Kitabı oku: «Ausbildung der Ausbildenden (E-Book, Neuauflage)»

Liebe Leserin, lieber Leser

Das vorliegende Buch «Ausbildung der Ausbildenden» gilt bei der Akademie für Erwachsenenbildung, aeB Schweiz, und vielen anderen Bildungsorganisationen nach wie vor als Standardwerk für zahlreiche Weiterbildungsangebote im Bereich Ausbildung von Ausbildenden. Wir sind deshalb sehr froh, dass diese Orientierungshilfe bereits in der 5. Auflage erscheint – und erst noch in dieser kritischen und umfassenden Überarbeitung durch Geri Thomann und sein Team. Vor uns liegt nicht einfach ein minutiös erarbeitetes Methoden- oder Grundlagenhandbuch der Didaktik der Erwachsenenbildung, sondern vielmehr ein Lehrbuch für die Aus- und Weiterbildung in verschiedenen Berufsfeldern, das sich an Bildungsverantwortliche, Ausbildende, Lehr- und Lernberater/innen, Lernende und alle Interessierten richtet, die mehr verstehen wollen, wie Lehren und damit auch Lernen in der heutigen Zeit funktionieren kann. Mit Reflexionsfragen, Übungen, Fallbeispielen, Rollenspielen, Gruppenübungen und anderen Anregungen werden die Leserinnen und Leser direkt angesprochen, so dass die diskutierten Inhalte gleich selber weiterbearbeitet werden können. Ganz im Sinne von «Storytelling» schaffen eingestreute Geschichten aus der Praxis die Verbindung zur Theorie und machen damit abstrakte Inhalte zugänglicher. Exemplarisch wird den Leserinnen und Lesern gezeigt, wie eine selbstreflexive Lernhaltung erworben wird, damit die Komplexität des Ausbildens erfolgreich gemeistert werden kann. Besonders wertvoll ist der bewusste Blick des Autors auf den Kontext. Lernsituationen werden immer auch aus der Sicht der Organisation und der Akteure mit ihren verschiedenen Rollen betrachtet. Das Buch bringt deshalb auch den Beratenden in Entwicklungsprozessen grossen Nutzen, über die beiden Kapitel zum Beraten und zur Organisation hinaus.

Auch wenn Sie das Buch nicht von Anfang bis Ende durchlesen, werden Sie bereits beim Eintauchen in das eine oder andere Kapitel wichtige Hinweise und Fragestellungen erfahren, die Sie als Ausbilder/in von Ausbildenden weiterbringen. Tauchen Sie ein!

Daniel H. Friederich, Geschäftsleiter Akademie für Erwachsenenbildung, aeB Schweiz, Frühjahr 2019

Inhaltsverzeichnis Kapitel I

1.Einleitung

2.Gesellschaftlich-institutioneller Zugang

2.1Learning Society zwischen Programmatik und Realität

2.2Lebenslanges Lernen

2.3Kompetenzorientierung und Prinzipien des Lernens

2.4Standards

2.5Der «Rollenstrauss» von Ausbildenden

3.Biografisch-reflexiver Zugang

3.1Lernen Erwachsener

3.2Die bildungsbiografische Methode

3.3«Produktives Scheitern» – Reflexion von Scheitererfahrungen

3.4Die Berufssozialisation von Lehrenden

3.5Das Konzept der subjektiven Theorien

3.6Reflexive Kompetenz

Literaturverzeichnis

Kapitel I

Kompetent sein und reflektieren – eine Einleitung und zwei Zugänge

Standards

●Sie erkennen gesellschaftliche, politische und soziale Tendenzen in ihrer Relevanz für Bildungssituationen und berücksichtigen diese in Ihrem Alltag als Bildungsprofi.

●Sie sind sich Ihrer Rollenanteile als Ausbildende bewusst und verfügen über ein handlungsorientiertes Konzept des «Rollenmanagements».

●Sie sind in der Lage, bildungsbiografische und berufssozialisatorische Aspekte bei sich selber sowie bei Ihren Lernenden zu erkennen und für Ihre Bildungsarbeit Schlüsse daraus zu ziehen.

●Sie wissen um Ihre «subjektiven Theorien» und verfügen im Sinne reflexiver Kompetenz über Instrumente und Vorgehensweisen für deren partielle Bewusstmachung.

1.Einleitung

Komplexe Situationen sind vorerst immer nur als Ganzes zu erfassen, erst danach werden sie segmentierend entschlüsselt. Dies gilt auch für Situationen in der Bildung: Oftmals schimmert hier die gesamte Situation im Glücksfall in einzelnen Segmenten durch und ist so punktuell erfassbar.

Hoffentlich schimmert Ihnen diese Ganzheitlichkeit in meinen folgenden Ausführungen etwas entgegen.

Obschon Lernende vorab als Subjekte ihres eigenen Aneigungsprozesses gelten, Bildungsmonopole bröckeln und im Zuge von Online-Lernangeboten Lehrende bei steigender Partizipation von Lernenden scheinbar an Bedeutung verlieren, kommt uns Ausbildner/innen weiterhin zumindest steuernde und strukturierende Funktion im unübersichtlichen Meer von Bildungsdaten zu.

Dabei manifestiert sich Lehrverhalten als Moderation, Beratung oder Instruktion. Solches Verhalten basiert stets auf der Kunst der Improvisation, solidem Handwerk und analysierter Erfahrung. Dafür bietet dieses Buch Anregungen und Ermutigung.

Zweifelsohne wird die Professionalisierung von Aus- und Weiterbildenden durch die Komplexität der Anforderungen, aber ebenso durch die Widersprüchlichkeit und Konfliktanfälligkeit der Ausbildenden-Rollen erschwert. Technologien und Instrumente verschaffen da nur bedingt Sicherheit. Zudem verfügen Ausbildende in der Regel über reichlich Selbstkritik und Selbstanspruch, was wiederum wenig Sicherheit garantiert.

Dieses Buch richtet sich an Aus- und Weiterbildende verschiedener Berufsfelder, aber auch an Bildungsverantwortliche und Lehr-/Lernberatungspersonen sowie an Lernende, die lernen zu lehren und nach neuerem Lernverständnis zusehends selber didaktische Steuerung übernehmen.

Die in meinen Ausführungen jeweils integrierte Kontext- und Subjektorientierung verdeutlicht – so zumindest mein Anspruch –, dass ich unter Ausbildenden weder «Lehrmittelvollstrecker» noch «curriculare Vollzugsbeamte», sondern schöpferische, differenzierte und reflexive Berufsleute verstehe.

Ich weiss, dass Reflexion vor dem «Ernstfall» alles Mögliche als relevant empfinden kann (vgl. Oelkers 2000, S. 81) und Praxis durch Ausbildung bedient werden muss. In diesem Sinne verstehe ich meine Ausführungen explizit als «Verwendungs-» und nicht als «Ausbildungswissen» (vgl. Oelkers 2000, S. 80), das vorliegende Buch nicht als «Lehr-», sondern als «Anregungsmittel», um Praxissituationen zu «bearbeiten», statt sie «vorzubereiten».

Ausgewählte theoretische Aspekte, Geschichten aus eigener Praxis und einige erprobte Instrumente dienen Ihnen dazu, sich besser «durch den alltäglichen Dschungel vielfältiger Bedingungen beissen zu können» (Oser 2000, S. 83).

Dabei bewege ich mich nicht im Reigen einschlägiger Methodenhandbücher, die – wenn sie Wissen mit Sofortwirkung versprechen – für meinen Geschmack Denk- und Reflexionsvermögen von Ausbildenden gehörig unterschätzen.

Ebenso wenig lehne ich mich explizit an spezifische allgemeine oder erwachsenenspezifische didaktische Theorien an; vielmehr sehe ich meinen Ausgangspunkt in der alltäglichen Kompetenzanforderung an Ausbildende von erwachsenen Lernenden. Selbstverständlich verwende ich theoretische Aussagen aus der didaktischen Literatur, selbstverständlich beinhaltet meine Auswahl von Themen und Materialien eine Theorie im Sinne von Grundannahmen und Überzeugungen.

Nach Tietgens (1992, S. 98) ist es in der Erwachsenenbildungsliteratur üblich, entweder «konkret an den Vorgängen zu schreiben, oder hoch in den Ansprüchen». Ich situiere mich dazwischen – mit Blick auf beide Seiten in unterschiedlicher Distanzierung.

Absichtlich wage ich manchmal den Blick über den Bildungszaun in andere Berufsgärten; eine solche Sichterweiterung tut uns Bildungsfachleuten aus meiner Sicht nur gut.

Ich schreibe von «Lernenden», «Kursteilnehmer/innen», «Studierenden», «Lehrer/innen/Lehrenden», «Ausbildenden/Ausbildner/innen», «Weiterbildungsfachleuten», «Seminarleiter/innen» und gebrauche diese Begriffe auch in ihrer geschlechtsspezifischen Schreibweise unterschiedlich, abwechselnd, gelegentlich beliebig. Ebenso unterscheide ich «Ausbildung» nicht von «Weiterbildung». Vorliegendes Material eignet sich somit in der Aus- und Weiterbildung für Ausbildende als Unterrichts- und Lektürematerial oder kann von interessierten Praktiker/innen und Einzelpersonen gelesen werden.

Mein Text bezieht sich mehrheitlich auf die Arbeit mit Erwachsenen, obschon ich die Begriffe «Erwachsenenbildner/in» oder «Erwachsenenbildung» sparsam benutze, da die Grenzen zwischen Jugend- und Erwachsenenalter sich zusehends verflüssigen – meist auf Grund einer «Verjugendlichung» des Erwachsenenstatus. Im Zeitalter der neuen Kindlichkeit sind alle jung, manche noch jünger, alle wollen alt werden und keiner will es sein.

Die einzelnen Kapitel sind in beliebiger Reihenfolge lesbar, Querverweise deuten daraufhin, dass dieselben Aspekte wiederkehrend in neuer Annäherung und anderer Akzentsetzung – also sozusagen in verschiedener Kleidung – behandelt werden. So taucht beispielsweise die «Rolle» in den Kapiteln I, III, IV, VI und VII auf, «Evaluation» als Kursevaluation im Kapitel II, als Teil des Qualitätsmanagements in Kapitel VII, Aspekte der «Wahrnehmung» in den Kapiteln IV und V und so fort. Dabei versuche ich, Wiederholungen möglichst zu vermeiden. Bei der Akzentuierung lasse ich mich durchaus von eigenen Interessen und der Lust an der Sache leiten.

Die Kapitel sind aus Gründen der thematischen Verschiedenheit nicht identisch strukturiert, unterschiedliche Kapitelgrössen beabsichtigen keine thematischen Wertungen.

Eine durchgehende Struktur ist hingegen durch die «Reflexionsfragen» repräsentiert; diese können Sie für sich selbst oder Ihren Unterricht benutzen. Die Übungen, Fallbeispiele oder Rollenspiele sind teilweise als Gruppenübungen oder -arbeiten im Kontext der «Ausbildung der Ausbildenden» gedacht; einzelne Lesende adaptieren die Anleitungen oder überspringen die Übung.

Eigene und andere Geschichten, Beispiele und Erklärungen integrieren sich kleingedruckt in den Text, sie sind das Fleisch am Knochen. Wer beim Knochen bleiben will, darf das Fleisch getrost ignorieren.

Die jeweils zu Beginn der Kapitel formulierten Standards (s. a. Erklärungen in Kapitel I, 2.4) meinen nicht, erreicht werden zu müssen. Vielmehr dienen diese Textmaterialien als eine Ressource unter anderen für eine Standardannäherung.

Einige Textpassagen, Instrumente oder Übungen, die weder aus der Literatur noch aus eigener Feder stammen, sind gewachsene und nicht persönlich autorisierbare, von mir überarbeitete Kursunterlagen des Fundus der aeB Akademie für Erwachsenenbildung aus meiner Zeit als Studiengangsleiter für Lehrgänge in Erwachsenenbildung und Supervision/Organisationsberatung (1995–2005). Stellvertretend für sämtliche Fundus-Mitgestaltenden bedanke ich mich an dieser Stelle beim damaligen Geschäftsleiter der aeB, Herrn Hans-Peter Karrer, und bei meiner Kollegin Elisabeth Fröhlich Luini.

Es freut mich, dass die aeB auch für die 5. Auflage weiterhin die Herausgeberschaft übernimmt und der jetzige Geschäftsleiter Daniel Friederich nach wie vor mir und dem Buch das Vertrauen ausspricht.

Zahlreiche Textteile des Buches haben sich in den letzten Jahren verändert, angeregt durch meine Lehraufträge an der Hochschule für Angewandte Psychologie der FHNW (seit 2007) und vor allem durch meine Tätigkeit im ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich (seit 2009), ab 2018 der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung. Diesen Kontexten verdanke ich zahlreiche Anreicherungen, Aktualisierungen und Ergänzungen für die 5., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Herzlichen Dank für die wertvollen Beiträge von Tobias Zimmermann (Textteile zum Themenbereich Digitalität und Weiterbildung), Franziska Zellweger (Mitarbeit an Kap VII), Monique Honegger (Redaktionelle Mitarbeit), Erik Haberzeth (Textteile zu «Learning Society» und zu «Lernen Erwachsener» im Kapitel I), für ihre unermüdliche logistische Unterstützung meiner Assistentin Barla Projer sowie Daniel Ammann für seine präzise Arbeit am Register.

Gebührender Dank für viele Gespräche, Hinweise und etliche fruchtbare Auseinandersetzungen gilt nicht zuletzt all meinen Studierenden, Kursteilnehmenden, Lernenden und Klienten aus vielen Jahren Bildungs- und Beratungsarbeit, im Speziellen den Teilnehmenden der Diplomkurse in Erwachsenenbildung 95 B (1995–1998) und 98 B (1998–2000) an der aeB Luzern, der Lehrgänge in Supervision und Organisationsberatung der aeB Luzern/Zürich (2002 – 2005), meinen Bachelor- und Mastermodulstudierenden an der Hochschule für Angewandte Psychologie seit 2007 und vielen Hochschuldozierenden als Modul- und Kursteilnehmende oder Beratungsklienten am ZHE seit 2008.

Ein weiteres herzliches Dankeschön gilt meinen Töchtern Vera und Laura. Früher brachten sie mir meine Pädagogik immer wieder produktiv durcheinander, für die vorliegende Auflage haben sie die Literaturverweise und -verzeichnisse gecheckt und viele neue Ideen eingebracht.

Die folgenden zwei, eher theoretisch orientierten «Zugänge» (2. und 3.) gelten zwar als einführende Begründung der nachfolgenden Kapitel, können aber, wenn Sie im Moment ein anderes Thema brennend interessiert, übergangen oder ein andermal nachgelesen werden.

2.Gesellschaftlich-institutioneller Zugang

2.1Learning Society zwischen Programmatik und Realität

Die Erwachsenen- und Weiterbildung war lange Zeit ein Feld, in dem staatliche Eingriffe abgelehnt wurden. Erst mit ihrer erheblich wachsenden Bedeutung für die weitere gesellschaftliche Entwicklung erlangt Weiterbildungspolitik einen höheren Stellenwert (vgl. Faulstich/Haberzeth 2014). Dies hat in der Schweiz dazu geführt, dass es mittlerweile sogar ein einheitliches, übergreifendes Weiterbildungsgesetz gibt, das dieses Lernsystem rahmend regelt (etwas ausführlicher hierzu weiter unten). Bei aller möglichen Kritik an diesem Gesetz ist seine Einführung in jedem Fall bemerkenswert: Sie ist Ausdruck der Einsicht, dass dieses Feld – wie weitere Teile des Bildungssystems ebenso – nicht gänzlich sich selbst überlassen bleiben darf, sondern dass demokratisch legitimierte staatliche Eingriffe notwendig sind, damit dieses Lernsystem den Erfordernissen einer modernen, dynamischen und wissensintensiven Gesellschaft besser gerecht wird.

Nichtsdestoweniger bleibt eine deutliche Diskrepanz bestehen: Einerseits ist lebenslanges Lernen als zentrale gesellschaftliche Herausforderung erkannt worden und hat Eingang gefunden in nationale und internationale politische Stellungnahmen und Regulierung (siehe folgendes Kapitel 2.2). Andererseits ist dem weitreichenden Postulat, lebenslanges Lernen sei wichtig, gar gesellschaftlich überlebensnotwendig, bislang eine nur begrenzte Implementation gefolgt. Jenseits meist mittelfristiger, punktueller Eingriffe fehlt es an einer langfristigen Strukturpolitik für Weiterbildung, mit welcher der Weiterbildungsbereich so gestaltet werden kann, dass er wachsenden individuellen und gesellschaftlichen Lernbedarfen bestmöglich gerecht wird. Der zurückhaltende politische Wille, den Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung besser zu strukturieren und (finanziell) stärker zu fördern, ist umso bemerkenswerter, als dass kein Bildungsbereich so viele Menschen erreicht und so lange begleitet wie die Weiterbildung. Bezogen auf Teilnahmezahlen und Finanzen ist die Weiterbildung fast unbemerkt von der Öffentlichkeit inzwischen zum grössten Bildungsbereich geworden.

Diese Expansion könnte wiederum die Argumentation stützen, das Lernsystem Weiterbildung weiterhin nur zurückhaltend politisch zu regulieren. Politische Eingriffe wären in der Tat nicht notwendig, stünde in der Weiterbildung alles zum Besten. Dass dies nicht der Fall ist, wird besonders offenkundig an einer fortdauernden sozialen Selektivität der Weiterbildungsbeteiligung. Die Learning Society ist keinesfalls für alle gleichermassen Realität. Es bestehen nach wie vor ungleich verteilte Beteiligungschancen und damit erhebliche Teilnahmedisparitäten zwischen verschiedenen sozialen Gruppen. Generell gilt: Wer viel Bildung erfahren durfte, dem kommt im weiteren Lebenslauf noch mehr Bildung zugute. Man spricht in diesem Zusammenhang auch vom sogenannten «Matthäus-Effekt» (ausführlicher siehe Kapitel 2.2). Das Bildungssystem insgesamt ist dabei doppelt selektiv: zunächst im Bereich der obligatorischen und weiterführenden Bildung, dann auch in der Weiterbildung – bei allen z.T. vorhandenen Bemühungen, diese Selektivität zu vermeiden oder zu mildern. Das Teilnahmeproblem hängt mit weiteren Defiziten in der Weiterbildung zusammen, beispielsweise mit Lücken im Bildungsangebot, einer teilweise vorhandenen Unübersichtlichkeit und Intransparenz der Lernmöglichkeiten, Qualitätsdefiziten oder unzureichenden Fördermöglichkeiten. Um diese Defizite zu bearbeiten, gibt es verschiedene Interventions- und Gestaltungsbereiche wie Finanzierung, Recht oder Supportstrukturen (etwa Information und Beratung), die es zukünftig noch stärker in öffentlicher Verantwortung zu nutzen gilt.

Den Aus- und Weiterbildenden erscheinen solche systemischen und politischen Fragen bisweilen als weit entfernt vom eigenen beruflichen Handeln. Allerdings wird das alltägliche berufliche Handeln durch die strukturellen und institutionellen Gegebenheiten erheblich beeinflusst. Eine Auseinandersetzung mit politischen, rechtlichen oder finanziellen Fragen trägt also dazu bei, sich des eigenen Handlungsrahmens zu vergewissern. Leitend kann dabei die Frage sein: Welche politischen und juristischen Faktoren beeinflussen die Strukturen und Institutionen des Lernens in der Weiterbildung, in denen ich tätig bin? Es geht für Lehrende, Planende und Beratende in der Weiterbildung und solche, die es werden wollen, darum, ihr eigenes Selbstverständnis in Bezug auf Politik, System und Recht der Weiterbildung zu klären sowie darauf aufbauend Handlungsmöglichkeiten einzuschätzen und zu entwickeln. Vorliegender Text gibt nur einen Anstoss dazu, sich mit dieser Thematik auseinanderzusetzen.

Obwohl die Bedeutung der Erwachsenen- und Weiterbildung – aktuell besonders unter dem Stichwort des lebenslangen Lernens – inzwischen seit Jahrzehnten zumindest programmatisch hervorgehoben wird, ist diese Bedeutung im Zuge der gesellschaftlichen Debatte um die Digitalisierung noch einmal gestiegen. Es gibt kaum eine Stellungnahme zur Bedeutung und zu den gesellschaftlichen Auswirkungen der Digitalisierung ohne den drängenden Hinweis, dass permanentes Lernen und kontinuierliche Weiterbildung essentiell seien, um den Wandel durch Digitalisierung bewältigen zu können. Im Vordergrund steht hier zumeist die Debatte darum, wie Arbeit sich wandelt und welche Kompetenzen Beschäftigte benötigen.

Im Zuge der Digitalisierung wird jedenfalls noch klarer, dass eine Front-loading-Vorstellung von Bildung unhaltbar ist, also die Vorstellung, man könne sich auf eine Ausstattung mit Bildung in jungen Jahren allein verlassen, die dann bis zum Ende zumindest des Erwerbslebens trägt. Es geht vielmehr darum, ein System des lebenslangen Lernens zu etablieren, das allen Menschen ermöglicht, sich nach ihren Interessen, Bedürfnissen und Bedarfen über die Lebensspanne weiterzubilden. Dabei gilt es, die Diskrepanz zwischen der Betonung der Wichtigkeit von Weiterbildung und realer Implementation weiter zu verringern. Hierzu gibt es vielfältige Initiativen zum lebenslangen Lernen auf europäischer und nationaler Ebene, die aber mit Blick auf die Lernenden deutlicher profiliert und ausgebaut werden müssten – einige davon skizziert im folgenden Kapitel.

