persönliches Ziel ist mit den allgemeinen Zielen der Gruppe unvereinbar und man traut sich nicht, darüber zu reden.
Die gesetzten nicht öffentlichen Ziele sind die Ziele der Kursleitung: Die Teilnehmenden sollen brav sein. Sie sollen sich anpassen. Sie sollen keine kritischen Fragen stellen. Ich will eine gute Beziehung zwischen mir und den Teilnehmenden. Ich wünsche mir großen Einsatz von den Teilnehmenden. Ich will, dass sie Verantwortung übernehmen. Diese Ziele werden aus Flüchtigkeit, Taktik und Rücksichtnahme auf institutionelle Tabus oder dem Wunsch nach Zugehörigkeit verschwiegen.
Der Gruppenvertrag: Contracting
Ein Gruppenvertrag, Contract, ist ein wirksames Mittel, um für die Zusammenarbeit Klarheit zu schaffen. Dabei ist es wichtig, die Lernenden als eigenständige Vertragspartei ernst zu nehmen und die Bedingungen nicht einseitig zu diktieren.
Ein Vertrag kann wie folgt entstehen:
1 Die Lernenden werden ausführlich über die Inhalte, Themen, Methoden und Bedingungen informiert, damit sie sich ein Bild machen können, was auf sie zukommt.
2 Die Lernenden entwickeln ihre eigenen Entwicklungsziele.
3 Die Lehrperson deklariert, was für sie für eine gute Zusammenarbeit wichtig ist. Damit erhalten die Lernenden Orientierung zum Umgang untereinander und mit der Lehrperson.
4 In einem weiteren Schritt beschreiben nun die Teilnehmenden, was sie brauchen, um gut lernen zu können. «Was braucht ihr, um die Lernziele und eure persönlichen Entwicklungsziele gut erreichen zu können a) von euch selbst, b) von der Gruppe und c) von der Leitung?» Die Antworten werden zuerst in Einzelarbeit, danach in Gruppen erarbeitet. Die Gruppenergebnisse werden im Plenum vorgestellt. Auf dieser Grundlage verhandeln Lehrperson und Lernende den Contract.
Im Rahmen des Contractings kommen Themen wie Ziele, Inhalte, Aufgaben, Vermittlungsformen, Rahmenbedingungen, Gestaltung des Unterrichts, Art der Zusammenarbeit, eigene Beiträge oder von der Gruppe und der Leitung, Kommunikation untereinander, Umgangsformen, Umgang mit Handy oder der Umgang mit Laptop zur Sprache (siehe «Elemente einer Lernkultur»). Anhand des Contractings wird eine ganz bestimmte Lernkultur eingeführt.
Ganz zentral ist dabei, dass nicht einfach Erwartungen der Teilnehmenden und Lernenden abgerufen werden, weil damit eine Konsumhaltung gefördert wird: Die Teilnehmenden haben ihre Erwartungen platziert und jetzt soll die Leitung schauen, dass sie in Erfüllung gehen. Damit fördern wir das Oberkellnersyndrom: Die Leitung präsentiert alles auf dem Silbertablett. Alternativ oder ergänzend dazu sollen persönliche Entwicklungsziele formuliert werden (2). Danach können die Lernenden dann immer noch zum Ausdruck bringen, was sie von der Leitung brauchen, um gut lernen zu können – aber eben in Kombination mit sich selbst und der ganzen Gruppe (4). Es muss sichergestellt sein, dass das Lernen eine partnerschaftliche Angelegenheit ist. Mit dem Contracting wird das Zeichen gesetzt, dass ein guter Lernerfolg auf der Basis von Zusammenarbeit und geteilter Verantwortung zustande kommt.
Es ist wesentlich einfacher, zu Beginn einer Lernphase diesen Vertrag zu verhandeln, als später Fehlentwicklungen zu korrigieren. Mit späteren Korrekturen sind möglicherweise Konflikte verbunden, weil die Teilnehmenden sich nun in ihrer Freiheit eingeschränkt fühlen.
Sie sollten sich selbst Regeln geben. Dabei bringt die Lehrperson ihre Vorstellung einer guten Lehr- und Lernkultur mit Engagement ein. Gleichzeitig zieht sie die Teilnehmenden und Lernenden bei der Mitgestaltung hinzu. Die Erfahrung zeigt, dass dieser Weg in der Regel zu einem guten Resultat führt, wenn die Beziehung zur Lehrperson beziehungsweise zur Institution intakt ist.
Gegebenenfalls kann die Lehrperson ihre Idealvorstellung nicht (mehr) realisieren, aber das Wesen eines Contractings ist ein gegenseitiges Geben und Nehmen, das vielleicht dazu führt, gewünschte Aspekte loszulassen. So lange sich Geben und Nehmen die Waage halten, führt diese Verfahren mit großer Wahrscheinlichkeit zu einem guten Ergebnis.
Fall: Ferien sind besser als Ausbildung
Felicien macht eine längere berufsbegleitende Ausbildung im Bereich Sozialpädagogik. In deren Verlauf findet ein Ausbildungsblock von fünf Tagen in einem Bildungshaus statt. Es befindet sich im grenznahen Ausland, gelegen auf einem Hügel mit einer herrlichen Aussicht über das ganze schweizerische Mittelland bis zu den Alpen. In diesem Ausbildungsteil ist Felicien sehr passiv, er geht regelmäßig joggen, bleibt beim Essen lange sitzen, bietet den anderen Kursteilnehmenden Wein an und animiert sie, zu genießen. Er kommt immer wieder zu spät in die Kurse. Mit der Zeit distanzieren sich die anderen Teilnehmenden von ihm. Niemand will mehr so richtig mit ihm in einer Gruppe arbeiten, weil er oft auf andere Themen zu sprechen kommt. Das steigert sich zu aggressiven Äußerungen, zum Beispiel «Du fauler Sack!».
Intervention
Wenn sich ein so offensichtliches, abweichendes Verhalten zeigt, ist es günstig, es direkt anzusprechen und zwar am besten im Plenum. Ein Gespräch unter vier Augen würde nicht zur Klärung in der Gesamtgruppe führen. Die Befürchtung, den Teilnehmer bloßzustellen, ist unbegründet, denn er ist schon exponiert. Die Lehrperson spricht das Thema angemessen, ruhig und sachlich beschreibend an. Auf keinen Fall soll eine Wertung oder Verurteilung stattfinden: «Felicien, mir fällt auf, dass du des Öfteren zu spät kommst, du hast dich im Plenum auch noch nie zur Sache gemeldet und heute ist klar zum Ausdruck gekommen, dass niemand mit dir in der gleichen Gruppe arbeiten will. Mich interessiert, wie es dir geht und wo du im Hinblick auf das Thema stehst.»
Nach dieser Intervention stellt sich heraus, dass Felicien diesen Kursblock mehr als Ferien betrachtet, als Erholung von seinem anstrengenden Familienalltag mit sechs Kindern. Er stellt klar, dass er für diese Tage andere Prioritäten habe. Gleichzeitig entschuldigt er sich dafür, bei den anderen negative Gefühle hervorgerufen zu haben. Nach seinem Statement beruhigt sich die Situation. Die anderen Teilnehmenden wissen nun, woran sie sind. Feliciens Stellung in der Gruppe bleibt nicht einfach, aber die anderen nehmen ihn mit und tolerieren seine Beweggründe. Seine persönlichen, unausgesprochenen Ziele waren also Genießen und Erholung. Sie waren für ihn wichtiger als die gesetzten öffentlichen Ziele.
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