2.2Lebenslanges Lernen

«Heute kommt es nicht so sehr darauf an, was man kann, sondern was man gelernt hat.»

F.W. Bernstein, 1991

«Wirst alt wie Kuh – lernst imma zu.»

Gerhard Polt, 2000

Das Memorandum der EU zum «lebenslangen Lernen»

Basis der europäischen Weiterbildungspolitik ist nach wie vor das «Memorandum zum Lebenslangen Lernen» (verabschiedet von der EU-Kommission im Jahre 2000) und das Bekenntnis zur Wissensgesellschaft, an dem alle EU-Bürger teilnehmen können sollen; dazu gehört unter anderem die Optimierung der «Weiterbildung vor Ort» sowie der bessere Zugang zu hochwertigen Informations- und Beratungsmöglichkeiten. «Adult Learning» ist dabei ein zentrales Programm. Dabei zeigt sich der Trend, dass Weiterbildung enger auf berufliche Verwertbarkeit hin diskutiert wird. Gemäss dem «Lissabon-Prozess» ist mehr Investition in Humankapital durch bessere Bildung beabsichtigt, die EU möchte mit Hilfe einer Bildungsoffensive zur weltweiten Wirtschaftsführerin werden.

Der Gedanke einer lebenslangen Bildungsphase ist in der umfassenden Bildungsreform Ende der 1960er- und Anfang der 1970er-Jahre entstanden. Die OECD, die UNESCO und der Europarat prägten die Begriffe «lifelong education», «recurrent education» und «éducation permanente». Das Konzept der «éducation permanente» (vgl. Aebi 1995, S. 52, Gonon 2001, S. 56) entstammt ursprünglich der französischen Kulturtradition und ist den Ideen der Aufklärung verpflichtet; der Begriff wird als Anliegen anfangs der 70er-Jahre des letzten Jahrhunderts von UNESCO und Europarat verwendet.

Der Begriff «recurrent education» – von der OECD geprägt – entstammt der angelsächsischen Tradition (vgl. Aebi 1995, S. 53). Dabei sollen spezifische (Nach-)Qualifikationen es ermöglichen, den veränderten Anforderungen am Arbeitsplatz gerecht zu werden. Von der Europäischen Union wurde der Begriff des lebenslangen Lernens mit dem Memorandum als ein neuer Hauptbegriff deklariert. Die permanente Anpassung der Qualifikationen der arbeitenden Menschen an neue Techniken und auch kulturelle Anforderungen tragen dem internationalen Konkurrenzdruck Rechnung. Das Grundkonzept des lebenslangen Lernens geht davon aus, dass nur Menschen, die ihr ganzes Leben lang lernen und sich weiter qualifizieren, in der Lage sind, die raschen Veränderungen kompetent zu meistern. Lebenslanges Lernen beinhaltet ebenso, dass die Lernenden die lebenslange Lernperspektive ihres Lernprozesses selber lenken. Die Bildungssysteme des lebenslangen Lernens werden somit nicht mehr nur von Institutionen und Bildungsanbietern definiert, sondern auch von denjenigen Personen, die lernen (Nachfrage-Orientierung). Beim lebenslangen Lernen geht es darum, dass das Individuum entsprechend seinem individuellen Lebensentwurf und seiner Biografie die Lerninhalte definiert und wählt. Dazu braucht es neue und strukturierbare Angebote mit freien Zugängen. Entsprechend rücken Fragen nach individuellen Lernformen und der persönlichen Gestaltung von Lernprozessen in den Vordergrund.

Das Konzept des lebenslangen Lernens stellte einen Paradigmenwechsel in der Weiterbildung dar und bedingte eine strukturelle Veränderung des bisherigen Bildungssystems. Es erfordert nach wie vor neue Bezüge zwischen den einzelnen Bereichen des Bildungssystems, sowohl bezüglich Lerninhalten, Gestaltung der Angebote als auch bezüglich Übergängen, Zugängen und des Aufbaus von Wissen, Qualifikationen und Fähigkeiten.

Politische Umsetzung in Europa

2008 haben das Europäische Parlament und der Rat eine Empfehlung zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (EQR) verabschiedet. Der Europäische Qualifikationsrahmen macht als Übersetzungsinstrument nationale Qualifikationen europaweit verständlich und soll die grenzüberschreitende Mobilität von Beschäftigten und Lernenden und deren lebenslanges Lernen fördern. Mit der Einführung des EQR sollen Zugang zum und Teilnahme am lebenslangen Lernen sowie die Nutzung von Qualifikationen auf nationaler Ebene gefördert werden. Zudem soll der EQR der Brückenbildung zwischen formalem, nicht formalem und informellem Lernen dienen sowie der Validierung von durch Erfahrungen schon erlangten Lernergebnissen. Leider jedoch haben 2017 erst fünf europäische Länder begonnen, an Konzepten für die Integration von non-formaler Bildung in ihren NQR (nationalen Qualifikationsrahmen) zu arbeiten.

Das Verständnis von «lebenslangem Lernen» ist in den EU-Staaten unterschiedlich:

In Grossbritannien beispielsweise mit seinem stark dezentralen und wettbewerbsorientierten Bildungssystem existiert keine offizielle, einheitliche Definition.

In Frankreich mit einem ausnehmend zentralistisch regulierten Bildungssystem wird lebenslanges Lernen als «persönliches Recht» der Bürgerinnen und Bürger verstanden; dafür soll der Staat entsprechende Angebote bereitstellen.

Die Bundesregierung Deutschlands hat 2008 eine Konzeption für das «Lernen im Lebenslauf» verabschiedet. Diese schliesst an schon bestehende Qualifizierungsmassnahmen an. Leitend war hier der empirische Befund, dass die Beteiligung an Weiterbildung in Deutschland im internationalen Vergleich zu niedrig war. Insbesondere Menschen mit niedriger Qualifikation nehmen zu wenig an Weiterbildung teil (das gilt auch für die Schweiz!). Speziell zu erwähnen ist zudem die geplante Einführung von «Bildungsprämien» und die Verbesserung der Bildungsberatung. Durch finanzielle Anreize sollen mehr Menschen zur individuellen Finanzierung von Weiterbildung motiviert und befähigt werden. Ausserdem sollen Bildungsausgaben grundsätzlich als Investition verstanden werden.

Das Weiterbildungsgesetz in der Schweiz

Das Schweizer Parlament hat 2014 das Weiterbildungsgesetz (WeBiG) angenommen. Es ist seit 2017 in Kraft. Die Weiterbildung wird damit in die Politik zur Förderung von Bildung, Forschung und Innovation (BFI) integriert.

Das Weiterbildungsgesetz regelt als Rahmengesetz:

ADie gesamte non-formale Weiterbildung. Dazu gehören alle Weiterbildungsangebote, die nicht zu einem staatlich anerkannten («formalen») Abschluss führen. Non-formale Weiterbildung umfasst einzelne Kurse, Workshops und selbstorganisierte Lerngruppen genauso wie längere Lehrgänge. Dazu gehören auch die Vorbereitungskurse der Höheren Berufsbildung und Weiterbildungen an Hochschulen (CAS, DAS und MAS).

BErforschung und Entwicklung der Weiterbildung

CFörderung der Grundkompetenzen von Erwachsenen

DFörderung der Organisationen der Weiterbildung

Fünf Grundsätze des Gesetzes thematisieren die Bereiche Verantwortung, Qualität, Anrechenbarkeit, Chancengleichheit und Wettbewerb (siehe https://www.sbfi.admin.ch/sbfi/de/home/bildung/weiterbildung.html).

Da das Weiterbildungsgesetz ein Rahmengesetz ist, sind die Grundsätze über die entsprechenden Spezialgesetze umzusetzen (d.h. beispielsweise über das Berufsbildungsgesetz, Kulturförderungsgesetz, Hochschulgesetz und Ausländergesetz). Diese Umsetzung steht aktuell (2018) noch aus.

Lernen lebenslänglich

Insgesamt zeigt sich eine immer stärkere Zweckorientierung des lebenslangen Lernens an Beschäftigung und Wettbewerb. Die Forderung nach Bereitschaft zum lebenslangen Lernen ist deshalb auch auf scharfe Kritik gestossen. Die Kritik richtet sich darauf, dass vorab die Optimierung von Lernprozessen fokussiert wird, deren ökonomische Verwertbarkeit naheliegt. Lebenslanges Lernen wird so plötzlich als «Lernen lebenslänglich» verstanden – wer nicht lernt, ist selber schuld. Wir wandeln gemäss dieser Kritik sozusagen als ewig unfertige Baustelle durch das Leben und rasen von Zertifikat zu Zertifikat, unsere Qualität stets optimierend und daher immer ein wenig inkompetent.

Es sollte uns zudem zu denken geben, dass im Sinne des Matthäuseffektes «demjenigen gegeben wird, der schon hat»: Gut ausgebildete Personen bilden sich eher weiter; laut Angaben des Bundesamtes für Statistik der Schweiz bilden sich (Stand 2016) ca 25% der Schweizer Bevölkerung zwischen 15 und 75 (auch informell) nicht weiter. Dazu gehören vor allem wenig oder gering qualifizierte Personen.

Der Gedanke der Demokratisierung weicht hier offensichtlich demjenigen der Wettbewerbsfähigkeit.

Nun «schlagen die aufgeklärt erkämpften kleinen Freiheiten in einen grossen Zwang zur Freiheit um» (Geissler/Orthey 1998, S. 14, vgl. auch Geissler 1997).

Hier Gegensteuer zu geben, dürfte wohl die wichtigste und grösste Herausforderung in der Umsetzung der oben genannten Konzepte werden.

Von der Wiege bis zur Bahre – Seminare, Seminare?

«Sechs Tage dauerte es, bis nach dem programmatischen Ausspruch ‹Es werde Licht!› die Schöpfung vollendet war. Und abgeschlossen wurde sie schliesslich am siebten Tage, an dem Gott sich in die Beobachterposition begab und bewundernd feststellte, dass er es gut gemacht hatte. Irgendwann im Laufe der Geschichte muss er dann bemerkt haben, dass es nicht so weit her ist mit den Menschen, die sich seine Welt untertan machen sollten – und er erschuf die Lehrer, später dann auch noch die Erwachsenenbildner, die Trainer, die Sozialarbeiter und neuerdings die Museums- und Reisepädagogen und die Berater und Coaches (und – weil er gerecht sein wollte – in männlicher und weiblicher Ausprägung). Sie alle durften jetzt selbst ein wenig Licht in das existentielle Halbdunkel bringen und mit dem Anspruch auftreten, wenn schon nicht die Welt, so doch die Menschen zu verbessern.

Irgendwie jedoch klappt das nicht. Auf jeden Fall nicht so, dass die Ersatzgötter auf ihr Werk schauen und zufrieden mit dem wären, was sie und wie sie sich angestellt haben. Statt Schöpfung scheint immer nur Erschöpfung herauszukommen. ‹Burn out›, wo man hinschaut, und die Mittel, die man dagegen einsetzt, die sucht man wiederum im Bereich des pädagogischen Bemühens. Misserfolg kennt dieses System nicht – vielmehr ist dieser ein Teil des Erfolges. Das System ist auf dem Weg, sich selbst mit Anschlussmöglichkeiten überzuversorgen. Pädagogisierung total – selbstreferentiell! Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass Gott sich bei der Erschaffung des pädagogisch tätigen Menschen nicht an sich selbst orientiert hat, sondern an dem von ihm ja auch ‹geschöpften› Hamster im Laufrad.» (aus: Geissler/Orthey1998, S. 21/22)

Haben Sie heute schon gelernt?

Über das landauf landab gepredigte «lebenslange Lernen» müsste ich mich eigentlich freuen: Wenn lebenslang gelernt wird, darf auch lebenslang gelehrt werden.

Trotzdem sträubt sich alles in mir gegen diese unvermeidliche und endlose Lebenslänglichkeit. Verdammt zum ewigen Lernen sollen wir als Lernende – angeleitet und kontrolliert von Lernhelferinnen, Lernbetreuern, Lernbegleiterinnen und Lernmoderatoren – sozusagen im Lernhochsicherheitstrakt unser Lernen fristen? Macht Lernen denn wirklich glücklich?

Klar, mit dem lebenslangen Lernen hätte wenigstens etwas im sich beschleunigenden technologischen und sozialen Wandel Bestand.

Immerhin könnten wir dereinst von uns behaupten, wenigstens lebenslang gelernt zu haben.

Und doch weigere ich mich, mein Leben lang sozusagen als wandelndes unfertiges Produkt zu leben und kontinuierlich dafür sorgen zu müssen, meine Inkompetenz aufrechtzuerhalten, um damit wiederum meinen Lernbedarf zu sichern oder gar zu erhöhen. Mein Leben ist keine Lernwerkstatt.

Und: Lernen lebenslänglich geht blitzschnell!

Das Verfalldatum von Lerninhalten wird immer kürzer; kaum ausgepackt, setzt schon der Schimmel an.

Wir rasen als Lerner/innen pausenlos im Lerneilzugstempo von Zertifikat zu Zertifikat, von Qualifikation zu Qualifikation, die kaum erworben schon wieder als wertlos und überholt erklärt werden.

Tempo Teufel! Wer da nicht mithält und lernt, was das Zeug hält, bleibt auf der Strecke.

Die Gegenwart wird zur Durchgangsstation, das Leben zum immer wieder neu geplanten Vorprojekt.

Begegnungen mit Inhalten und Menschen sind instrumentalisiert, die Beiläufigkeit eliminiert.

Titanisches Lernen. Zufall ausgeschlossen.

Da kann man nur hoffen, dass uns keine Eisberge in die Quere kommen.

Ausser man könne beim Untergang auch noch was lernen.

Genug gejammert! Lernen könnte ja auch heissen, mit besagter Veränderung und Beschleunigung besser umgehen zu können, eigene Ressourcen zu nutzen, (Selbst-)Verantwortung zu tragen, eigenständiger zu werden.

Dies wäre zugegebenermassen eine lebenslange Sache.

Was aber, wenn solche eigenständigen Lerner/innen sich gegen lebenslanges Lernen auflehnen, wenn sie sich sperrig für eine Entschleunigung von Lernprozessen einsetzen, wenn sie für das Herumirren auf Lernumwegen einstehen, Pausen und Langeweile einfordern und unproduktivem Müssiggang huldigen?

Wenn sie dadurch ganz einfach auf andere Gedanken kommen?

Zum Beispiel auf den, dass Leben mehr als Lernen ist?

Wehe dann dem lebenslangen Lernen!

Ausschnitt aus dem Lerntagebuch vom 12.4.98

Lerner: Geri Thomann (Thomann in: Schweizer Schule 6/1998)

2.3Kompetenzorientierung und Prinzipien des Lernens

(Der folgende Text ist angelehnt an Thomann, Geri: Kompetenzorientierung und Bildung auf Tertiärstufe in Case Management 4/2017.)

Einleitung

Um die individuelle Anpassungsfähigkeit der Arbeitnehmenden an sich verändernde Arbeitsbedingungen zu gewährleisten, wurde im Rahmen der arbeitsmarktpolitischen Debatte Ende der 1960er- und anfangs der 1970er-Jahre in Deutschland der Begriff «Schlüsselqualifikation» – häufig mit «Schlüsselkompetenz» gleichgesetzt – lanciert. Dieter Mertens prägte den Begriff als Leiter des deutschen Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung und verstand darunter Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nicht berufsspezifisch sind, lange anhalten und unvorhersehbare Anforderungen bewältigen lassen. Handlungsorientierung und Erfahrungswissen ergänzten dadurch den Primat der rein fachlichen Orientierung. Heute spricht und schreibt man diesbezüglich von überfachlichen Kompetenzen.

Inzwischen hat sich der Begriff «Kompetenz» zu einer regelrechten Stopfgans entwickelt, das jeweils zugehörige Erklärungskonzept schwankt bedarfsorientiert zwischen Standardisierung und Vergleichbarkeit, Überprüfbarkeit, Ungewissheitsbewältigung und Persönlichkeitsbildung (vgl. Backmann 2018, S. 20 ff.).

Die begriffliche Unschärfe nährt sich einerseits durch die Paradoxie, dass eine Qualifizierung als Anpassung an Gegebenes bei dem vorausgesetzten steten Wandel nie reicht und Kompetenzen immer auf eine nicht begrenzbare Qualifikationsdimension zielen. Andererseits dadurch, dass hoffnungsvoll und mit technologischer Grunderwartung eine Steuerung der Persönlichkeit von Lernenden angenommen wird. Legitime bildungspolitische Harmonisierungs- und Anerkennungsbestrebungen führen zudem europaweit zu kompetenz- (resp. outcome-)orientierten Ausbildungsprofilen. So erzeugen bildungspolitische Intentionen andere Begrifflichkeiten als etwa psychologische oder gar didaktische Intentionen.

Bildungspolitische Sichtweise: Standardisierung und Vergleichbarkeit

Die formalen Vorgaben der Bologna-Reform für Hochschulen in der Schweiz beispielsweise gehen davon aus, dass Kompetenzen über Lernzielformulierungen angestrebt werden und im Rahmen von Modulprüfungen während des Studiums zu Qualifikationen führen sollen. Dabei sollen Lernziele (learning outcomes) dem jeweiligen Kompetenzstand angepasst sein und diesem Stand gemäss transparent überprüft werden. Die Handlungsorientierung wird hier durch das Prinzip der Vergleichbarkeit und der Überprüfung ergänzt. Wissen wird gemäss diesem Verständnis kontinuierlich zu Können, der Aufbau von Kompetenzen erfolgt in dieser Denkweise in Stufen.

2000 formulierte der Europäische Rat in der Lissabon-Agenda zudem folgendes Ziel: Europa soll zum wettbewerbsfähigsten, dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt werden. Dafür solle die Umsetzung der Bologna-Deklaration vorangetrieben werden. Parallel dazu wurde 2002 der Kopenhagen-Prozess für den Berufsbildungsbereich analog zum Hochschulbereich lanciert. Der Kopenhagen-Prozess ist eine arbeitsmarktorientierte Strategie, die analog zum Bologna-Prozess Qualitäts- und Attraktivitätssteigerung der Berufsbildung, deren Positionierung im europäischen Rahmen sowie Mobilitätszunahme und Stärkung der internationalen Zusammenarbeit zum Ziel hat. Diese Ziele sollen durch die Vergleichbarkeit, Durchlässigkeit und Transparenz von Qualifikationen und Abschlüssen sichergestellt werden.

Für die Umsetzung oben genannter Ziele entwickelt die EU unterschiedliche Instrumente. Zu den zentralen zählen der Europäische Qualifikationsrahmen (EQF für englisch: European Qualifications Framework), der die beiden Harmonisierungsprozesse Bologna und Kopenhagen miteinander verbinden soll, sowie der nationale Qualifikationsrahmen (NQF für englisch: National Qualifications Framework oder NQR).

Schweizer Hochschulen verfügen mit nqf.ch-HS über einen darin situierten eigenen Rahmen, die Berufsbildung neu mit NQR-CH-BB ebenso. Geplant sind im europäischen Raum gegenseitige Anerkennung von Abschlüssen.

Der EQF orientiert sich an Lernergebnissen beziehungsweise am Outcome von Lernprozessen. Er definiert acht Bildungsniveaus in Stufen, alle Stufen werden durch Deskriptoren beschrieben; er soll zudem lebenslanges Lernen durch Validierung von nicht-formalem und informellem Lernen fördern (siehe dazu auch weiter oben unter 2.2).

Wenn diese bildungspolitische Sicht- und Ordnungsweise ohne «Übersetzung» curriculare und didaktische Konsequenzen zeitigen soll, muss sie sich dem Vorwurf der Atomisierung von Kompetenzen, des technokratischen Stufendenkens in Bezug auf Lernprozesse und der Suggestion von linearer Steuerbarkeit von Lernen aussetzen.

Für die notwendige didaktische «Übersetzung» des Kompetenzbegriffes ist es angezeigt, darüber nachzudenken, was ursprünglich mit dem lernpsychologischen Begriff «Kompetenz» gemeint war und wie dieser nach wie vor verstanden werden könnte.

Arbeitspsychologische Sichtweise: Situativ angemessenes «gutes Handeln»

Calchera und Weber (1990, S. 5 f.) definierten «Kompetenz» wie folgt:

Kompetenz , aus dem Lateinischen «cum» und «petere», = «mit» und «streben nach», bedeutet eigentlich «schritthalten (können), ausreichen, zusammentreffen». Das entspricht bei Lernprozessen üblichen Formulierungen wie «er kommt mit» und «sie kann folgen». Eine Kompetenz ist somit die Fähigkeit, «mitzukommen» und «zu folgen» in dem jeweiligen Gebiet, und setzt daher eine direkte situative Vergleichsmöglichkeit voraus. Eine Kompetenz kann, wenn sie erkannt und richtig eingestuft wurde, als Qualifikation bestätigt werden. Die andere Bedeutung des Wortes Kompetenz = «Zuständigkeit» stammt aus der Zeit, als beide Eigenschaften in der Regel zusammenhingen: Wer in einem bestimmten Gebiet schritthalten konnte, war auch dafür «zuständig».

In ihren Ausführungen betonen die Autoren, dass die Überprüfung von Kompetenzen stets die sogenannten «Umweltbedingungen» in der Geschichte eines Individuums mitprüft und dass Kompetenzen nicht wie Fertigkeiten trainiert werden können, sondern «selbstschöpferisch» entstehen und gefördert werden können, wenn die notwendigen «Umweltbedingungen» gegeben sind. Auch Fertigkeiten und Techniken (Skills) werden in der Praxis also nicht mechanisch, sondern «kompetent», das heisst situativ angemessen und damit modifiziert, eingesetzt.

Le Boterf (2000) unterscheidet in frankofoner Tradition «Ressourcen» (individuelle Kenntnisse, Fertigkeiten, kognitive Fähigkeiten, Umfeldbedingungen) von «Kompetenzen». Mit anderen Worten: Ressourcen stellen das Potenzial einer Person dar (dazu gehören auch Vorwissen und Erfahrung).

Kompetenzen entstehen nach Le Boterf in der Mobilisierung und Kombinierung von Ressourcen «am Ort» im Verhältnis zur Erwartung von Leistungen. Aus- und Weiterbildung kann in diesem Sinne vor allem Ressourcen berücksichtigen, entwickeln, transparent machen, zur Verfügung stellen, also Voraussetzungen schaffen, ohne die angestrebte Wirkung gleich mitzuproduzieren.

Kompetenzen werden demnach nur im Arbeitsprozess sichtbar und können nur dort evaluiert werden. Die ausgewiesene und sichtbar gewordene Kompetenz nennt Le Boterf in Anlehnung an Chomsky «Performanz», die keine künstliche Aufteilung in Selbst-, Sozial-, und Fachkompetenz mehr erkennen lässt. Erst diese Performanz würde dann qualifizierbar und damit von einer externen Autorität anerkennbar.

Aus Performanz kann demnach auf Kompetenz geschlossen werden, das Ausbleiben von Performanz bedeutet jedoch nicht, dass Kompetenz nicht vorhanden ist.

Transfer von Wissen oder Kompetenzen ist immer kontextabhängig und steht wahrscheinlich auch in engem Zusammenhang mit jeweilig fachspezifischem Wissen. Wissen wird also nicht importiert und verarbeitet wie ein industrieller Rohstoff; Wissen wird als Transferwissen in problemhaltigen, komplexen und sozialen Lernkontexten aufgebaut und – wenn schon – dann im Praxisalltag verallgemeinert. Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass Kompetenzen Verbindungen von Wissen, Können, Erfahrung und Haltungen meinen, mit denen komplexe Situationen eigenständig in der Praxis handelnd bewältigt werden können. Daneben beinhalten Kompetenzen nicht zuletzt motivationale Elemente wie etwa den Willen, ein Problem lösen zu wollen, die Ausdauer, Rückschläge zu ertragen, oder die Ambiguitätstoleranz.

Solche Überlegungen führten zum Beispiel zum interessanten CoRe (Kompetenzen-Ressourcen)-Projekt in der Schweizer Berufsbildung, einem Modell der Curriculumsentwicklung, das auf den Säulen «subjektive Dimension», «soziale Dimension» und «theoretische Bezüge» basiert (Ghisla et al. 2008) und Lernenden eröffnen soll, Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen (so genannte Ressourcen) zu erwerben, die eine kompetente Bewältigung von komplexen Praxissituationen ermöglicht.

Nachdem das lernpsychologische Verständnis ergründet ist, nun zu den didaktischen Dimensionen.

Didaktische Sichtweise: Konsequenzen für tertiäre Bildung (Hochschulbildung und Höhere Berufsbildung)

Was bedeutet ein solches Verständnis von «Kompetenz» oder «Ressourcen» nun konkret für didaktische Arrangements im handlungs- und berufsorientierten Bildungskontext?

Der Autor hat zusammen mit einer Steuergruppe im Rahmen der Planung von kompetenzorientierter Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen an der Pädagogischen Hochschule Zürich (2014/2015) den Versuch unternommen, unter Bezugnahme auf erwachsenenbildnerische Konzepte Lernprinzipien zu formulieren, didaktische Konsequenzen davon abzuleiten und das Ganze zu Prämissen der Kompetenzorientierung in Bezug zu setzen (wie sie weiter oben ausgeführt wurden).

Dabei wurden Prinzipien ins Zentrum gesetzt, welche immer wieder mit Kompetenzorientierung in Verbindung gebracht werden, wie etwa die Anerkennung von vorhandenen Kompetenzen (was bildungspolitisch relevant ist), oder die Kontext- und Situationsorientierung von Kompetenzen (siehe Le Boterf weiter oben).

Den nachstehenden Prinzipien folgen jeweils kursiv gesetzt Überlegungen in Verbindung zur Kompetenzorientierung.

Prinzipien des Lernens, didaktische Konsequenzen und Bezüge zur Kompetenzorientierung

1. Lernen ist Anschlusslernen.

●Erfahrungen von Aus- und Weiterbildungsteilnehmenden werden anerkannt und einbezogen.

●Weiterbildungen nutzen Expertenwissen und unterschiedliche Ressourcen von Aus- und Weiterbildungsteilnehmenden.

Bereits erworbene Kompetenzen der Teilnehmenden werden im Vorfeld bei Aus- und Weiterbildungsteilnehmenden abgeklärt (Bedingungsanalyse), wenn notwendig validiert und anerkannt oder für die spezifische Weiterbildungs-/Ausbildungssequenz nutzbar gemacht.

2. Lernen richtet sich an Ergebnissen aus.

●Aus- und Weiterbildungen pflegen Ziel- und Vorgehenstransparenz und überprüfen gesetzte Ziele und Ergebniserwartungen wo möglich gemeinsam mit den Teilnehmenden.

●Die Kohärenz von Zielen, methodischer Gestaltung und Ergebnissicherung zeichnet Aus-/Weiterbildungsangebote aus.

Die Ziele beziehen sich auf ein transparentes übergeordnetes Kompetenzprofil des Aus-/Weiterbildungsprogrammes. Dieses Profil setzt sich zusammen aus vorgegebenen und von Aus- und Weiterbildungsteilnehmenden eingebrachten Kompetenzansprüchen. Zielüberprüfung und Ergebnissicherung geschehen gemeinsam entlang diesem Profil.

3. Lernen geschieht in einer (sozialen) Vereinbarungs- und Auseinandersetzungskultur.

●Gegenseitige Verbindlichkeit wird im Rahmen der Aus- und Weiterbildungen gepflegt (Vereinbarungen zu Zieldefinierung, zu Ergebnissicherung sowie zu Lehr- und Lernkultur).

●Es gibt eine konstruktive Feedback-Kultur, sei es in formativer (Kalibrierung zwischendurch) oder in summativer Art und Weise (Evaluationen).

●Perspektivenwechsel wird durch Austausch und Auseinandersetzungen in Aus- und Weiterbildungen gefördert, Lernergebnisse und Lernschritte werden sichtbar gemacht und stehen anderen zur Verfügung, Wertehaltungen werden thematisiert.

Kompetenzerwerb geschieht stets in sozialen Kontexten und sozialem Eingebundensein. Die gemeinsam vereinbarte und gestaltete Lehr-/Lernkultur ermöglicht Erfahrung von Differenz und den – für die Kompetenzentwicklung notwendigen – Perspektivenwechsel.

4. Lernen ist ein aktiver und selbstgesteuerter Prozess.

●Für ihren Lernerfolg und die Gestaltung von Lernprozessen sind Aus- und Weiterbildungsteilnehmende mitverantwortlich.

●Sie erhalten im Rahmen der Weiterbildungen die Möglichkeit, selbstorganisiert Themen und deren Bearbeitungsform zu wählen und werden dabei unterstützt und begleitet.

●Handlungsorientierung und -wirksamkeit sind beim Lernen leitende Prinzipien.

Kompetenzen werden unter anderem aufgebaut, indem Selbstwirksamkeit und Handlungswirksamkeit erfahren wird. Beides wird im Rahmen der sozialen Situation innerhalb der Aus- und Weiterbildung («hier und jetzt») erfahrbar. Vorhandene individuelle Ressourcen werden aktiviert, zusätzliche zur Verfügung gestellt.

5. Lernen ist kontextorientiert.

●Um Themen reflexiv und antizipativ zu bearbeiten, hat Praxis- und Kontextorientierung eine hohe Bedeutung.

●In der Aus- und Weiterbildung thematisierte Ideen, Modelle und Vorhaben für verschiedene Praxissituationen werden angewendet, umgesetzt und überprüft (Situationsbewältigung in der Praxis).

●Daraus werden Folgerungen für Wirksamkeit und Nachhaltigkeit der Themenauswahl- und -bearbeitung gezogen.

Der Kompetenzerwerb erfolgt kontextorientiert und situationsbezogen; der Kontext der Aus-/Weiterbildung entspricht nicht demjenigen der Praxis. Einige Kompetenzen sind im Rahmen der Aus-/Weiterbildung zwar förder- und überprüfbar, der praxisrelevante Kompetenzerwerb kann jedoch erst in der entsprechenden Praxissituation überprüft werden (Performanz). Präzise Situationsanalysen erhöhen die Chance des Transfers.

Eine solche Verbindung von Praxis und Aus-/Weiterbildung ermöglicht es, diejenigen Aspekte der Kompetenzorientierung zu berücksichtigen, die relevant sind für eine adäquate Performanz von professionellem Personal in spezifischen Kontexten und Situationen; die Verbindung gibt zudem einem Kompetenzprofil Sinn, indem sie ermöglicht, sich zu orientieren zwischen Kompetenzbedarf, schon vorhandenen und zu entwickelnden Kompetenzen sowie Aus- und Weiterbildungsteilnehmende in ihrer Kompetenzentwicklung beteiligt.

PRINZIPIEN VON LERNEN UND KOMPETENZORIENTIERUNG

Eine ganz andere, nicht minder spannende Frage wäre, inwiefern Ausbilder/innen und Pädagoginnen und Pädagogen ihre Kompetenzen überhaupt sichtbar machen wollen.

Ich behaupte, dass die Mehrheit von Lehrenden – eventuell auch wegen Bewertungsängsten – sich eher als bescheidene «heimliche Genies» denn als «aufschneidende Hochstapler» verstehen und verhalten.

Kompetenz ist im dargelegten Verständnis also «eine generative Kraft, welche permanent aus Ressourcen neue Tätigkeiten kreiert» (Furrer 2000, S. 12). «Kompetenz» wird im Alltag und situativ entwickelt, «Performanz» macht diese unter förderlichen individuellen und kontextuellen Bedingungen sichtbar und «Ressourcen» können in Bildungsangeboten vermittelt bzw. erzeugt werden (ohne dass daraus «von selbst» Kompetenzen erwachsen). In diesem Sinne könnten Kompetenzen nicht – wie es manche «Kompetenzprofile» in Ausbildungskonzepten in Aussicht stellen oder suggerieren – «trocken» antrainiert werden.

Dieser Kompetenzbegriff hat sich beispielsweise in Arbeiten zur Selbst- und Fremderfassung von Kompetenzen im Bereich des informellen Lernens in Frankreich und der Westschweiz durchgesetzt. Ich verweise hierbei auf die so genannte Kompetenzenbilanz und die biografische Portfoliomethode des Projektes der «éspace de femmes pour la formation et l’emploi, effe» (2001) oder das «Schweizerische Qualifikationsprogramm zur Berufslaufbahn, CHQ».

Zum Glück lassen sich künftige Anforderungen nicht so präzise vorhersehen, wie es für die Entwicklung von Lehrplänen und die darin enthaltenen Formulierungen von Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen als «passe partouts» notwendig wäre.

Transfer von Wissen oder Kompetenzen geschieht, wie Le Boterf treffend beschreibt, nicht in einem generellen kausalen «Nürnberger Trichter»-Prinzip.

Warten auf Erleuchtung

«Was kann ich tun, um schneller zur Erleuchtung zu kommen?» fragte ein Jünger seinen Weisheitslehrer.

«Mit der Erleuchtung ist es wie mit dem Sonnenaufgang», antwortete der Meister.«Du kannst nichts anderes tun, als warten, bis sie sich ereignet.»

«Wozu nützen denn all die Gebete und frommen Übungen, die ich täglich verrichten soll?»

«Die habe ich dir bloss deshalb empfohlen, um sicher zu gehen, dass du nicht schläfst, wenn die Sonne aufgeht.» (aus: Imhof 1995)

2.4Standards

Oelkers und Oser (2000) nennen berufliche Handlungskompetenzen «Standards»:

«Unter Handlungskompetenz versteht man jene professionellen Fähigkeiten, die es ermöglichen, im Schulalltag unter Bedingungen von situativen Zwängen richtig zu agieren und zu reagieren. Wir bezeichnen diese Kompetenzen dann als Standards, wenn ihre Erfüllung dergestalt ist, dass jemand ohne diese professionelle Ausbildung nicht in der Lage ist, sie in zufriedenstellender Weise zu realisieren». (Oelkers/Oser 2000, S. 56)

«Standards stellen professionelle Fähigkeiten und gleichzeitig Niveauansprüche hinsichtlich ihrer situativen Sichtbarmachung dar». (Oser 1997, S. 210)

Bei solchen Standards handelt es sich um Wissensbestände, die notwendigerweise angeeignet werden und dabei auch einem handlungsorientierten Gütemasstab standhalten sollen. Standards müssen damit intersubjektiv verhandelt und ausgewählt werden – ganz im Sinne einer Professionsdefinierung. Gleichzeitig sind sie Massstab und «Messlatte».

Nur Experten verfügen über Standards, die in komplexen und unterschiedlichen Situationen zur Anwendung gelangen (vgl. Oser 1997, S. 27).

Standards sind keine «standardisierbaren» Skills, weil ihr Einsatz reflexiv und unter Anwendung diverser Theorien in je unterschiedlichen Situationen geschieht.

Ebenso wenig sind Standards allgemeine Schlüsselqualifikationen, weil sie professionsbezogen sind und Theorie, Empirie, Evaluation, Praxis und Reflexion zusammenbringen.

Ob und wie in Ausbildungssituationen (an)gelernte oder geübte Standards mit der Zeit in der Praxis in Le Boterf’schem Sinne zu Kompetenzen oder gar zu Performanzen werden, bleibt vorläufig dahingestellt. Ich verweise dafür auf meine Ausführungen zur Experten-Novizenforschung (in diesem Kapitel 3.2).

Analog zu Standardgruppen für die Lehrerbildung (nach Oelkers/Oser 2000) formuliere ich für die Ausbildung von Ausbildenden folgende Standard-Gruppen. Sie sind mitleitend für die Themenauswahl in vorliegendem Buch:

1.Selbsteinschätzung, Selbstwahrnehmung, Selbstmanagement

2.Planung, Gestaltung und Evaluation von Unterricht

3.Leitung und Führung von Gruppen und Individuen

4.Beurteilung und Qualifikation

5.Kommunikation mit Lernenden und anderen relevanten Bezugspersonen

6.Beratung von Lernenden/Begleitung von Lernprozessen

7.Organisationales Denken und Handeln

8.Fachliche und fachdidaktische Kenntnisse

Bei dieser Auswahl lasse ich mich unter anderem von Weinerts Unterscheidung zwischen (Klassen-)Führungswissen, unterrichtsmethodischem Wissen, diagnostischem Wissen und Sachwissen leiten (Weinert et al., in: Alisch et al. 1989); ich ergänze seine Unterteilung um den Aspekt des «Wissens um sich und seine Rolle» (vgl. Dann, in: Reusser/Reusser-Weyeneth1994, S. 166) und um das im Speziellen im Felde der Erwachsenenbildung thematisierte Kontextwissen (vgl. Döring 2008, S. 39 und Siebert 2000, S. 7 ff.).

Andere Autoren äussern sich über die Kompetenzebenen von Lehrenden in ähnlicher Weise (vgl. etwa Dubs 1995, S. 20, Messner/Reusser 2000, S. 277 und Dick 1996, S.122).

Für meine Ausführungen formuliere ich jeweils zu Beginn der Kapitel spezifische Standards.

Die Kapitel in meinem Buch entsprechen den Standardgruppen 1–7, Gruppe 1 wird zusätzlich repräsentiert durch die Reflexionsfragen in den jeweiligen Kapiteln. Gruppe 8 berücksichtigt meine Ausführungen nicht; hier ist Ihre fachspezifische Transferkompetenz gefragt.

Die Diskussion über den Lernerfolg in Weiterbildungen unterscheidet etwa zwischen «Veranstaltungserfolg» und «Transfererfolg»; Ersterer kann als «Wirksamkeit», Zweiter als «Nachhaltigkeit» bezeichnet werden (vgl. Baumgartner-Schaffner 2001).

Vorliegendes Buch kann Ihnen also in der «Kompetenz-Sprache» als Ressource und als Anregung, Ressourcen zu kombinieren, dienen. Inwiefern sich jedoch im Sinne der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit Kompetenzen in der täglichen Ausbildung ausformen, ist schwer zu beurteilen, darf aber selbstverständlich gehofft werden …

Form und Auswahl der Inhalte situieren sich in der ersten Auflage des vorliegenden Buches ungefähr zwischen Anforderungen des «eidg. Fachausweises Ausbildner/in» (ehemals SVEB II) und der eidg. Erwachsenenbildner/in HF (wobei meine Ausführungen die Organisation stärker betonen). Für die vorliegende fünfte Auflage wurden die Teile «Organisation gestalten» und «Beraten» stark ausgebaut, Aspekte des Digital Learnings neu integriert. Bezüglich der allfälligen Effekte basiert jedoch Ausbildungswissen und erst recht «Buchwissen» immer auf Vermutungen; die spezifische Ausbildungskultur und der Praxisalltag vor Ort bestimmen mehr, als sich Ausbildungsverantwortliche oder gar Lehrmittelautoren erträumen.

2.5Der «Rollenstrauss» von Ausbildenden

Als Ausbildnerinnen und Ausbildner bewegen wir uns während unserer alltäglichen Arbeit in einer Vielzahl von Rollen. Der Begriff Rolle entstammt ursprünglich dem Theater, wo er den in einer (Schrift-)Rolle vorgegebenen Text bezeichnet. Aus soziologischer Sicht wird unter Rolle das «Bündel» von expliziten und impliziten Erwartungen verstanden, die beispielsweise an uns in unserer Funktion als Ausbildner/in gerichtet werden. Die Rolle ist demnach eine Art interpretierbares Bindeglied zwischen Individuum und Organisation, persönliche Anteile und institutionell-gesellschaftliche Vorgaben treffen sich in der Rolle. Verhaltenserwartungen werden zwar an Individuen herangetragen, beziehen sich dennoch stets auf die soziale Position, welche sie einnehmen. So genannte Bezugsgruppen senden demnach Positionsinhabern Rollen, wobei Inhaber von Positionen auch «Selbstsender» sein können, d. h., sich selbst Rollen zuweisen.

Das Handeln in Rollen lässt immer gewissen Interpretationsspielraum zu. Rollenerwartungen führen zu Rollenkonflikten, wenn sich gegenüber Bezugsgruppen (Institution, Studierende, Kollegen) verschiedene Rollen widersprechen oder überschneiden.

In Bezug auf unsere Rollen sind wir also gleichzeitig «Täter» und «Opfer».

Zudem: Das sich erheblich verändernde Verständnis von Lernen trifft sich seit einiger Zeit mit deutlichen ökonomisch-gesellschaftlichen Ansprüchen an Aus- und Weiterbildung.

Lernende sind nicht länger Landeplätze für gesichertes Wissen, vielmehr haben «Verstehen» und «Problemlösen» Vorrang vor sinntötender Wissensanhäufung. Auszubildende erschliessen oder generieren ihr Wissen selbst.

Als reine salamididaktische Inhaltszuliefernde verlassen wir Ausbildner/innen langsam die Bühne, das «Phantom» der einheitlichen Gruppe oder Klasse entpuppt sich als heterogene Versammlung von individuellen Lernerinnen und Lernern («from the sage on the stage to the guide on the side»). Die damit einhergehende Rollenerweiterung von Lehrenden entpuppt sich dabei notgedrungen auch als Rollenverlust.

Gleichzeitig gilt im Aus- und Weiterbildungsgeschäft die Effizienz- und Qualitätsfrage nicht nur für Bildungsprozesse, sondern auch für Bildungsorganisationen, die uns als Bildungsfachleute miteinschliessen.

Auf unserem Lernweg sind wir Lehrende folglich angehalten, uns einerseits den uns anvertrauten Aus- und Weiterzubildenden dialogisch zu nähern, sie einzeln in ihren Verstehensprozessen und Vorgehensweisen zu unterstützen. Andrerseits sind wir als «Gesellschaftsagenten» gefordert, uns mit der Qualitäts- und Effizienzfrage auf allen Ebenen zu beschäftigen.

Das traditionelle berufliche Rollenbild der Ausbildnerin/des Ausbildners steht somit zwar nicht auf dem Kopf, sicher aber auf neuen Beinen!

Wenn wir lehren, leiten, Unterricht gestalten, begleiten, beraten und beurteilen und uns zudem als Infotainer, Unterhalter, Mütter, Brüder, Sozialarbeiterinnen, Lehrmittelvollstrecker, Verkäufer und Gesellschafts- und Organisationsagentinnen betätigen, bewegen wir uns in einer in sich widersprüchlichen, anspruchsvollen und sich immer wieder verändernden Rollenvielfalt.

Mit den Worten Bichsels gesagt, sind wir gleichzeitig «Staatsanwalt, Verteidiger und Richter in einer Person» (Bichsel 1984, S. 10).

Eine erfolgreiche Interpretation solch verschiedener Rollen bedarf einerseits einer hohen (Selbst-)Wahrnehmung, inhaltlichen Wissens und Handlungsstrategien in einzelnen Kompetenzbereichen, andrerseits ebenso der Fähigkeit, integrativ und situativ verschiedene Rollenkompetenzen zu unterscheiden und «unter einen Hut» zu bringen, ohne sich selbst zu verlieren.

Laut einem Bericht der Schweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz EDK (2000, vgl. auch Renold 2001, S. 160) gewinnen drei Anforderungen an Lehrpersonen in Zukunft an Bedeutung:

●Rollen situationsgerecht zu interpretieren,

●sich in Rollen anderer versetzen zu können,

●Diskrepanzen zwischen in sich widersprüchlichen Erwartungen anderer und den eigenen Bedürfnissen zu ertragen.

Beleuchte ich pädagogische Berufsrollen innerhalb der Dyade Lehrperson – Lerngruppe, lässt sich ein Rollenstrauss skizzieren:

ROLLENSTRAUSS DER AUSBILDENDEN

Wir skizzieren die einzelnen Handlungsfelder von Lehrenden im Folgenden in Form von Rollen in einem so genannten «Strauss» kurz und werden dieses Modell als Basis und Orientierung für viele Ausführungen im vorliegenden Buch benutzen.

Folgende Rollen von Lehrenden lassen sich ausmachen:

Inhaltsexperte/-expertin sein

Ursprünglicher Grund des Auftrages der Lehrenden ist ihre Expertise, z. B. fachspezifisches Wissen, inhaltliches Durchdringen-Können des «Stoffes».

Lehr- und Lernsituationen planen und gestalten

Präsenzunterricht gestalten (Vorlesungen, Inputs, Aktivierung Teilnehmender oder Studierender, Übungen, Anwendungsaufgaben), Inszenieren von fall- und problembasiertem Lernen, Gestalten von Blended-Learning-Sequenzen, Produzieren und Gestalten selbsterklärender Scripts, interaktiver Lernmaterialien auf Lernplattform etc.

Siehe Kapitel II

Leiten und Kommunizieren

Leiten von Projektgruppen, Anleiten zum Selbststudium, Moderieren von Plenumsveranstaltungen, Führen von Konfliktgesprächen, Umgang mit schwierigen Situationen und/oder Teilnehmenden, Entscheiden bei Promotionsfragen etc.

Siehe Kapitel III und Kapitel V

Wahrnehmen und Beurteilen

Kompetenz- und lernzielorientiertes Prüfen, Gestalten von Leistungsnachweisen und Prüfungssituationen, Formulieren von Prüfungsfragen, Interpretieren und Bewerten von Leistungen, Kommunizieren von Bewertungen etc.

Siehe Kapitel IV

Begleiten und Beraten

Begleiten (längerfristig, Projekte, Gruppen- oder Einzelarbeiten)

Längere Begleitaktivitäten (Anleitung, Beratung, Controlling) während Selbststudium, Begleiten von Bachelor-/Master-/Diplomarbeiten, Begleiten von Praktika/Projekten, Begleiten Teilnehmender oder Studierender während ihrer ganzen Ausbildungszeit etc.

Siehe Kapitel VI

Beraten (kurzfristig, zielorientiert, eher einzelne Studierende)

Einzelne Teilnehmende (oder kleine Gruppen von Studierenden) in ihren Lernprozessen zielorientiert und «kontraktiert» beraten, diagnostizieren (etwa in Problem-based-Learning-Sequenzen, bei Stolpersteinen in einem Projekt oder in einer schriftlichen Arbeit, bei ungenügenden Leistungen), Beraten von Teilnehmenden zur Organisation der Weiterbildung und beruflicher Ausrichtung etc.

Siehe Kapitel VI

Institution vertreten und Organisation gestalten

Mit-Entwicklung von Curricula, von Kompetenzprofilen, Beurteilungskonzepten, Evaluationen; Kooperation mit Kollegium etc.

Siehe Kapitel VII

Gesellschaftlichen Bildungsauftrag wahrnehmen

Als gesellschaftlich anerkannte «öffentliche» Expertin oder Experte auftreten, als Modell wirken, «arriviert» sein. Als Türöffnerin oder Türöffner für gesellschaftliche Funktionen von Studierenden etc. wirken.

Integraler Bestandteil aller Kapitel

Rollenerwartungen von Teilnehmenden an Dozierende

Die beschriebenen Rollen überschneiden sich selbstverständlich: Beispielsweise existieren Nahtstellen zwischen der Beurteilungs- und der Institutionsvertretungsrolle oder zwischen der Führungs- und der Lehrgestaltungsrolle.

Die Komplexität des Rollenstrausses erhöht sich zudem durch die spezifischen Rollenerwartungen von Teilnehmenden oder Studierenden: Die einen erwarten von Dozierenden und Kursleitenden reine Expertise, andere möchten klare Führung, wieder andere wünschen sich zurückhaltender Begleitung. Weitere verlangen immer wieder individuelle Beratung oder pochen auf klare Beurteilung, einige sehen die dozierende Person als Vertretung der Institution oder als Modell einer gesellschaftlich anerkannten Funktion.

Diese Erwartungshaltungen verschieben sich von Fachgebiet zu Fachgebiet, von Dozent/in zu Dozent/in. Somit bewegen Lehrende sich dauernd zwischen differierenden Rollenerwartungen. Sie müssen Prioritäten setzen und Kompromisse zwischen eigenen Rollenvorlieben und Rollenerwartungen der Institution und der Lernenden eingehen.

Einzelne Lernende – die auch untereinander in unterschiedlicher Beziehung stehen und als Gruppe eine «Dynamik» (vgl. Kap. III) entwickeln – «rufen» beim Lehrenden verschiedene Rollen ab. Gleichzeitig sind die einen Rollen formal klarer vorgegeben als andere Rollen. Der Bedarf kann explizit oder implizit beispielsweise zwischen Beratung (Unterstützung) und Leitung (Disziplinierung) schwanken. Auf der anderen Seite signalisiert die Lehrperson mehr oder weniger bewusst ihre eigenen Rollenpräferenzen. Der gesamte Strauss bewegt sich in den Kontexten «Institution» und «Gesellschaft».

Mit dieser Vereinfachung blende ich eventuelle weitere innerorganisatorische «Rollensender» wie Vorgesetzte, Unterstellte, Kollegen oder ausserorganisatorische (etwa Familie, Freizeitkontakte, Arbeitskontakte) aus.

Für die Analyse der weitergefassten organisationalen Rolle verweise ich auf das Instrument der Rollenanalyse nach Schein in Kapitel VII (3.1).

Diverse dieser Lehr-/Lern-Dyaden machen also wiederum ein organisatorisches Rollengefüge aus, beispielsweise wenn verschiedene Lehrpersonen einer Gruppe Lernender zugeteilt sind; Lehrende übernehmen zudem im Rahmen ihrer Institution wiederum weitere Rollen wie etwa Projektleitung.

Rollen 2–7 entsprechen erstens den Handlungsfeldern der weiter oben formulierten Standards und damit zweitens den Themenbereichen in den folgenden Kapiteln.

Reflexionsfragen «Rollenstrauss»

●Wo und wie bewegen Sie sich als Ausbildner/in im «Rollenstrauss»?

●Welches sind Ihre Vorlieben, welches nicht?

●Was erwarten Lernende von Ihnen?

●Können Sie dabei Konfliktfelder benennen?

●Wie gross ist Ihr Interpretationsspielraum?

●Nutzen Sie ihn?

3.Biografisch-reflexiver Zugang

3.1Lernen Erwachsener

Sämtliche weiterbildungspolitischen und -praktischen Bemühungen zielen letztlich darauf, das Lernen Erwachsener zu unterstützen, sei es im Rahmen von Lehre, Beratung oder Planung und Leitung. Entsprechend beschreibt der Begriff des Lernens den Kern der Herausforderungen erwachsenenpädagogischen Handelns.

Wir haben bei der Formulierung und Diskussion von Lernprinzipien (siehe oben, Kapitel 2.3) bereits ein Verständnis menschlichen Lernens skizziert, das nun noch vertieft werden soll. Lernen ist zu Recht eine der zentralen Grössen der Erziehungs- und Bildungswissenschaft. Ohne die menschliche Fähigkeit zu lernen wären sämtliche Versuche von Erziehung und Bildung vergebens. Demnach lässt sich menschliche Lernfähigkeit als Basis jeglicher Bildungsarbeit sehen.

Üblich ist, bei der Klärung, wie menschliches Lernen zu begreifen sei, auf psychologische oder neuerdings wieder auf pädagogische Lerntheorien zurückzugreifen (vgl. z. B. Faulstich 2013; Göhlich/Zirfas 2007). Kritisch darf hier gefragt werden, ob es denn überhaupt eine Lerntheorie braucht, um gut zu unterrichten oder professionell Bildungsangebote zu konzipieren. Eine mögliche Antwort ist: Es geht prinzipiell auch ohne Lerntheorie, dennoch hilft ein für sich geklärtes, angemessenes Verständnis menschlichen Lernens zumindest dabei, die gröbsten Fehler zu vermeiden, die Lern- und Aneignungsbemühungen Lernender eher im Weg stehen, als diese fördern (was gar nicht so selten vorkommt!). Didaktisches Handeln besitzt eine die Lernenden und ihre Lernbemühungen unterstützende Funktion, es ist kein Selbstzweck. Vielmehr bemisst es sich danach, inwiefern es gelingt, Lernprozesse zu fördern.

Es gibt zahlreiche lerntheoretische Ansätze, die wir keinesfalls umfassend referieren wollen. Wir wollen dennoch kurz überlegen, welche Anforderungen es an eine dem Lernen Erwachsener angemessene Lerntheorie gibt.

Dabei beziehen wir uns stark auf die Überlegungen von Peter Faulstich, ehemals Professor für Erwachsenenbildung an der Universität Hamburg. Er formuliert (mit z. T. anderen Worten) vier Ansprüche an eine angemessene Lerntheorie (Faulstich-Wieland/Faulstich 2006, S. 32):

1.Menschen sind keine passiven Apparate, die auf Reize reagieren, sondern aktive Personen, die überlegen und abwägen können, was sie machen wollen. Diese Offenheit und Freiheit menschlichen Handelns müssen Lerntheorien berücksichtigen.

2.Menschen unterscheiden sich von anderen Systemen, die auch mit Lernen in Verbindung gebracht werden, etwa von Tieren, Organisationen oder Staaten. Sie handeln auf der Grundlage eigener Sinnentwürfe und verhalten sich nicht nur in Reflexen und Routinen. Lerntheorien müssen dieser Spezifität des Menschen gerecht werden.

3.Wenn wir für eine humane Gesellschaft einstehen, muss Bildungsarbeit immer auch darauf gerichtet sein, Bildung zu ermöglichen – als permanente Bemühung des Einzelnen, sich und andere zu verstehen und auf dieser Grundlage vernünftig handeln zu können im Sinne humaner Lebensbedingungen. Eine angemessene Lerntheorie sollte diesen normativen Bezugspunkt aufnehmen.

4.In der Erziehungs- und Bildungswissenschaft ist der Blick immer auch gerichtet auf Konzepte von Lehre, Beratung und Moderation. Eine Lerntheorie sollte Hinweise auf eine adäquate Gestaltung dieser praktischen Handlungsformen geben.

Sprechen wir hier explizit vom Lernen Erwachsener, kommt die Frage hinzu, was eigentlich «Erwachsensein» meint und was ein Lernverständnis auszeichnet, das diesem Status gerecht wird. Diese Frage klingt zunächst eher nach einer abgehobenen Denkübung als nach etwas, was man diskutieren müsste, um die eigene Weiterbildung professionell zu gestalten. Eine Vergewisserung dieses Begriffs hilft trotzdem dabei, sich wenigstens über eine Leitperspektive zu verständigen. Zum Erwachsensein gibt es verschiedene Definitionen (vgl. Faulstich/Zeuner 2006, S. 36). Erwachsensein kann gefasst werden als:

●biologisch: Zustand körperlicher Reife,

●juristisch: Erwerb von Pflichten und Rechten mit Beginn der Volljährigkeit,

●psychologisch: Stabilität von Verhaltens-, Erlebens-, Denk- und Lernformen,

●soziologisch: Übernahme sozialer Rollen wie Partnerschaft und Elternschaft,

●ökonomisch: Stehen in Erwerbstätigkeit und wirtschaftlicher Selbstständigkeit.

Deutlich wird, dass keine genaue Definition und trennscharfe Einteilung möglich ist. Kern aller Ansätze ist allerdings die Idee eines selbstbestimmten und selbstverantwortlichen Menschen (vgl. Faulstich/Zeuner, S. 36). Entsprechend könnte der mündige, vernünftige, freie, kritisch denkende Erwachsene als Leitbild für Lehren und Lernen dienen. Erwachsenenpädagogisches Handeln in seinen verschiedenen Formen sollte daher darauf ausgerichtet sein, diesem Leitbild zu folgen. Neben dieser allgemeinen Bestimmung müssen aber weitere Aspekte von Erwachsenensein einbezogen werden. Weiterbildungsteilnehmende zeichnen sich unter anderem dadurch aus, dass sie in vielfältige Kontexte wie Erwerbsarbeit oder Familie eingebunden sind, eine ausgeprägte vorauslaufende Biografie haben (vgl. Alheit 2010) und ihr Lernen immer Anschlusslernen und geprägt von verfestigen Emotionen ist (vgl. z. B. Gieseke 2016).

Diese Ansprüche und Aspekte dienen uns als Leitlinien, um unterschiedliche lerntheoretische Ansätze in ihrer Tragfähigkeit zu beurteilen, wie dies auch Faulstich vorgenommen hat (2008).

In der Lernpsychologie dominieren behavioristische und kognitivistische Ansätze (das Folgende ist nah angelehnt an Haberzeth 2010). Dabei wird zunehmend auf neurophysiologische Befunde der Hirnforschung zurückgegriffen. Behavioristische Positionen konzentrieren sich auf beobachtbares Verhalten. Sie versuchen, menschliches Verhalten auf der Grundlage von Reiz-Reaktions-Verbindungen zu erklären. Verzichtet wird dabei auf den Einbezug psychischer (Innen-)Vorgänge zur Erklärung von Lernen. Dass behavioristische Positionen in der Lernpsychologie nach wie vor stark vertreten sind, lässt sich etwa in den Lehrbüchern von Edelmann/Wittmann (2012) und Mielke (2001) ablesen. Zentrale Begriffe sind etwa Reiz und Reaktion, bedingter und unbedingter Reflex sowie Kontingenz. Es geht um operantes Konditionieren oder um verschiedene Formen der Lernverstärkung wie positive Verstärkung oder Bestrafung. Behavioristische Ansätze eignen sich allerdings kaum dafür, die Komplexität menschlichen Lernens adäquat abzubilden, sie beschreiben vielmehr Spezialfälle menschlichen Verhaltens, zu denen es dann kommt, wenn Menschen in ihrer Sichtweise so stark eingeschränkt sind, dass sie nur noch auf einzelne Aspekte der Umwelt reagieren. Zugleich werden die immer gegebenen Gründe des Handelns nicht beachtet und Zielperspektiven des Lernens bleiben aussen vor.

In Abgrenzung zu behavioristischen Ansätzen haben sich kognitivistische Positionen entwickelt. Sie brechen das Black-Box-Modell auf und beziehen mentale Vorgänge mit ein. Denk- und Verstehensprozessen kommt eine entscheidende Rolle zu. Lernen wird als Informationsverarbeitung konzipiert: Zum Beispiel müssen im Unterricht mitgeteilte Informationen von den Lernenden decodiert und in das Gedächtnis aufgenommen und dort verarbeitet werden (vgl. Göhlich/Zirfas 2007, S. 24 ff.). Gearbeitet wird häufig mit der Metapher des menschlichen Gehirns als Computer. Der Kognitivismus trägt zu einer erheblichen Komplexitätserweiterung bei, gleichzeitig kann er Aspekte menschlicher Psyche jenseits von Kognition nicht aufnehmen und Menschen nicht zugleich in soziale Bezüge einbetten. Wir bleiben so stark mentalen Prozessen verhaftet, ohne Lernende zu kontextualisieren, also ihn in ihre Lebenswelt einzubetten.

In den letzten Jahrzehnten sind konstruktivistische Ansätze stark beachtet worden (siehe auch 1.2. in Kapitel IV). Im Gegensatz zum Kognitivismus wird Lernen nicht als Informationsverarbeitungs-, sondern als Konstruktionsprozess begriffen (vgl. Göhlich/Zirfas 2007; Faulstich 2008). Wissen wird nicht mehr oder weniger passiv aufgenommen und verarbeitet, sondern das Subjekt baut aktiv Wissen auf. Ernst von Glasersfeld, ein zentraler Vertreter des Konstruktivismus, betrachtet entsprechend Wissen nicht als «Repräsentation einer vom Erlebenden unabhängigen […] Welt […], sondern unter allen Umständen als interne Konstruktion eines aktiven, denkenden Subjekts» (Glasersfeld 1998, S. 503). In der Erwachsenenbildung wurden konstruktivistische Positionen breit rezipiert, insbesondere von Horst Siebert. Bei ihm mündet die Reflexion des Konstruktivismus in der didaktischen Konsequenz: «Erwachsene sind zwar lernfähig, aber unbelehrbar» (2012, S. 35). Er wendet sich damit gegen eine Abbildvorstellung von Lehren und Lernen, der die Auffassung zugrunde liegt, dass Teilnehmende das lernen, was gelehrt wird. Betont wird hingegen die Eigensinnigkeit der Lernenden; es wird nur das angenommen, was als grundsätzlich viabel, also gangbar erlebt wird.

Seit einigen Jahren besonders einflussreich sind neurophysiologisch geprägte Positionen zum Lernen. Mit stark verbesserten bildgebenden Verfahren wird versucht, Gehirnaktivitäten sichtbar zu machen und im Gehirn einzelne Zentren und Felder für bestimmte Funktionen (Sprache, Emotionen etc.) zu identifizieren. Besonders bedeutsam geworden ist die Vorstellung einer neuronalen Plastizität (vgl. Göhlich/Zirfas 2007, S. 11): Ausstattung, Erregungsübertragung und Gestalt der Neuronen kann sich langfristig ändern. Definitionen von Lernen entsprechen dieser Vorstellung: «Lernen bedeutet Modifikation synaptischer Übertragungsstärke» (Spitzer 2003, S. 146). Von Seiten der Erziehungswissenschaft werden neurophysiologische Positionen zum Teil heftig kritisiert. Kern der Kritik ist, dass Lernen als ein materieller Prozess identifiziert wird und dass entsprechend Sinn als Basis menschlichen Handelns und damit auch Lernens ausgeblendet wird.

In den Bildungswissenschaften ausführlicher diskutiert werden weiterhin phänomenologische Ansätze und seit Jahren stark auch subjektwissenschaftliche Positionen. Phänomenologische Ansätze (z. B. Meyer-Drawe 2003) richten ihren Blick nicht nur auf die Resultate des Lernens, den Wissenserwerb, sondern auf Lernen als Prozess und als Erfahrung in einem umfassenderen Sinn: «Lernen bedeutet immer auch die Geschichte des Lernenden selbst, den konflikthaften Prozess seiner Veränderung» (Meyer-Drawe 2003, S. 506).

Eine für die Erwachsenenbildung zentrale, stark beachtete, subjektwissenschaftliche Position geht von den Arbeiten Klaus Holzkamps (1995) aus. Grundsätzlich geht es Holzkamp darum, Lehren und Lernen voneinander analytisch zu trennen und Lernen als eine eigenständige Aktivität theoretisch zu fassen. Lernen wird als ein Aspekt des aus Lebensinteressen vom einzelnen Menschen begründeten Handelns begriffen. Zum Lernen kommt es insbesondere dann, wenn Hindernisse im Handlungsvollzug auftreten und wenn dabei antizipiert wird, diese Hindernisse durch Lernen überwinden zu können. Lernen wird als nicht von aussen bedingt, sondern als vom Subjekt, vom Lernenden, begründet gesehen. Entsprechend kritisiert Holzkamp die Vorstellung, dass Lehre automatisch zu Lernen führt. Er nennt diese Vorstellung Lehr-Lernkurzschluss.

Wir sehen für die Erwachsenen- und Weiterbildung insbesondere diese subjektorientierte Position als weiterführend, ohne andere Ansätze grundsätzlich zu missachten. Dennoch sind beim Lernen Erwachsener gerade die folgenden Aspekte dieses Ansatzes als Leitlinien tragfähig:

●Die Sichtweise der lernenden Person wird in den Mittelpunkt gestellt.

●Dabei erfolgt Lernen nicht als von aussen verursachtes, sondern als vom Lernenden begründetes Handeln

●Die subjektive Bedeutsamkeit des Lerngegenstands oder des Lerninhalts ist für Lernen oder Nicht-Lernen wesentlich.

●Lernen erfolgt in einer Verbindung mit eigenen Berufs-, Arbeits- und Lebensinteressen und verbindet sich mit dem Versuch, die eigene Lebensqualität zu erhöhen.

●Mögliche Lernwiderstände sind keine Störungen, sondern lassen sich als begründete Handlungen begreifen, die es zu verstehen gilt.

Wir bewegen uns weg von der üblicherweise zentral gestellten Frage «Wie können wir optimal lehren?» hin zu der Frage «Was ist notwendig, damit die Lernenden besser lernen können?». Es geht darum, «expansives» (im Gegensatz zu einem «defensiven») Lernen zu fördern. Als Elemente einer entsprechenden subjektorientierten didaktischen Position können gelten:

1.Teilnehmenden-Orientierung: sich über Ausgangsbedingungen klar werden, anzuknüpfen an TN-Erfahrungen, Transparenz und Aushandlung des Vorgehens

2.Problembezug: konkrete Handlungsmöglichkeiten oder -probleme in der Arbeits- und Lebenswelt in den Mittelpunkt stellen

3.Handlungsorientierung: die Teilnehmenden in die Lage zu versetzen, selber handeln zu können

4.Methodenoffenheit: Vielfalt der Aneignungsformen nutzen von Unterricht über Gestalten bis reales Handeln

5.Selbsttätigkeit: Eigenaktivität der Teilnehmenden fördern und zulassen

6.Gruppenbezug: an gemeinsamen Problemen arbeiten, um Transfer zu ermöglichen (vgl. Faulstich/Zeuner 2006, S. 52 f.)

Diese Elemente sind nicht rezepthaft zu gestalten, sondern müssen immer wieder konkret durch das professionelle Handeln von einzelnen Aus- und Weiterbildenden ausgefüllt werden. Ein Rezeptbuch gibt es nicht.

Oben wird erwähnt, dass die biografische Rückbindung ein wesentlicher Aspekt von Erwachsenenlernen ist: «Lernen als lebenslanger Prozess ist nicht nur ein momentanes Sich-Einlassen auf situative Problemlagen, sondern immer auch ein biographisches Projekt. Zwar nehmen die Lernherausforderungen, zum Teil auch die Lösungsoptionen zu, die an Menschen in unterschiedlichen Lebensphasen und Lebenslagen herangetragen werden. Ihre Umsetzung und Verwirklichung aber geschieht ‹gebrochen› durch die sich allmählich im Laufe eines Lebens zu einer Individualität aufschichtenden Muster und Strukturen, in die auch alle Lernerfahrungen eingegangen sind. Didaktisch angeleitete Ermöglichung individuellen Lernens geschieht so in einem kreativen Spannungsverhältnis mit diesen lebensgeschichtlich erworbenen, habitualisierten und Lernen auch begrenzenden Gestaltungsstrategien» (Arnold u.a. 2000, S. 7). Die biografische Prägung von Lernenden kann nicht abgestreift werden, sie kann Lernenden aber reflexiv bewusster gemacht und damit auch in ihrer Bedeutung für das (eigene) Lernen eingeschätzt werden.

3.2Die bildungsbiografische Methode

«Das Leben kann nur rückwirkend verstanden werden. Es muss aber vorausschauend gelebt werden.»

Søren Kierkegaard

Es ist damit zu rechnen, dass im Zuge des «lifelong learning» im Bereich der Aus- und Weiterbildung von Erwachsenen die Heterogenität von Teilnehmenden bezüglich Herkunft, Alter, Potenzial, Motivation etc. steigt. Einzelne Lebensverläufe werden trotz normativer Vorgaben variabel und kritische Lebensereignisse, Krisen und Brüche begleiten solche Lebensentwürfe; sie stellen damit hohe Anforderungen an Lehr- und Lernfähigkeiten in den Bildungsprozessen aller Beteiligten.

Unter Biografie verstehe ich hier die Gesamtheit aller Ereignisse, Erfahrungen und Handlungen, welche bewusst oder unbewusst unser Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen. Es handelt sich also eher um die durchaus auch subjektiv gefärbte «Lebensgeschichte» als um den aus äusseren Daten zusammengesetzten «Lebenslauf» (vgl. Behrens-Cobet/Reichling 1997, Gudjons et al. 2008, Alheit in: Lenz 1994).

Folgende Grafik zeigt Aspekte auf, welche für unsere Bildungsbiografie bedeutsam sein könnten, wobei ich hier – auch im Gegensatz zum Begriff «Lernen» – unter Bildung nicht (institutionell) geplante und organisierte Prozesse, sondern bewusste und unbewusste, umfassend prägende und gestaltete Erfahrungen und Erlebnisse verstehe.

BILDUNGSGESCHICHTEN IM KONTEXT

In der dreijährigen berufsbegleitenden Ausbildung zum/zur Erwachsenenbildner/in an der aeB Akademie für Erwachsenenbildung arbeiteten Teilnehmende mit Lehrenden zu Beginn der Ausbildung während sechs Tagen in folgenden Schritten an der eigenen Bildungsbiografie, deren Austausch und einem daraus resultierenden persönlichen Lernvertrag als Extrakt und Konglomerat. Sie formulierten Ziele zusätzlich zu den curricularen Ausbildungszielen und dem formalen Ausbildungsvertrag vor allem im Bereich personaler und sozialer Kompetenzen; diese Ziele evaluierten Lernende, Mitlernende und Kursleitende nach einer definierten Ausbildungsphase von Lernenden (u.a. durch einen Reflexionsbericht), was dann wiederum zu neuen Zielformulierungen führte.

Diese Art von Lernen könnte man auch als «Kontraktlernen» (vgl. Füglister 1997, S. 207) bezeichnen.

Schritte zur Erarbeitung der Bildungsbiografie

1.Erinnern an prägende Erfahrungen, Erlebnisse, Menschen, Orte und Institutionen

2.Individuelles Vorbereiten auf mündliche Präsentation der Biografie

3.Mündliches Präsentieren in Kleingruppen

4.Schreiben der Bildungsbiografie

5.Analysieren der Bildungsbiografie in Kleingruppe (Erkenntnisse ableiten)

6.Lernen in Institutionen – Reflexion

7.Erfassen der persönlichen subjektiven Lernkonzeption

8.Erstellen des Lernvertrags für das persönliche Lernen in der Ausbildung

9.Einführung ins Lerntagebuch

10.Verknüpfen der Bildungsbiografie mit psychologischen, soziologischen und didaktischen Erkenntnissen im Verlaufe der Ausbildung

Beispiel eines persönlichen Lernvertrages einer Studierenden eines aeB-Diplomkurses in Erwachsenenbildung:

Lernkonzeption

●Ich lerne, sobald die Richtung oder das Thema genügend klar definiert ist und ich – um den Überblick zu behalten – meine Sicht der Dinge nach meinem Dafürhalten verbessern und erweitern kann.

●Ich lerne, indem ich Neues mit meinem bestehenden Denken und meinen Erfahrungen verknüpfe. Gelingt dies nicht, löst dies oft Verwirrung oder gar Krisen aus.

●Bestehendes und zu erarbeitendes Wissen/Können anderen weiter zu vermitteln, motiviert mich sehr. In diesem Prozess lerne ich selber sogar mehr als die «Empfänger».

●Ohne realistische Zielvorgaben meinerseits (zur Verfügung stehende Zeit, Stofftiefe/Fertigkeit, die erreicht werden soll) besteht die Gefahr, dass ich mich in Details verliere oder die Lernarbeit vor mich hin schiebe.

●Erfolg motiviert mich stark.

Lernziele

Entwicklung meiner personalen Kompetenz

●Bei Meinungsdifferenzen will ich die Herausforderung annehmen, die Position des Gegenübers sachlich wahrzunehmen und meine eigene Position ebenso sachlich darzulegen.

●Betrifft mich eine bestimmte Situation emotional, will ich dies in angemessener Weise innerhalb der Gruppe und gegenüber Einzelnen kommunizieren.

Entwicklung meiner sozialen Kompetenz

●Ich will in der Lerngruppe rasch in eine «Mitkämpfer»-Rolle gelangen und transparent punktuelle Führungsverantwortung übernehmen, ohne dabei dominant zu wirken; d. h., mein Verhalten soll stets die Zusammenarbeit fördern und Beiträge anderer zum Tragen bringen.

Lernmethoden

●Indem ich für mich konkrete Lernzielkontrollen durchführe und sowohl von der Lerngruppe als auch von ausgewählten Mitlernenden ein konkretes Feedback verlange, schaffe ich Klarheit über meinen Lernfortschritt.

●Für grössere Lerneinheiten will ich mir einen Lernplan erarbeiten und überprüfbare Zwischenziele formulieren.

●Wenn ich Informationen vermittle, soll dies kurz, klar und prägnant geschehen. Wann immer möglich, will ich meine Aussagen mit visuellen Mitteln unterstützen.

●Im eigenen Berufsfeld will ich ein grösseres Lernprojekt realisieren (z. B. ein Ausbildungs- oder Weiterbildungskonzept).

Die Grundlagen der biografischen Methode entstammen einer Lebensphilosophie, die anfangs des 20. Jahrhunderts «der Vernunft» «das Leben» entgegengestellt hatte. Die Erwachsenenbildung strebte damit die Rekonstruktion sozialer und politischer Wirklichkeit aus Sicht des Individuums an.

Im austauschenden Nachvollzug der Biografien anderer spiegelt sich gemäss diesem Konzept stets auch die eigene Erfahrung. Erinnerungen sind persönliche Mythen, die sich in Lebensgeschichten äussern. Die Verbalisierung dieser Geschichten durch Erzählen oder Verschriftlichen ordnet die Erinnerungen und löst in einem Gestaltungsakt reflexive Prozesse aus. Dafür braucht es selbstverständlich interessierte und aktive Zuhörer/innen und Leser/innen.

Im Zuge der aufkommenden Kognitionspsychologie wurde bildungsbiografische Arbeit zusehends von metakognitiven Modellen abgelöst, die mehr das individuelle Lernen als die Bildung im Kontext der Gesellschaft fokussieren.

Trotzdem scheint mir der bildungsbiografische Zugang nach wie vor gültig und relevant angesichts der Zunahme gesellschaftlich bedingter individueller Risikolagen, etwa bei Statuswechseln als sogenannte «critical life events», angesichts der grossen Verschiedenheit Lernender und der sich schnell verändernden gesellschaftlichen Sozialisationsbedingungen.

Der Umgang mit wachsender Parallelität von unterschiedlichen Lebensmilieus könnte zu einer unserer grossen zukünftigen Herausforderungen werden.

Für Lehrende mit ihren annähernd 15 000 Stunden Unterrichtserfahrung als Schüler/innen (ohne Studienzeit) ist es meiner Ansicht nach unerlässlich, die institutionelle Bildungsbiografie zu bearbeiten (vgl. Forneck 1987, S. 100).

Ich mag mich gut an die Erkenntnisse und Erfahrungen einer äusserst altersheterogenen Biografiegruppe innerhalb eines Ausbildungsganges erinnern, in welcher sich durch die erzählten und geschriebenen Geschichten (von «Kindheit im 2.Weltkrieg» über «68-er-Erfahrungen» bis zum «lebensästhetischen Individualismus der 90-er Jahre») individuelle Lebensbedingungen mit historischen Bezügen mischten und einzelne Menschen damit sozusagen zu wandelnden Zeitdokumenten wurden.

Am stärksten zeigte sich dieses Phänomen anhand des Vergleichs von weiblichen Biografien.

Die diesbezügliche Auseinandersetzung der Kursteilnehmer/innen hat gemäss ihren eigenen Aussagen ihren Horizont und ihr Verständnis für menschliche Geschichten in ihrer historisch-politischen Dimension erweitert.

Freilich braucht biografische Arbeit Zeit, die in schnell abrufbaren Ausbildungsmodulen eher fehlt.

Innerhalb neuerer didaktischer Ansätze (z. B. der subjektiven Didaktik nach Kösel, 1997) taucht der Begriff «biographische Selbstreflexion» wieder als Möglichkeit auf, «die eigenen Realitätstheorien kennenzulernen» (Kösel 1997, S. 273).

«Ich untersuche also, wie ich den Lehrstoff selbst konstruiere, welche Muster in mir meine Wahrnehmung steuern und welche Konstruktionen und Beschreibungen von Erkenntnis und im Vergleich zu Lernenden und auch zu anderen Lehrenden ich anfertige» (Kösel 1997, S. 273).

Dieser Zugang erinnert an metagkognitive Modelle, an Senges Definition der «mentalen Modelle» oder das Konzept subjektiver Theorien (siehe 3.5 in diesem Kapitel).

«Mentale Modelle sind tief verwurzelte Annahmen, Verallgemeinerungen oder auch Bilder und Symbole, die grossen Einfluss darauf haben, wie wir die Welt wahrnehmen und wie wir handeln. Sehr häufig sind wir uns dieser mentalen Modelle oder ihrer Auswirkungen auf unser Verhalten nicht bewusst.» (Senge 2017, S. 8)

3.3«Produktives Scheitern» – Reflexion von Scheitererfahrungen

Einmal versuchen, scheitern. Wieder versuchen, wieder scheitern. Besser scheitern. (Samuel Beckett)

Erinnern Sie sich an Alexis Sorbas am Ende des berühmten Filmes, als sein Traum geplatzt war und das ehrgeizige Projekt der Seilbahn vom Berggipfel zum Meer in sich zusammenfiel?

Politische Denker der Aufklärung (Hobbes, Locke) beschäftigten sich mit der Gestaltungskraft des Menschen, die zusehends «perfektibel» (Zschirnt 2005, S. 37) wurden, Scheitern mutierte dadurch zum individuellen Konflikt. Die Ideen der Aufklärung beeinflussten Biographiekonzepte wie auch die Industrialisierung und Verstädterung des 19. Jahrhunderts oder die Medialisierung des öffentlichen und privaten Lebens im 20. und 21. Jahrhunderts (vgl. Zahlmann/Scholz 2005, S. 8). Biographische «Normalität» wurde und wird in alters- und geschlechtsspezifischer Prägung konstruiert (Erwerb, Ruhestand, Geschlechterrollen, Formen des Konsums und der Freizeit).

Noch unsere Elterngeneration sprach hin und wieder von gescheiterten Existenzen (meist Männer, bei Frauen wurde mit demselben Unterton gesprochen, wenn sie als «gefallen» bezeichnet wurden). Die geschlechtsdifferenten Lebensläufe als Stufenalter (Aufstieg, Höhepunkt, Abstieg) boten kaum Raum für Überraschungen oder Abweichungen. Das Diktat sozialer Erwartungen definierte die Norm und damit auch das Scheitern als deren Nichterfüllung (vgl. Zschirnt 2005).

Heute werden wir immer «perfektibler» – zwar nicht mehr ganz im Sinne der Aufklärung, wo der Mensch sich seines Verstandes bedienen sollte und gleichzeitig moralisch belehrbar war.

Was früher (allgemeines) «Schicksal» war, ist heute (individuelles) «Problem»; wir haben nicht nur grosse Aussichten, sondern müssen auch Brüche, Unvorhergesehenes, erzwungene Richtungswechsel, Orientierungswechsel und Stillstand aushalten.

Wenn man alles aus sich machen kann, kann man auch wenig oder nichts aus sich machen; wer alles aus sich machen soll, ist vielleicht bereits schon gescheitert.

Die griechische Tragödie machte das Theaterpublikum jeweils zu Zeugen des tosenden Unterganges des Protagonisten, heute können wir alle Helden werden.

Misslingenserfahrungen sind alles andere als angenehm in dem Moment, in dem sie geschehen. Aus der Retrospektive werden die Erfahrungen unter Distanznahme und Reflexion nicht selten zu einem veritablen «begleitenden Kompass» und zu bedeutsamen biografischen Wegweisern – hier liesse sich von «produktivem Scheitern» sprechen – andere Erfahrungen dagegen hinterlassen eher ein dumpfes Gefühl, versperren sich nach wie vor einer Erklärung und Einordnung.

Das produktive Scheitern entspricht dem Hoffnungsprogramm der Professionalisierung: Bewältigte Schwierigkeiten dienen durch ihre Analyse wiederkehrend, eigene Kompetenzen aufzubauen und zu erweitern; sie repräsentieren eine Kraftquelle.

Das «dumpfe Zweite» lässt sich hoffnungsvoll als «noch nicht verarbeitet» bezeichnen, pessimistisch kann es auch als eigenes Versagen oder eben als (vorläufig) endgültiges Scheitern gesehen, welches wir besser aus der Erinnerung bannen.

Scheitern wird wenig bedacht in unserer effizienz- und qualitätsorientierten Gegenwart. Scheitern ist in pädagogischen Kontexten grundsätzliches und vermeintlich endgültiges Nicht-Erfüllenkönnen von Plänen oder Nichterreichen von Zielen. Chaos, Unordnung und Disharmonie scheinen in unserer Kultur negativ belegt, das Projekt «Leben» muss ohne Umwege effizient geplant sein, Überraschungen sind nicht vorgesehen. Gleichzeitig existiert jedoch ein reiches und divergierendes Angebot an Lebensentwürfen, das Umbrüche, Umwege und Perspektivenwechsel ermöglicht und sogar provoziert. Eine Paradoxie?

Das Scheitern gehört zwar irgendwie zum Leben – möglichst aber nicht zu unserem. Als lästiges Nebengeräusch begleitet uns die Scheiter-Möglichkeit als Angst vor Armut, vor Arbeitslosigkeit, vor Krankheit, vor Statusverlust. Richard Sennett bezeichnete Scheitern als letztes Tabu der Moderne (2000): Alle denken daran, keiner spricht darüber – oder doch und dann in voyeuristischer Manier und medienwirksamer Geschwätzigkeit; exhibitionistische Lebensberichte in TV-Shows lassen Scheitern als Anekdotenstation paradoxerweise zum Erfolg mutieren.

Scheitern bedeutet «Zerschlagenes», «in Stücke Zerfallenes» (althochdeutsch Scheit: «scit» und gilt seit der griechischen Antike als unumgängliche Konsequenz der Seefahrt, die als riskante, fast blasphemische Grenzüberschreitung galt. Das Wagnis der Seefahrt wird beschrieben von der Odyssee bis zu Sindbad dem Seefahrer oder Robinson Crusoe: Ungeahnte Strömungen, seichte Stellen, aus den Augen verlorene Zielorientierung, auf Grund verändernder Wetterlage notwendige Kurswechsel, und plötzlich: Ein Schiffsbug löst sich an einem Riff, einem Felsen zerschellend, in «Holzscheite» auf. Gescheitert war damit nicht zuletzt meist auch ein Handelsgeschäft. Dies erinnert auch an die ungebrochene Faszination des Unterganges der Titanic: Scheiterten hier vielleicht technische Allmachtsphantasien oder scheiterte einfach die Liebe?

«Zerbrochen tost das Steuer, und es kracht Das Schiff an allen Seiten. Berstend reisst Der Boden unter meinen Füssen auf! Ich fasse Dich mit beiden Armen an! So klammert sich der Schiffer endlich noch Am Felsen fest, an dem er scheitern sollte.»

(Goethe 1968, S. 161)

Literatur und Filmkunst bieten reichhaltigen Stoff für Scheitergeschichten (das da wohl beliebteste Thema nebst der Liebe): Odysseus entrinnt dem «Scheitern» als Götterurteil im Kampf zwischen Menschen und Schicksal nur knapp, Hamlet sieht selber ein, wie katastrophal seine Lage ist. Don Quichotte scheitert daran, nicht zwischen Fiktion und Realität unterscheiden zu können, Charlie Chaplin scheitert als «Tramp» unentwegt und behält paradoxerweise dabei immer seine rührende Würde.

Trotzdem oder gerade deswegen erscheinen in diesem Zusammenhang paradoxerweise konsistente Konzepte (Lebenskonzepte, Organisationsdesigns, Managementsysteme oder didaktische Drehbücher) wiederum unumgänglich für eine «Sicherheitsproduktion». Zumindest braucht es eine beruhigende Kalkulation des Risikos von Unplanbarem. Der Ratgebermarkt boomt wie noch nie.

Beziehen wir uns in einem weiteren Schritt in nachstehenden Überlegungen auf pädagogische Arbeitsfelder, lässt sich fragen, ob die Eigenheit der deutschsprachigen Bildungstradition diese Spannung nicht noch potenziert, denn sie ist durch harmonisierende Züge und die Mission eines Hoffnungsprogrammes gekennzeichnet: Pädagogisches Handeln setzt immer Entwicklung zum potenziell Besseren sowie das Erreichen von Zielen voraus; das Gelingen pädagogischer Bemühungen ist – auch um Pädagogik selber zu legitimieren – zentral; allfälliges Scheitern wird nicht in Kauf genommen. Eine «Kultur des Scheiterns» hat hier mit Schwierigkeiten zu rechnen, scheinbare Planbarkeit wird als Illusion aufrechterhalten, obschon der Anspruch nicht zur Wirklichkeit passt. Pädagogische Konzepte lassen sich selber als Sicherheitskonzepte (gegen das Scheitern) lesen, weil Pädagogik durch ihren existentiellen Charakter – im Gegensatz zur Kunst – über ein grosses Sicherheitsbedürfnis verfügen muss.

Somit ist Pädagogik weitgehend nicht auf Scheitern eingestellt, weil sie sich davor in der Hoffnung auf künftiges Gelingen schützen muss. Darum lässt sich fragen: Wie gehen Pädagogen und Pädagoginnen denn mit ihren hohen Ansprüchen, ihrer Verantwortung und dem alltäglichen Misserfolg um?

Alexis Sorbas tanzt übrigens einen Sirtaki, nachdem sein Projekt in sich zusammengefallen ist – wahrscheinlich so wie nie zuvor.

Ein Gedicht von Ungaretti (1961, S. 66, orig. 1917) nimmt diesen schöpferisch-poetischen Akt ebenso auf:

Wie lassen sich Scheitererfahrungen reflektieren oder nutzen? (Vgl. Thomann, Wehner und Clases 2016, S. 113 ff.)

Das Scheitern enttabuisieren: durch Explikation und Analyse

●Nicht-Funktionieren, Misserfolg, Fehler und Scheitererfahrungen nehmen sozusagen «kulturell» in Aus- und Weiterbildung sowie in der berufsbegleitenden Professionalisierung von Dozierenden und Lehrpersonen einen wichtigen Platz als Ausgangslage für Lernen und «Navigationskorrekturen» ein. Ganz im Sinne des Weick'schen Organisationsverständnisses (vgl. Kap. VII, 3.4.) lässt sich im Rahmen der institutionalisierten Professionalisierung das Scheitern als stetes Analysekriterium und Option aufnehmen und damit enttabuisieren. Dieses Verständnis ergänzt zumindest die herrschende Null-Fehlerkultur (Fehlervermeidung) im Rahmen aktueller Qualitätsmanagementbestrebungen.

Möglichkeiten und Gefässe schaffen für Umdeutungs- und Reflexionsprozesse

●Grundsätzlich sind Aus- und Weiterbildende in ihrer täglichen Arbeit «existentiell betroffen», was darauf hinweist, dass der berufsbegleitenden persönlichen Praxisverarbeitung viel Bedeutung beigemessen werden muss. Umgang mit Brüchen beispielsweise als Scheitererfahrung (Kontrollverlust, Ohnmacht) und in der emotionalen «Scheiterchronologie» auftretende Angst vor Scheitern wie auch Enttäuschungen im Nachhinein sind relevant.

Dieser Umstand wiederum bedingt den Zugang zu Möglichkeiten der Distanzierung zu Gunsten von Umdeutungsprozessen (Loslassen, Grenzen erkennen etc.).

Hilfreich wären demnach «reflexive Unterstützungsinseln» (teilweise firmenintern, um organisationales Lernen zu ermöglichen, teilweise – wenn Anonymitätsschutz notwendig ist – ausserhalb der eigenen Organisation, zum Beispiel durch Peer-Intervisionsstrukturen), welche der emotionalen Verarbeitung von schwierigen Erfahrungen Platz schaffen und akkommodative Umdeutungsprozesse ermöglichen, dies, bevor die Arbeitsstelle gewechselt wird, werden muss oder die Pensionierung ansteht.

Arbeiten an persönlichen biografisch gewachsenen Verhaltensmustern

●Der Umgang mit Erfolgsdruck zeigt bei Ausbildenden, dass einerseits biografische Muster und andererseits strategische Vorgehensweisen zu mehr oder wenig hilfreichem Umgang mit Druck führen. Hier braucht es Arbeit an der eigenen Person, das Analysevermögen in Bezug auf eigene Verhaltenstendenzen. Dies heisst, begleitende Coaching-Formen benötigen immer Anteile von «Arbeit an der Person». Ein solcher Zugang benötigt Zeit und ist nicht effizient zu «erledigen» oder zu «lösen».

Klären von Kompetenzen, Rollen und Aufträgen

●Die adäquate Kompetenz-, Rollen- und Auftragsklärung helfen Ausbildenden dabei, Komplexität zu reduzieren. Ungeklärte Verhältnisse führen zu Scheitererfahrungen, Ohnmachtsgefühlen und Enttäuschungen. Hilfreiche Planungs- und Orientierungsinstrumente bieten innerhalb von Aus- und Weiterbildung, aber auch in begleitendem Coaching Unterstützung. Dies geschieht nicht im Sinne starrer Fixierung von Rollen und Aufgaben, sondern als Instrument steter Kalibrierung. Sie ermöglicht Versicherung von Klarheit und transparente Vereinbarung von nächsten Schritten.

Die Explikation von «gescheiterten Erfahrungen» und ausgeblendeten Prozessen sowie den Austausch darüber nenne ich in Anlehnung an Richard Sennett (2000, S. 159 ff.) «produktiv», weil sie in einem Gestaltungs- und Verarbeitungsprozess Reflexion und Handlung ermöglichen sowie Perspektiven eröffnen[1]. Auf den Begriff «produktives Scheitern» bin ich über einen Text auf der Basis eines Interviews mit dem Schweizer Komponisten Nadir Vassena (Baldassare 2000) gestossen, in welchem das Komponieren als tägliches produktives Scheitern beschrieben wird.

3.4Die Berufssozialisation von Lehrenden

Der Bereich berufliche Weiterbildung muss Berufsbiografie und damit die Berufssozialisation ins Auge fassen.

Sozialisation wird als produktive Verarbeitung von innerer und äusserer Realität verstanden (vgl. Hurrelmann/Bauer 2018, S. 98). Sozialisation ist damit ein Prozess der Entstehung und Entwicklung menschlicher Persönlichkeit, der abhängt von und sich auseinandersetzt mit den sozialen und materiellen Lebensbedingungen zu einem bestimmten Zeitpunkt einer Gesellschaft. Insofern gleichen sich Biografie- und Sozialisationskonzept.

Vielleicht wird der Mensch in Letzterem (mehr noch als in der «prägenden» Biografie) eher noch als handlungsautonomes Subjekt verstanden.

Sozialisationebenen sind nach Tillmann (2017, S. 23):

SOZIALISATIONSEBENEN

aus: Tillmann 2017, S. 23

Sozialisierende Systeme sind laut Hurrelmann und Bauer (2018, S. 181):

aus: Hurrelmann und Bauer 2018, S.181

Nun sind die dargestellten Ebenen und «Mitsozialisatoren» erstens noch nicht berufsspezifisch fokussiert, zweitens wirken sie eher statisch.

An der beruflichen Sozialisation interessiert uns die chronologische Entwicklung eines «Sozialisanden», also das, was berufsspezifisch in einer zeitlichen Professionalisierungachse mit einer Berufsperson geschieht oder was sie mit sich macht resp. machen lässt.

Unter den Stufen oder Phasen von beruflicher Entwicklung wird meist die «Initiationszeit» (Anfängerjahre) als «Sozialisation» im Sinne von Anpassung bezeichnet; gemeint ist damit die prägende Anfangsphase, in der die berufliche Sprache, der Jargon, das spezifische Verhalten und andere Werte, Normen und Fähigkeiten meist implizit gelernt werden. Selbstverständlich beschränkt sich Sozialisation im eigentlichen Sinn nicht auf diese Anfangsphase.

Im Folgenden zeige ich drei in ihrer Reihenfolge an Komplexität zunehmende Phasenmodelle der beruflichen Sozialisation im Sinne der angesprochenen Professionalisierung.

Modell A: Vom Überleben zur Routine

Fuller und Brown entwickelten (in: Dick 1997, S. 29, 1996, S.48) ein Konzept mit drei Entwicklungsstufen von Lehrenden:

1. survival stage

Hier ist die Lehrperson vorwiegend mit sich selber als Person beschäftigt.

2. mastery stage

Hier steht die didaktisch-methodische Gestaltung des Unterrichts im Zentrum, die Lehrperson ist mit sich als Lehrperson beschäftigt.

3. impact stage (oder routine stage)

Solche Entwicklungsstufen sind nicht in sich geschlossen und Phasenübergänge nicht stets klar zu orten.

Eine Lehrperson mag trotz Routine in einer schwierigen Situation wieder im Überlebenskampf sein, einer anderen Lehrperson dagegen hilft methodisch-didaktische Gestaltung zu «überleben». Dennoch sprechen viele Lehrende von den – ihren Worten gemäss – lehrreichen «Überlebensjahren», in denen sie mit theoretisch Erlerntem nicht viel anfangen konnten, sondern einfach handeln mussten. Dass «mastery» oder sogar «routine» nicht durch eine theoretische «Rucksackausbildung» erzeugt werden kann, zeigt sich hier, ebenso wie der Umstand, dass einer angepassten begleitenden Weiterbildung innerhalb fortschreitender Professionalisierung zentrale Bedeutung zukommt.

Modell B: Entwicklungsverläufe in Lehrer/innenbiografien

Hubermann (1991 in: Terhart 1998, S. 573) entwickelte ein differenziertes Modell von beruflichen Entwicklungsverläufen in Lehrerbiografien. Obschon damit nicht explizit Ausbildner/innen für Erwachsene beschrieben werden, kann dieses Modell zweifelsohne auch Fachleuten der Weiterbildung als Anregung dienen:

ENTWICKLUNGSVERLÄUFE IN LEHRER/INNENBIOGRAFIEN

Hubermann 1991 in: Terhart 1998

Überleben und Entdecken sind während des Berufseinstiegs die zentralen Motive (etwa für die ersten drei Jahre). Wer einige Jahre überlebt hat, darf sich eine Stabilisierungsphase gönnen, in der man sich mit der Berufsrolle identifiziert (ca. 4.–6. Jahr).

Danach verzweigt sich die Entwicklung, die eine Gruppe schöpft «aus dem Vollen», wagt Neues, experimentiert auf sicherem Boden, die andere muss ihre Situation neu bewerten, zweifelt, gerät in eine Krise.

Nicht einmal die Hälfte dieser Lehrenden erreicht nach Hubermann eine Lösung der Krise, zahlreiche resignieren in der 4. Phase, werden zynisch und manifestieren Burn-out-Syndrome, andere erschliessen sich neue Perspektiven und erleben einen zweiten Frühling.

Mit der Zeit finden erfolgreiche Lehrende Distanz und Gelassenheit, um sich in der letzten Berufsphase allmählich zurücknehmen zu können.

Hubermann argumentiert mit seinem Stufenmodell auf Basis der Daten von Lehrenden mit langjährigen Berufslebensläufen; interessant wäre es, darüber nachzudenken, wie sich «Stabilisierung» beim heute zunehmenden Wechsel von Arbeitgebern und Arbeitsorten, aber auch durch vermehrte Veränderung von Gruppenzusammensetzungen bei immer wieder erzwungenem «Entdecken» durch Neuanfänge entwickeln kann.

Vielleicht erstarren wir ja weniger in Routine, wenn wir sozusagen dauerhaft mit einer Portion «survival» herausgefordert werden …

Die Stärke dieses Modells besteht in der realistischen Berücksichtigung möglicher schwieriger Entwicklungen zu Frustration und Resignation.

Im Gegensatz dazu wirken sowohl das Konzept von Fuller und Brown als auch das nächste Modell eher als normativ optimistisch (wie «es» sein müsste).

Modell C: Das Novizen-Experten-Paradigma

Aus Kognitionspsychologie und in spezifischer Modifikation aus der Pflegedidaktik des Gesundheitswesens (Benner 2017) kennen wir das Novizen-Experten-Paradigma (vgl. Messner/Reusser 2000, S. 162), in dem berufliche Entwicklung als sukzessiver Aufbau von professioneller Fähigkeit und Professionswissen verstanden wird.

Das Konzept beruht unter anderem auf einem Modell des Kompetenzerwerbs, das der Mathematiker S. Dreyfus und der Philosoph H. Dreyfus auf der Grundlage von Untersuchungen an Schachspielern und Piloten entwickelt haben. Grundsätzlich betont es, dass vor allem Experten über viel «Know-how»-Wissen verfügen, ohne dazu im Sinne von «Know-that» Erklärungen geben zu können.

Wissen und Können «rutschen» somit in die Bereiche des Vor- und Unbewussten und werden damit zu schlecht erklärbarem «Erfahrungswissen».

Beispielsweise dürfte es uns schwerfallen, genau zu erklären, wie wir schwimmen gelernt haben oder wie wir dies heute genau tun. Wir – oder die meisten von uns – können es «einfach». Paradoxerweise müssen wir uns aber, wenn wir als Schwimmlehrer Anfänger sind, in unserer Vermittlungstätigkeit an standardisierte und generalisierte Vorgaben anderer (Experten, Lehrmittel) oder an unsere «Intuition» – welche vielleicht so etwas wie unbewusstes Erfahrungswissen darstellt – halten.

Steht nun die standardisierte Vorgabe im Widerspruch zu meiner «Intuition» oder meinem unbewussten Erfahrungswissen, muss ich «Übersetzungsarbeit» leisten und die beiden Wissens- und Verfahrensformen untereinander sowie mit den Lernmöglichkeiten der Teilnehmer/innen in Einklang bringen.

Auch dass wir beispielsweise «einfach» schwimmen können, nützt uns so lange wenig, bis wir wiederum (Erfahrungs-)Wissen in der Vermittlung aufgebaut haben, welches aber auch wieder – eventuell als erweiterte «Intuition» – nur bedingt unserem Bewusstsein zugänglich ist.

Die Entwicklungsstadien des Novizen-Experten-Paradigmas werden (nach Messner/Reusser 2000, S. 162 ff. in Anlehnung an Dreyfus/Dreyfus 1986, vgl. auch Terhart 1998, S. 570 ff.) wie folgt beschrieben:

1.Novizenstadium

Novizen verfügen über gelernte kontextfreie Regeln, die zwar rational begründet werden können, jedoch nicht adaptiert sind. Das kann in Störungssituationen Chaos oder Rigidität in ihrem Verhalten zur Konsequenz haben.

2.Fortgeschrittenes Anfängerstadium

Die Orientierung erfolgt hier vermehrt anhand von praktischen Handlungserfahrungen; Erinnerungen an ähnliche Fälle und dadurch ermöglichter Transfer führen zu zunehmender Beweglichkeit.

3.Stadium des kompetenten Praktiker s/der kompetenten Praktikerin

Durch eine Analyse des Ausbildungsgeschehens verfügen kompetente Praktiker über flexible Handlungspläne und damit über mehr Sicherheit.

4.Stadium des gewandten Praktikers

Der gewandte Praktiker/die gewandte Praktikerin zeigt durch (Erfahrungs-)Wissen geschickte Situationsverarbeitung. Bewusste Reflexion tritt hinter intuitivem Vorgehen zurück. Die «Feinwahrnehmung» von Situationen ist geschärft.

5.Meister- oder Expertenstadium

Der Meister/die Meisterin agiert und reagiert schnell, angemessen und routiniert auf eine Vielfalt von unterschiedlichen und schwierigen Situationen. Sofortiges Erkennen ersetzt planvolles Entscheiden, «es funktioniert einfach».

Solche Experten wissen in der Regel mehr, als sie erklären können, und folgen meist ihrer «Intuition», ihrem «Kennerblick».

Zwar wirkt das Novizen-Experten-Phasen-Modell etwas starr und schematisch, jedoch zeigt es auf, in welch subtiler Form sich Professionalität aufbaut, ohne dass wir uns dessen bewusst sind. Zudem verdeutlicht das Modell, dass verschiedene Lehrpersonen mit denselben Anstellungsbedingungen, Funktionen und Aufgaben sich in völlig unterschiedlichen Professionalitätsphasen bewegen. Dies erschwert kooperative Kommunikation mitunter, weil Novizen ihre Meisterwerdung nicht antizipieren und Meister ihre Meisterwerdung nicht mehr nachvollziehen können.

Damit wäre das, was wir am besten wissen und können, uns wahrscheinlich am wenigsten bewusst (vgl. Bateson 1994, S. 199).

Reflexionsfragen «Berufssozialisation»

●Erinnern Sie sich an «survival-Jahre» oder «survival-Phasen»? Gibt es spezielle Vorfälle, Begegnungen, Geschichten?

●Erkennen Sie sich tendenziell im Modell von Hubermann wieder? Wo situieren Sie sich?

●Zeichnen Sie in Ihrer Art anhand Ihrer individuellen Schlüsselerkenntnisse und -situationen Ihren bisherigen beruflichen Entwicklungsverlauf auf. Wie wirkt Ihre Zeichnung auf Sie? Zeichnen Sie Ihren gewünschten zukünftigen Verlauf. Was müssten Sie tun, um diesem Wunsch zu entsprechen?

●Ordnen Sie sich im Novizen-Experten-Modell einem Stadium zu. Wie begründen Sie die Zuordnung?

●Hat sich im Verlaufe Ihrer beruflichen Entwicklung das Verhältnis von «geplanten Handlungen» zu «intuitivem Erfahrungshandeln» verändert? Wie?

Lieber nicht!

Ich habe von einem Land gehört, da sollen die Meister vom Himmel fallen. Soll ich nun dorthin ziehen, gleich jetzt und so schnell mich die Beine tragen? Ich lass das hübsch bleiben, sonst werde ich noch von einem fallenden Meister erschlagen.

Hans Manz, Quelle unbekannt

3.5Das Konzept der subjektiven Theorien

Beruflich handlungswirksames Wissen ist gemäss obigen Ausführungen auch den so genannten Experten wenig bewusst und schlecht verfügbar.

Lehrende verfügen nach dem Konzept der subjektiven Theorien (vgl. Groeben et al. 1988) neben ihrem fachlichen Wissen über ein grosses Repertoire an subjektiv-theoretischen Wissensbeständen etwa über Lernprozesse, Lehrmethoden, Lernende sowie das eigene Handeln; diese benutzen sie in ihrem Ausbildungsalltag, ohne sich dessen unbedingt bewusst zu sein.

Viele solcher Theorieanteile sind mit den Worten Bourdieus (1987) «habitualisiert» und als «inkorporierte» Gewohnheiten verankert. Damit produzieren wir sozusagen Vortheorien und Annahmen über Dinge und Menschen. Solche Alltagestheorien bilden sich im Verlaufe der persönlichen Entwicklung als biografische Relikte sowie durch den Prozess der beruflichen Sozialisation (vgl. Dann 1994). Sie sind schon im Novizenstadium bedeutsam und dermassen handlungsleitend, dass sie beinahe wie «kleine Drehbücher» (vgl. Wahl 2001, S. 157) das unterrichtliche Agieren von Lehrenden bestimmen. Nach Wahl (1991, S. 5 ff.) orientieren sich Lehrende umso mehr an ihren subjektiven Theorien, je schneller sie handeln müssen und je stärker sie belastet sind.

Lehrende, die beispielsweise in ihrem Konfliktmanagement erfolgreich sind, haben gemäss diesem Konzept komplexere und besser organisierte subjektive Theorien (vgl. Dann 1994, S. 172), die sie sich beispielsweise im familiären Kontext oder im Verlaufe ihrer beruflichen Entwicklung (Expertenwerdung) angeeignet haben.

Nicht zuletzt beeinflussen – wie weiter oben erwähnt – auch nachhaltig eigene Schulerinnerungen und -erfahrungen Lehrende.

Bei einer allfälligen Modifikation solcher Theorien geht Dann (1994, S. 174) davon aus, dass Lehrkräfte bei einer Explikation, d. h. einer Bewusstmachung solchen Wissens, viel mehr profitieren, als sie glauben.

Erinnern und Erzählen erlebter Situationen in der Rolle als Lernende und Lehrende sowie auch gezielte didaktische Herbeiführung von Problemsituationen und deren reflektierte Lösungssuche als Übung in möglichst authentischem Kontext könnten – so Dann – zu einer solchen Explikation verhelfen.

Dies würde bedeuten (vgl. die Krisengeschichte eines Lehrers in Kap. II, 1.), dass gerade die Phasen der Professionalisierung, also die «Expertenwerdung», bewusst gemacht werden müsste.

Gleichzeitig geht Danns Ansatz davon aus, dass wir «schon etwas können, bevor wir professionell etwas tun», demnach vor unserer beruflichen Ausbildung und Sozialisierung über Ressourcen verfügen, auf die wir später «automatisch» zurückgreifen, ohne dass diese nach unserer Einschätzung professionell bedeutsam wären.

Eine Bewusstmachung oder -werdung darüber, über welche Vorkenntnisse im Sinne von Ressourcen wir verfügen, könnte demnach dem Prozess der Professionalisierung dienlich sein – ob es diesen Prozess wirklich beschleunigen würde, wage ich zu bezweifeln.

Ebenso stehe ich den etwas technisch anmutenden Anweisungen, subjektive Theorien zu «rekonstruieren» (etwa mittels des Wahl’schen Systems «beurteilbar machen – mit Expertenwissen anreichern – in neue handlungsleitende Strukturen überführen», vgl. Wahl 2001, S. 157) skeptisch gegenüber. Sie suggerieren in pädagogisch typischer Manier methodische «Machbarkeit von Bewusstsein».

Bewusstmachende Reflexionsarbeit geht meines Erachtens manchmal eigenartige, verschlungene und nicht lineare Wege.

3.6Reflexive Kompetenz

Der Begriff «Reflexion» als Konzept in der Ausbildung von Lehrenden geht auf John Dewey (1997, orig. 1910) zurück; Dewey versteht Reflexion als eine Form des Denkens, welche immer wieder durch Zweifel und Irritation, durch «gefühlte Schwierigkeit» geprägt ist und danach zu gezielter Suche und Problemlösung führt (vgl. Dick 1996, S. 98).

Nach Doyle (in: Dick 1996, S. 76) existieren in der komplexen «Ökologie» des Ausbildungsgeschehens weder ein Durchschnittslernender oder eine Durchschnittsgruppe noch eine typische Unterrichtssituation.

Folgende Komplexitätsfaktoren beeinflussen den Unterricht (siehe genauere Erklärungen in Kapitel II, 1.):

KOMPLEXITÄTSFAKTOREN IM UNTERRICHT (nach Doyle)

aus: Dick 1996, S. 76

Die Komplexität von Unterricht produziert sozusagen das Scheitern als Normalfall, setzt jedoch reflexive Kompetenz des Praktikers voraus.

Diese Reflexion geschieht meist kasuistisch, also entlang von Fällen, von Praxisgeschichten, Ereignissen, Analogien und Metaphern (vgl. Herzog 1995).

Schön (1983 in: Dick 1996, S. 97) beschreibt diese Reflexion als Konversation mit der Situation («the situation talks back to you »).

Eine reflexive Rekonstruktion von so genannten praktischen (Alltags-)Theorien kann nach Dick (1995, S. 280) folgendermassen aussehen:

REKONSTRUKTION VON ALLTAGSTHEORIEN

nach Dick 1995, S. 280

Reflexion ist somit ein berufslebenslanger Prozess, in dem Lehrpersonen ihr persönliches, praktisches Wissen und ihre vorhandenen Annahmen und Deutungen immer wieder vergewissern, überprüfen und modifizieren, um ihre Unterrichtspraxis im Sinne der Professionalisierung zu verbessern.

Distanz zur eigenen Tätigkeit, Selbstwahrnehmung, Selbstkritik als produktives Zweifeln sowie Motivation und Lust an erweiternder professioneller Veränderung sind unabdingbare Voraussetzungen für den Erfolg solcher Reflexionsarbeit.

Messner und Reusser (2000, S. 282/283) unterscheiden schliesslich folgende drei Wissensformen:

1.Bescheidwissen über die Praxis

Dieses generalisierte Buch- und Ausbildungswissen wird in der Regel nicht wunschgemäss technologisch handlungswirksam.

2.Wissen in der Praxis

Durch Nachahmung, Anregung, eigene Erfahrung, Scheitern, Nachdenken und gezielte Versuche entsteht dieses Wissen.

3.Wissen für die Praxis

Die beiden ersten Formen werden hier integriert, Theorie- und Praxiselemente, Regel- und Situationsbezüge verbinden sich.

Im Sinne Dicks würde damit das reflektierte «Wissen in der Praxis» zusammen mit ausgewähltem «Wissen über die Praxis» schliesslich zu einem «Wissen für die Praxis».

Wobei ich unter «Praxis» nicht nur unterrichtliche Tätigkeiten im Seminarraum per se begreife, sondern auch sämtliche organisationalen und gesellschaftlichen Kontextbedingungen, die diese Praxis beeinflussen.

Ausbildner/innen werden im Verlaufe ihrer Professionalisierung genauso Experten für Bildungskontextfragen wie für Bildungsarbeit.

Ich hoffe, Sie mit meinen Ausführungen vorerst einmal für ein «Wissen in der Praxis» anzuregen und mit Hilfe einiger Hinweise über die Praxis aus meiner Sicht Ihrer Praxis dienlich zu sein.

In diesem Sinne möchte ich Sie aufmuntern, sich selber und Ihre subjektiven Theorien bei folgender Lektüre «mitzunehmen», sei dies in Form Ihrer persönlichen Biografie, Ihrer beruflichen Geschichte oder Ihrer jetzigen aktuellen Praxissituation.

Ich denke, dass sich ausbildnerische Professionalität stets im dynamischen Dreieck mit den Eckpunkten Subjektbezug – Berufsfeldbezug – Inhaltsbezug vollzieht.

Als Novizin oder Novize nehmen Sie meine Ausführungen als anspruchsvoll wahr, als Expertin oder Experte hingegen müssen Sie damit rechnen, in bekannte Gewässer geführt zu werden (wobei ich hoffe, dass sich da und dort noch eine interessante Stromschnelle oder ein belebendes Gewitter finden lässt).

Ich arbeite in den folgenden Kapiteln mit aus meiner Sicht relevanten Informationen, Erfahrungen, Geschichten und (Reflexions-)Fragen aus nachdenklicher Praxis.

Diese sollen anregen, ab und an dürfen sie auch konfrontieren oder etwas verwirren.

Sie sind eingeladen, sich mit pragmatischer Gelassenheit den Luxus zu gönnen, Aspekte von verschiedenen Seiten zu beleuchten, zu theoretisieren, Aussagen nach-denkend zu verwerfen oder sie modifiziert als «Verwendungswissen» in Ihren Berufsalltag mitzunehmen und Ihre Praxis als «reflective practicioner» zu überprüfen oder gar ein wenig zu rekonstruieren.

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•Zu NQR Berufsbildung: https://www.sbfi.admin.ch/sbfi/de/home/bildung/mobilitaet/nqr.html

Inhaltsverzeichnis Kapitel II

1.Planen – ein Ding der Möglichkeit?

2.Balance und Bewegung – didaktische Planungs- und Reflexionsaspekte

3.Aspekt A: «Heute back ich, morgen brau ich …»

3.1Bedarfsanalyse

3.2Einführung in die Bedingungsanalyse

3.3Fragen zur Analyse der Bedingungen und Voraussetzungen

3.4Teilnehmenden-Kontext und Teilnahmemotivation

3.5Fallbeispiel Bedingungsanalyse

3.6Bedingungsanalyse einer eigenen Bildungsveranstaltung

4.Aspekt B: über Wikinger, Eisberge und zu entdeckende Kontinente

5.Aspekt C: Stoff – authentisch gewoben oder verständlich serviert?

6.Aspekt D: Landkarten für die Choreographie

6.1Umgang mit Zeit

6.2Landkarte «Lehr- / Lerndimensionen»

6.3Landkarte «Unterrichtskonzeptionen»

6.4Landkarte «Sequenzierungsmodelle»

6.5Landkarte «Unterrichtsaufbau»

6.6Entgrenzung und Digital Learning

7.Aspekt E: Aus der Werkzeugkiste

7.1Einführung

7.2Methode 1: Expertentagung «Didaktische Theorien» – Materialien

7.3Methode 2: Argumentationsbilder und Konferenzspiel «Modularisierung» – Materialien

7.4Methode 3: Von Fall zu Fall – Fallbeispiele

7.5Methode 4: Das Rollenspiel

7.6Methode 5: Vorzeigen – Nachmachen

7.7Methode 6: Interaktivitätssteigerung in Plenarveranstaltungen

7.8Methode 7: Checkliste Arbeitsaufträge Selbststudium

8.Aspekt F: Curricula entwickeln – ein Analyseleitfaden

8.1Ausgangspunkte

8.2Leitfaden – zentrale Dimensionen und Leitfragen

8.3Methodische Hinweise zur Benutzung des Leitfadens

9.Aspekt G: Über Qualität und Zitronen

9.1Wozu wird evaluiert?

9.2Mögliche Evaluationsinteressen verschiedener Beteiligter

9.3Welches sind die Evaluationsstypen?

9.4Welches sind die Evaluationskriterien?

10.Exkurse

10.1Exkurs 1: Forschungsorientierung in der Weiterbildung: Mythen und Chancen

10.2Exkurs 2: Improvisierende Haltung – was wir vom Jazz lernen können

Literaturverzeichnis

Kapitel II

Planen, Gestalten und Evaluieren von Lehr-/Lernsituationen

Standards

●Sie erkennen die Grenzen von Planbarkeit und verfügen über Instrumente, «gescheiterte» Erfahrungen zu reflektieren.

●Sie sind in der Lage, Bildungsveranstaltungen nach didaktischen Kriterien und Verfahrensweisen unter Berücksichtigung von Rahmenbedingungen zu planen, reflektieren und evaluieren.

●Sie können Ihre eigenen Unterrichtskonzeptionen beschreiben, legitimieren und theoretisch begründen.

●Sie sind fähig, spezifische Methoden adäquat einzusetzen.

1.Planen – ein Ding der Möglichkeit?

«Ja, mach nur einen Plan sei nur ein grosses Licht! Und mach dann noch ‘nen zweiten Plan Gehn tun sie beide nicht.»

Bert Brecht, 1975, S. 77

«Je planmässiger die Menschen vorgehen, desto wirksamer vermag sie der Zufall zu treffen.»

Friedrich Dürrenmatt, 1962, S. 78

Ich weiss noch genau, wie ich für meine ersten Übungslektionen in meiner Primarlehrerausbildung eine Verlaufsplanung skizzieren musste, die in drei Spalten vorstrukturiert war: in «erwartetes Schülerverhalten», «geplantes Lehrerverhalten» und «didaktischer Kommentar». Bei den ersten beiden Spalten wurden wir angehalten, diese mit konkreten Sätzen (z. B. Lehrerfragen und Schülerantworten) zu füllen.

Ich glaube zu wissen, dass diese Art von Planung dem didaktischen Konzept des so genannten «Berliner Modells» (siehe Peterssen 1998, S. 88) entnommen worden war.

Nun, was sich ereignete, können Sie sicherlich erahnen: Das erwartete Schülerverhalten stellte sich meist nicht ein, ebenso wenig liess sich das geplante Lehrerverhalten plangemäss realisieren. Von da an gab es für mich zwei Welten: die der Planung und jene der unterrichtlichen Realität.

Damit sei im Übrigen kein spezifisches didaktisches Modell diskreditiert. Konzeptionen von Unterricht und Unterrichtsplanung erhalten ihre Prägung durchaus von didaktischen oder pädagogischen Theorien, die es lohnen, sich mit ihnen zu beschäftigen. Nur möchte ich dies hier nicht tun. Ich wende mich lieber dem Phänomen «Planung» generell und alsdann einigen Planungsaspekten zu, die in meiner praktischen Erfahrung allmählich bedeutsam wurden und gleichzeitig auch in verschiedenen didaktischen Konzeptionen auftauchen.

Mein «Fall» des gescheiterten Planers als junger Lehrerstudent scheint nicht der einzige zu sein: Während theoretischer Ausbildungen aufgebaute und «instruierte» (Berufs-)Einstellungen werden offensichtlich nach Berufseintritt im Zuge des so genannten Praxisschockes häufig relativiert (vgl. Dick 1996, S. 30), die Diskrepanzen zwischen pädagogisch-didaktischen Inhalten und dem praktischen beruflichen Handeln sind allgegenwärtig (vgl. Wahl 1991, S. 3). Zumindest bei Berufsanfängern stellt sich bezüglich Brauchbarkeit von Theorien in der Regel eine Desillusionierung ein.

Umgang mit Komplexität

Solche oben erwähnten kunstvollen überlebenswichtigen Strategien werden offensichtlich im komplexen Alltag unausgesprochen vorausgesetzt – bei kritikloser Akzeptanz, dass diese Strategien dem Prinzip der Widerspruchsfreiheit folgen und Ausnahmen nur Ausnahmen sind.

Lässt sich nicht genauso behaupten, dass Widersprüchlichkeit alltäglich und somit die Regel ist, Reibungslosigkeit aber die Ausnahme dieser Regel darstellt? Somit wäre die Entstehung von Komplexität nicht als ungewollter Nebeneffekt einer geordneten oder zu ordnenden Welt zu verstehen, sondern vielmehr als Form der Welt selber?

Ausbildungssituationen sind offensichtlich unberechenbar und «kontingent», d. h., durch ein hohes Ausmass an Unbestimmtheit, Mehrdeutigkeit, Unvorhersehbarkeit und Komplexität gekennzeichnet. Generelle Merkmale komplexer Situationen und Systeme sind nach Dörner und Schaub (1995, S. 38):

●Vielzahl von Variablen

●Vernetztheit

●Eigendynamik

●Intransparenz

●Polytelie

Unter Polytelie verstehen Dörner et al. (1994, S. 21) eine Art von «Vielzieligkeit», die es notwendig macht, mehrere Ziele, die teilweise in kontradiktorischem Verhältnis zueinander stehen, zu beachten.

Gelegentlich kann paradoxerweise sogar ein Ziel B nur erreicht werden, indem Ziel A wieder aufgehoben wird.

Nachstehende Merkmale (nach Doyle in: Dick 1996, S.74 ff., vgl. auch Kap. I, 3.4) schlüsseln diese Komplexität[1] für Ausbildungssituationen nun konkreter nach verschiedenen Gesichtspunkten auf:

Multidimensionalität

In Ausbildungssituationen ist eine Vielzahl von Aufgaben zu bewältigen und es gilt, mit einer Fülle von Ereignissen klarzukommen und «fertigzuwerden».

Gleichzeitigkeit

In Ausbildungssituationen geschehen viele Dinge zur gleichen Zeit, was die Regulierung des Unterrichtsgeschehens erschwert.

Unmittelbarkeit

In Ausbildungssituationen überstürzen sich die Ereignisse oft, was schnelle Reaktionsfähigkeit erfordert. Selten bleibt Ausbildenden Zeit, Entscheidungen sorgfältig abzuwägen.

Unvorhersehbarkeit

Ausbildungssituationen nehmen oft einen unerwarteten Verlauf. Unterbrechungen, Ablenkungen etc. machen es schwer, das Unterrichtsgeschehen zu prognostizieren oder längerfristig zu planen.

Öffentlichkeit

In Ausbildungssituationen exponieren sich Ausbildende vor einem Publikum, das aus ihrem Lehrverhalten Schlüsse zieht hinsichtlich etwa der Fähigkeit, Inhalte zu vermitteln oder mit schwierigen Situationen umzugehen.

Geschichtlichkeit

In Ausbildungssituationen treffen sich Lehrende und Lernende teilweise in zeitlich ausgedehntem Rahmen. Einzelne Ereignisse stehen in einem übergreifenden Kontext und haben unter Umständen langfristige Auswirkungen.

Planungsverhalten kann und muss sich somit ausnehmend unterschiedlich präsentieren:

«Manchmal ist es notwendig, genau zu analysieren, manchmal sollte man nur grob hingucken. Manchmal sollte man sich also ein umfassendes, aber nur ‹holzschnittartiges› Bild von der jeweiligen Situation machen, manchmal hingegen sollte man den Details viel Aufmerksamkeit widmen. Manchmal sollte man viel Zeit und Energie in die Planung stecken, manchmal sollte man genau dies bleiben lassen. Manchmal sollte man sich seine Ziele ganz klar machen und erst genau analysieren, was man eigentlich erreichen will, bevor man handelt. Manchmal aber sollte man einfach ‹loswursteln›. Manchmal sollte man mehr ‹ganzheitlich›, mehr in Bildern denken, manchmal eher ‹analytisch›. Manchmal sollte man abwarten und beobachten, was sich so tut; manchmal ist es vernünftig, sehr schnell etwas zu tun.» (Dörner 2017, S. 317)

Geplante Handlungen existieren somit nur im Rahmen einer modellhaften Wirklichkeit, das Ausführen der Handlung konfrontiert den Handelnden mit der Realität des menschlichen Seins. Reelle Handlungen sind keineswegs pure Durchführung von ausgedachten Plänen.

Hermann Forneck präzisiert dazu: «Professionelles Handeln kann immer nur bezogen auf extrem unterschiedliche, indifferente institutionelle, gesellschaftliche und organisatorische sowie in sich kurzfristig wandelnden Kontexten eingebettete Situationen adäquat sein. In diesen existiert keine kausale Gestaltungsmöglichkeit, da in diesen Situationen Menschen interagieren» (Forneck 2001, S. 12).

Indem wir handeln, werden wir uns sozusagen fremd, erfahren uns «ungeplant». Diese «Fremdheit unser selbst» kann Anlass werden, um uns und unser Verhalten besser kennenzulernen. Reflexion und Selbsterkenntnis sind demnach eine «produktive» Konsequenz des unvermeidlichen Scheiterns unserer reellen Handlungen.

Die komplexen Bedingungen der Anwendung von (Ausbildungs-)Wissen fehlen meist in diesem Wissen. Darum braucht es die sogenannte «reflexive Kompetenz» (vgl. auch Kap. I, 3.6).

Die Professionalität von Ausbildungsberufen zeigt sich infolgedessen nicht an der Form des Wissens, sondern im Umgang damit in komplexen Situationen.

Die Analyse des eigenen Handelns in komplexen Situationen im Sinne der Selbstreflexion zeigt, inwiefern eigene Vorstellungen von Realität zutreffen. Und dieses wiederholte Üben von Antizipation und Reflexion lässt uns schliesslich tendenziell Situationen adäquater einschätzen – was voraussichtlich seine Zeit dauert.

Vielleicht belebt es den didaktischen Mythos, dass Menschen linear verändert werden können, weil reelle Situationen unbestimmt sind, überfordernd wirken und Geduld sowie «langer Atem» nicht umsonst relevant sind.

Oelkers führt dazu aus: «Die neue wird wahrgenommen als die patente Lösung, für diese Erwartung muss die heterogene und widerständige Praxis zu einem innovativen Bild zusammengezogen werden» (Oelkers 1997, S. 16).

Latent dogmatische, appellative und moralische Doktrinen prägen scheinbar didaktische und methodische Konzepte seit jeher (vgl. Künzli 1998), Bourdieu wies auf einen «scholastischen Trugschluss» (1993) hin. Diesen Trugschluss widerspiegeln zudem viele Konzepte zur Ausbildung von Ausbildenden (gerade in Kompetenz- und Zielformulierungen, vgl. Kap. I, 2.3).

In ihrer versprechenden Form wecken und unterstützen sie wiederum irrationale (Heils-)Erwartungen bei Lernenden.

«Die Teilnehmenden sind in der Lage, humorvoll zu intervenieren», las ich letzthin in der Zielformulierung eines Tageskurses.

Dies erinnerte mich an Europareisen mit der Überschrift «Europe in three days – Pope included».

Dennoch wäre es spannend zu ergründen, inwiefern es traditionsgemäss zur pädagogischen Aufgabe gehört, Humor zu vermeiden …

Fitness per Post

Mit seiner Körpergestalt unzufrieden und der Hänseleien überdrüssig, belegte Mulla Nasrudin eines Tages einen Fernkurs im Bodybuilding.

Als er mit den Lektionen fertig war, schrieb er an die Akademie: «Ich bin nun mit dem Kurs zu Ende gekommen. Bitte schickt die Muskeln.»

(Aus: Fischer 1993, S. 109)

Paradoxerweise existieren unzählige vereinfachende Ratgeber zum Umgang mit Komplexität. Der Markt für die Sehnsucht nach Vereinfachung blüht; zum Glück bleiben lernfähige Menschen mitunter unbelehrbar.

« ‹Wo der Baum der Erkenntnis steht, ist immer das Paradie s › , so reden die ältesten und die jüngsten Schlangen.»

Nietzsche 1988, S. 83

Lehrende sind gezwungen, in Sekundenschnelle Situationen zu identifizieren und wirksame Handlungsweisen auszuwählen. Wahl (1995, S. 61) nennt diese Kompetenzen «Situationsauffassung» und «Handlungsauffassung». In dieser Schnelligkeit (und erst recht bei emotionaler Belastung) müssen sie sich eher an eigenen «subjektiven Theorien» (vgl. Kap. I, 3.5) als an wissenschaftlichen Ausbildungsinhalten orientieren.

Routinierte Experten («reflective practicioners» nach Dewey 1933 und Schön 1983, in: Dick 1996, S. 96 ff., vgl. Kap. I, 3.6) ziehen im Sinne eines methodischen Repertoires einzelne oder mehrere Register und halten sich dabei nicht an klischeehafte Automatismen, sondern an eine Art von «knowing in action» (nach Schön 1983, in: Herzog 1999, S. 359); jeder neue «Registerzug» weitet den Handlungsspielraum aus, indem er durch Analogien und Vergleiche mit anderen Situationen handlungsrelevantes Wissen verdichtet.

Bei wenig erfolgreichem Handeln bleiben oft eigene Vorstellungen als «veraltete» Prozesse und Strukturen aktiv, obwohl «besseres» Wissen bereits verfügbar wäre.

Interessant ist, dass Erfolg offensichtlich Selbstreflexion unnötig macht, was jedoch gefährlich ist, da unter gewissen Umständen eine als erfolgreich erfahrene Problemlösung in einer anderen Situation plötzlich zum Misserfolg führt.

Misserfolg wiederum stellt in der Regel das eigene Selbstbild auf die Probe, was wiederum einen weiteren Misserfolg verursachen könnte (vgl. «Teufels-/Engelskreis», Kap. IV, 2.12).

Ein mit mir befreundeter Lehrer genoss an seinem Wohn- und Arbeitsort über Jahrzehnte hinweg einen ausserordentlich guten professionellen Ruf: Kinder, Eltern und Behörden mochten ihn und respektierten ihn als kompetente Fachperson.

In den wenigen Arbeitsbegegnungen, welche ich mit ihm hatte, fiel mir seine Souveränität im Umgang mit schwierigen Situationen und Kindern auf; offensichtlich wurden ihm auch meist die schwierigsten Schüler zugeteilt, ohne dass ihn dies zu stören oder gar zu belasten schien. Was mir aber auch auffiel, war, dass er über seine offensichtlichen Kompetenzen nicht sprechen konnte. Auf Fragen wie «wie machst du das?» reagierte er in der Regel hilflos und antwortete etwa «einfach so». Diese Bescheidenheit machte ihn wiederum v.a. bei den Eltern seiner Schüler als unlehrmeisterhaftes «Naturtalent» nur noch sympathischer.

Nach 30 Dienstjahren erhielt er eine neu zusammengesetzte Schulklasse (seine elfte), mit der er vom ersten Tag an massive Schwierigkeiten hatte. Die explosive multikulturelle Mischung der Gruppe verhinderte ihm den Zugang zu den Kindern, Gewalt und Disziplinprobleme waren an der Tagesordnung.

Nach einem Jahr Ringen und Kämpfen sank das Selbstvertrauen des Lehrers tief, im Lichte der Umwelt «versagte» er zusehends, man munkelte in der Elternschaft etwas von «Burn-out» oder «älter werden»; der vormals langjährige Erfolg war schnell vergessen.

Und: Besagter Lehrer konnte nicht erklären, was nicht funktionierte, «es» ging einfach nicht mehr, was bisher immer gegangen war, Analyse- und Reflexionsinstrumente fehlten ihm vollständig. Er stand vor einem psychischen Zusammenbruch.

Nun, «er schaffte die Kurve» knapp wieder. Dies mit Hilfe einer zweijährigen Begleitung zur Unterstützung und Reflexionshilfe sowie einer neuen Portion Respekt vor eventuellen weiteren Überraschungen.

Ich erinnere mich, wie gespannt und unsicher er seine nächste neue Klasse übernahm …

Glücklicherweise wird er seinem alten Ruf wieder gerecht und vermag nun sogar zusehends seine erfolgreichen Strategien zu erklären.

Nachbearbeitung: Professionalisierung durch bewältigte Hürden

Hürden und zu meisternde komplexe Situationen sind meist im Moment des Geschehens alles andere als angenehm. Einige unbewältigte Situationen werden jedoch aus der Retrospektive mit Distanz und Reflexion zu einem begleitenden Kompass und zu Wegweisern in der beruflichen Professionalisierung – hier lässt sich von «produktivem Scheitern» (vgl. Thomann 2007) sprechen. Andere unbewältigte Situationen dagegen hinterlassen eher ein dumpfes Gefühl, versperren sich nach wie vor einer Erklärung und Einordnung.

Ersteres entspricht dem Hoffnungsprogramm der Professionalisierung: Bewältigte Schwierigkeiten dienen durch ihre Analyse wiederkehrend dazu, eigene Kompetenzen aufzubauen und zu erweitern, reine Routinebildung reicht hierfür nicht aus. Das «dumpfe Zweite» lässt sich hoffnungsvoll als «noch nicht verarbeitet», pessimistisch als eigenes Versagen oder eben als zu akzeptierendes Scheitern bezeichnen.

Der Verarbeitung im Nachhinein könnte dann die Funktion zukommen, aus früherem Scheitern etwas Nützliches und Gutes zu machen, damit wir wieder ruhig und zuversichtlich in die Zukunft sehen können – dieser Prozess kann als Lernen bezeichnet werden.

Erzählen als nachbereitende Bewältigung und Professionalisierung

Das Scheitern selbst lässt sich schlecht präventiv simulieren, weil der Ursprung der Simulation meist die Furcht vor dem Ernstfall repräsentiert. Wird das Beherrschen von Scheitern versprochen, entsteht eine Paradoxie: Wir sind nicht fähig, das eigene Scheitern zu prognostizieren, «vorzufühlen» und damit in den Griff zu kriegen.

Das reflexive Erzählen und Austauschen hingegen von Scheitergeschichten, von Schwierigkeiten, von Pannen, Fehlern und Misserfolgen gibt schwierigen Erfahrungen eine «Stimme», lässt Muster erkennen.

Solche Reflexion erfolgt meist kasuistisch, entlang von Fällen, von Praxisgeschichten, Ereignissen, Analogien und Metaphern und ist erst durch vertrauensbildende Massnahmen möglich. Indem «wirkliche» Geschichten erzählt werden, bildet sich die Mehrdeutigkeit der Realität optimal ab. Dies erweitert den «Möglichkeitssinn» und macht Erzählende und Zuhörende zu produktiven reflexiven Miterlebenden und Interpretierenden von Geschehenem.

Solche Reflexionsarbeit benötigt Distanz zur eigenen Tätigkeit, Selbstwahrnehmung, Selbstkritik als produktives Zweifeln sowie Motivation und Lust an erweiternder professioneller Veränderung.

Der Bildungsalltag bietet zahlreiche Möglichkeiten des Erzählens, ob assoziativ, spontan oder in strukturierten Gefässen wie der kollegialen Praxisberatung (siehe Kapitel VI, 12.).

Konsequenzen für Weiterbildungskonzepte

Wenn eine Kompetenz wie die im Umgang mit Unvorhersehbarem nicht oder nur marginal schulbar wäre, könnte dieser Umstand ganze Aus- und Weiterbildungskonzepte samt ihrer Organisationen in Frage stellen.

Denn diese Konzepte und Organisationen rühmen sich nicht selten damit, adäquate Hilfsmittel gegen Hilflosigkeit anzubieten. Einschlägige Kompetenzprofile etlicher Weiterbildungslehrgänge versprechen souveräne Beherrschung komplexer Phänomene. Dies entspricht häufig einem klar postulierten Bedarf: Gerade Teilnehmende in Führungs- oder Didaktikkursen formulieren meiner Erfahrung nach häufig das (durchaus legitime) Bedürfnis, im Rahmen der Weiterbildung Mittel und Instrumente zu erhalten, um schwierige und komplexe Situationen in ihrer Praxis zu kontrollieren.

Leider erschwert diese instrumentelle und kategorielle Orientierung nicht selten die Entwicklung der Fähigkeit, diagnostisch aktuelle oder vergangene komplexe Situationen zu analysieren. Schnelles Einordnen verhindert die differenzierte Diagnose – bei allem Verständnis für diesen Prozess, weil gerade Scheitererfahrungen mit starken Emotionen verbunden sind und die Analysekompetenz bei emotionaler Betroffenheit eingeschränkt ist.

Was lässt sich nun trotzdem zu möglichen Planungsstrategien für komplexe Situationen sagen?

●Feste gültige Regeln (wie: «Wer wagt, gewinnt») gibt es nicht für alle Problemsituationen.

●Planen als Entwurf von reellen Handlungen kann als «Synthese eines Weges durch ein Labyrinth von Möglichkeiten hin zum erwünschten Ziel» (Dörner 1995, S. 41) bezeichnet werden.

●«Internes Probehandeln» kann nicht im Sinne eines naiven Planungsoptimismus davon ausgehen, dass alles reibungslos vonstatten geht.

●Planung geschieht leider häufig hypothesenbestätigend statt problemgeleitet. Individuelle Erinnerungsspuren und spekulative Vorwegnahmen erschweren es so, Planung zu modifizieren.

●Einer der bedeutsamsten Planungsfehler ist (nach Dörner 1995, S. 42) die «Rumpelstilzchen-Tendenz» («Heute back ich, morgen brau ich, übermorgen hol ich der Königin ihr Kind!»): Im Sinne einer Dekonditionierung werden Bedingungen weggelassen, obwohl reale Handlungen immer nur unter bestimmten Umständen Erfolg haben können. Denken Sie etwa an Bedingungen, die man als «hidden curriculum» (heimlicher Lehrplan) oder «hidden agenda» bezeichnet (vgl. Zinnecker 1975) oder an vorgegebene institutionelle Rahmenbedingungen wie Räumlichkeiten, curriculare Vorgaben etc. als bedingende Einflussfaktoren (vgl. auch «Bedingungsanalyse» in diesem Kapitel, 3.).

●Gelegentlich ist Planung wirklich falsch am Platz. In nicht planbaren Situationen zu planen kann sich schlimmer auswirken, als wenn man gar nicht plant.

●Wichtigster Planungsfaktor ist meines Erachtens die analysierte Erfahrung eigenen Verhaltens in komplexen Situationen.

Demnach lassen sich zahlreiche praktische Aspekte von Unterricht (z. B. die Teilnehmer/innen) nicht verplanen und viele Widerborstigkeiten nicht vorhersehen; zumindest besitzt jede Planung den Charakter von Vorläufigkeit.

Wobei pragmatisch zu bedenken ist, dass Planung nicht nur eine Steuerungsfunktion zukommt. Vielmehr beruhigt sie auch das «schlechte Gewissen» von Lehrenden und verschafft – zumindest vorläufig – Sicherheit (siehe auch Kühl 2015); ebenso wenig ist die Legitimationsfunktion für kontrollierende und qualifizierende Instanzen zu unterschätzen: Wer sichtbar plant, arbeitet.

Ich ziehe nun nach Siebert (2009, S. 12) die drei Planungsdimensionen in Betracht:

●Curriculare Planung (Auswahl von Inhalten, Lernzielen nach vorgegebenen Richtlinien, Lernzeiten und -orten …)

●Vorüberlegung möglicher inhaltlicher und methodischer Alternativen/Varianten im Blick auf Vorkenntnisse, Art und Grösse von Teilnehmer(gruppen)

●Mentale Einstellung der Lehrperson auf Überraschungen

Bemerken Sie, dass die erste Dimension im Sinne unseres Berufsauftrages in ihrer Festlegung meist unumgänglich ist? Die zweite Dimension muss uns im Sinne der Teilnehmendenorientierung (siehe auch «didaktischer Planungs- und Reflexionsaspekt A» in diesem Kapitel) als erwachsenenbildnerisches Primat beschäftigen und wird deshalb in meinen späteren Ausführungen eingehend behandelt. Die dritte Dimension erscheint uns zwar von hoher Bedeutung, ist aber nicht ganz so einfach zu üben und zu operationalisieren.

Trotz aller Schwierigkeiten erachte ich das Antizipieren von Handlung und Realität, den Arbeitsentwurf als Modell von Realität mit integrierter Risikoanalyse und dessen Überprüfung durch die Realität im Sinne einer sich zirkulär und nicht linear entwickelnden Professionalität als unabdingbar.

Dennoch wird der planerische «Allmachtsanspruch» immer wieder enttäuscht und dies kann zu Resignation führen.

Planen kann sicherlich scheitern, deswegen aber problemvermeidend nicht mehr zu planen wäre verheerend; Ambivalenz ist auszuhalten und Improvisation besitzt ohne kreativ nutzbare Ausgangslage keine Chance (siehe auch die Aussagen zu «Improvisation» am Ende dieses Kapitels).

Vielleicht hilft es, sich immer wieder bewusst in sogenannten «emergency rooms» einer Vielzahl von heterogenen Problemsituationen in komplexer Unbestimmtheit auszusetzen, um durch Probehandeln in möglichst authentischer Umgebung sich selber und sein Verhalten kennenzulernen.

Ich hoffe, verdeutlicht zu haben, dass Planung nach meinem Verständnis weder linear noch technokratisch zu verstehen ist und Unterrichtsvorbereitung nur einen kleinen Teil der Planungsarbeit darstellt. Leider legitimiert gerade schriftliche Unterrichtsvorbereitung «Unterrichtsarbeit» oft zu sehr, indem «Arbeit» schwarz auf weiss sicht- und messbar wird.

Zudem bin ich der Überzeugung, dass «nachbearbeitende» Reflexion zentraler Bestandteil von Planung ist, weil «Vorbereitung» stets auf «Bearbeitung» in der Gegenwart und «Nachbearbeitung» von reellen Geschehnissen fusst.

«Vorbereitung» würde ich lieber durch «Vorbearbeitung» ersetzen, da vorgängiges Entwickeln von Alternativen, Entwerfen und Verwerfen von Szenarien, Eindenken und -fühlen in Situationen und Menschen eher bearbeitenden als bereitstellenden Charakter hat.

Folgende Reflexionsthesen – welche anzunehmen, zu verwerfen oder zu diskutieren sind – mögen Ihnen Hinweise zu Ihrem Planungsverhalten, Ihrer «Vorbearbeitung» von Ausbildungssituationen geben.

Reflexionsthesen «Planung»:

Zu welcher Art von Planungs- (und Planungs-Vermeidungs-)Strategien tendiere ich? (leicht verändert aus Wahl et al. 1995, S. 126/127)

●Ich plane recht genau, nehme auch mögliche Fragen und Einwände der Teilnehmer/innen vorweg. Das gibt mir mehr Sicherheit.

●Ich plane nur wenige wichtige Punkte, damit Raum für Spontaneität und Improvisation bleibt.

●Die sachliche Vorbereitung ist das Wichtigste. Der Rest findet sich.

●Im Grunde lohnt es sich gar nicht zu planen. Es kommt doch immer anders, als man denkt.

●Ich schiebe die Planung immer auf bis «zum letzten Drücker».

●Ich lasse mich von tausend Dingen von der Vorbereitung ablenken.

●Meist nehme ich eine schon fertig ausgearbeitete Planung. Da steht alles Wichtige drin.

●Manchmal vergesse ich einfach, mich auf den Unterricht (Vortrag, Seminar) vorzubereiten.

●Die besten Einfälle kommen mir unmittelbar vor oder während des Unterrichts.

●Eine genaue Planung hilft mir, den roten Faden nicht zu verlieren.

●Wenn ich mich wirklich gut vorbereitet habe und es trotzdem schiefgeht, ärgere ich mich ganz besonders.

●Von einem überzeugenden Einstieg hängt alles ab. Der Rest läuft dann von selbst.

●Das Entscheidende lässt sich nicht planen: Persönliche Ausstrahlung und Atmosphäre kann nur in der Situation selbst entstehen.

●Bei der Planung verzettele ich meine Energie oft auf Details und verliere das eigentliche Ziel aus den Augen.

●Ich lehne mich gern an vorhandene Unterlagen an. Das führt dazu, dass ich die Planung nicht wirklich eigenständig gestalte.

«Man soll das Jahr nicht mit Programmen beladen wie ein krankes Pferd Wenn man es allzu sehr beschwert, bricht es zu guter Letzt zusammen.

Je üppiger die Pläne blühen, um so verzwickter wird die Tat. Man nimmt sich vor, sich zu bemühen, und schliesslich hat man den Salat!

Es nützt nicht viel, sich rotzuschämen. Es nützt nichts, und es schadet bloss, sich tausend Dinge vorzunehmen. Lasst das Programm! Und bessert euch drauflos!»

Erich Kästner 1969

2.Balance und Bewegung – didaktische Planungs- und Reflexionsaspekte

In folgender Mobile-Darstellung (leicht verändert nach Knoll 2007, S. 36) finden Sie ausgewählte bewegliche Elemente und Einflussfaktoren von Unterricht und Ausbildung, die sich jeweils in subtilem Gleichgewicht oder gelegentlich eben nicht «im Lot» befinden – die Grösse der Elemente spielt dabei eine untergeordnete Rolle.

Vermeintlich kleine Veränderungen können durchaus bedeutsame Wirkungen zeigen und nicht immer intendierte Bewegungen auslösen.

Vernetztheit und Eigendynamik schaffen so ein komplexes System.

BALANCE UND BEWEGUNG

nach Knoll 2007, S. 37

Reflexionsfragen

«Vor- und Nachbearbeitung von Bildungsveranstaltungen» (leicht verändert nach Knoll 2007, S. 37)

Untersuchen Sie eine Bildungsveranstaltung, die Sie entweder als Teilnehmende erlebt oder als Leitende vorbereitet und durchgeführt haben. Benutzen Sie als Hilfsmittel zur Analyse die Mobile-Grafik. Notieren Sie zu den einzelnen Elementen (Einflussfaktoren), was Sie im Blick auf die untersuchte Veranstaltung wissen oder vermuten.

●Welche Einflussfaktoren erweisen sich im Nachhinein als besonders bedeutsam? Welche Elemente beeinflussen einander sichtbar?

●Bei welchen Einflussfaktoren lässt sich bewusstes Entscheidungs- und Gestaltungshandeln erkennen oder vermuten?

●Welche Einflussfaktoren wirken sich eher ungeplant aus oder wurden möglicherweise gar nicht vorbedacht?

●Was hätte bei einzelnen Einflussfaktoren anders gemacht werden können, um eine bessere Gesamtbalance der Veranstaltung zu erreichen?

●Wie empfanden Sie das Verhältnis von Planungsumsetzung und situativer Gestaltung?

Im Folgenden werde ich sieben Planungs- und Reflexionsaspekte, die ich für Unterrichtsvor- und -nachbearbeitung als relevant erachte, künstlich isolieren und einzeln beleuchten.

Dabei subsummiere ich die Elemente «Gruppe», «Leitung» und «Rahmenbedingungen» (siehe Mobile) vor allem unter den Aspekt A (siehe unten). Wir beschäftigen uns später spezifischer mit den Themen «Gruppe» und «Leitung» (siehe Kap. III), die Thematik «Institution» (oder «Organisation») als Rahmenbedingung für Lehr-/Lernprozesse behandelt Kapitel VII eingehend. Neben den «üblichen» Planungskategorien (Ziele, Inhalte, Gestaltung/Methoden, B bis E siehe auch Mobile) habe ich mich für einen zusätzlichen etwas übergeordneten entschieden, die curriculare Planung eines Angebotsprogrammes (siehe F).

Als letzter – im wahrsten Sinne des Wortes «nachträglicher» – Aspekt erscheint unter G die «Evaluation».

Ich genüge einem etwaigen Anspruch auf Vollständigkeit nicht: So fehlen in meinen Ausführungen etwa unter Aspekt D Angaben zum Umgang mit Medien und Hilfsmitteln. Ich verweise hier auf einschlägige Fachliteratur.

Didaktische Planungs- und Reflexionsaspekte – Übersicht

Aspekt A: Voraussetzungen/Bedingungen

Aspekt B: Absichten und Lernziele

Aspekt C: Lerninhalt/Thematik/«Stoff»

Aspekt D: Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen

Aspekt E: Methoden

Aspekt F: Curriculare Planung

Aspekt G: Evaluation

Bevor wir die einzelnen Aspekte näher beleuchten, bitte ich Sie, für sich nachstehende Fragen zu beantworten oder zu diskutieren:

Reflexionsfragen «Begabung versus Lernen»

●In welchen didaktischen Aspekten fühlen Sie sich in Ihrer Ausbildungspraxis «planungs- und gestaltungssicher», wo streben Sie eine Kompetenzerweiterung an?

●Wie stehen Sie zur «Bluttheorie»?

Die Auseinandersetzung darüber, ob Unterricht Kunst oder Fertigkeit ist, gibt es so lange wie die Didaktik. Bei der «Kunstorientierung» (Stichworte «Choreographie des Unterrichtes», «Architektur des Lernens», …) darf darüber gestritten werden, ob Kunst lernbar sei oder ob man Begabungen sozusagen «im Blut» habe, wobei unbestritten zu sein scheint, dass es etwas wie natürliche didaktische Kompetenz gibt (vgl. Herzog/von Felten 2001, S. 22/23). Wenn Sie wollen, lesen Sie als Anregung dazu das didaktische Märchen «Der Schwimmlehrer» von Detlev Cramer. Sie finden es am Schluss dieses Buches.

●Wo verfügen Sie Ihrer Einschätzung nach über Begabungen, welche Begabungen sagt man Ihnen nach? Wie könnten Sie diese durch Planungsprofessionalisierung oder Reflexionsübung optimal einsetzen? Wo würde eine genaue Planung Ihre Begabungen eher einschränken?

3.Aspekt A: «Heute back ich, morgen brau ich …»

3.1Bedarfsanalyse

Die Bedarfsanalyse gehört im eigentlichen und engeren Sinne nicht zur Unterrichtsplanung, sie ist vielmehr Teil eines umfassenden Bildungsmanagements (vgl. Fröhlich/Thierstein 2001). Trotzdem gehe ich hier kurz darauf ein, weil meiner Ansicht nach die Arbeit an der Schnittfläche von (Teilnehmenden-) Erwartung und Angebot starken Einfluss bis in den «Mikrobereich» des Unterrichtsgeschehens hinein hat.

Als «Bedarf» verstehe ich die Erwartungen der Arbeitgeber oder des beruflichen und gesellschaftlichen Kontextes von Kursteilnehmenden («objektive» Seite), unter «Bedürfnis» die individuellen Erwartungen der Kursteilnehmer/innen selber («subjektive» Seite).

Aus Sicht eines Unternehmens werden interne Bildungsangebote konzipiert oder externe «eingekauft», dies häufig im Zuge von Organisations- und Personalentwicklung. Die Herleitung solcher Bildungsangebote geschieht oft mittels Anforderungsprofilen, die auf übergeordneten Strategien basieren, oder auf Grund von Schwachstellenanalysen (vgl. Götz/Häfner 1992, S. 47 ff.). Marktorientierte Bildungsorganisationen müssen ihre Curricula und Angebote jeweils aktuellen Erfordernissen anpassen, indem sie beispielsweise Marktanalysen erstellen, um dadurch ihr zukünftiges Zielpublikum zu definieren und dessen Erwartungen zu eruieren (vgl. Gerhard 1992 und Hansen 2010).

In berufsbildenden und zertifizierenden (Hoch-)Schulen «kaufen» Kunden in der Regel bestehende Bildungspakete, die den definierten Bedarf decken, ohne dass dazu auf den ersten Blick eine spezielle Bedarfsabklärung notwendig erscheint.

Trotzdem – und nun gelange ich wieder in die Nähe des Unterrichtsgeschehens – ist im Vorfeld von Bildungsveranstaltungen die Bedarfserhebung im Sinne der «Feinabstimmung» manchmal unerlässlich.

Ein solcher Kontakt kann Wochen vor der eigentlichen Veranstaltung geschehen und damit die vorbereitende Planung erleichtern, gleichzeitig die Teilnehmenden begrüssen sowie ins Thema einstimmen oder aber im Vorfeld einer Ausbildungssequenz Vorkenntnisse, Interessen, Wünsche und Erwartungen klären.

Obschon Kursausschreibungen deutlich formuliert sind und damit «Vertragsstatus» haben, neige ich dazu, bei Präsenz aller Beteiligten zu Beginn eines Kurses eine «Feinkontraktierung» vorzunehmen, um «Blindflüge», soweit dies möglich ist, zu vermeiden (vgl. auch Döring 2008, S. 52 ff.).

Dies geschieht beispielsweise dadurch, indem ich die Teilnehmenden auffordere, bei einer Vorstellungsrunde gleichzeitig kurz und prägnant eine (brennende) Frage oder ein Problem zu formulieren, die am Schluss der Veranstaltung beantwortet und behandelt sein sollen. Diese Fragen oder Probleme begleiten – vor allem wenn sie transparent auf einem Plakat oder auf Pinnwänden sichtbar bleiben – als inhaltliche Leitfragen durch die Veranstaltung.

3.2Einführung in die Bedingungsanalyse

Mit Hilfe der Bedingungsanalyse lassen sich vor der eigentlichen Verlaufsplanung von Bildungsveranstaltungen Einflussfaktoren an den Eckpunkten «Inhalte», «Teilnehmer/innen» (TN) und «Kursleitung» (KL) im Kontext von Institution und Gesellschaft einschätzen.

ECKPUNKTE UND KONTEXT

Die Bedingungsanalyse wird leider sowohl in Planungsinstrumenten als auch in der alltäglichen Planungs- und Reflexionsarbeit eher als Stiefkind behandelt. Dabei wird meines Erachtens unterschätzt, dass die Bedingungsfaktoren – z. B. der sog. Kontexteinfluss – eine starke Wirkung auf das Geschehen in Lehr-/Lernsituationen ausüben.

Für freiberufliche Kursleitende, die kurze Kurse mit wechselnden Gruppen an verschiedenen Orten anbieten, ist die Analyse von Voraussetzungen unabdingbar; jedoch auch kontinuierliche Bildungsarbeit in Organisationen bedarf gelegentlich – im Speziellen in Einstiegs- oder Konfliktsituationen – einer genauen Bedingungsanalyse.

Natürlich lassen sich trotz einer Bedingungsanalyse nicht alle Zu- und Einfälle im Voraus planen. Wir können uns dennoch damit in Ausbildungssituationen «einstimmen» und uns eines Teils der strukturellen sowie der psycho-sozialen Ebene (siehe Eisbergmodell Kap. III, 1.4) bewusst werden.

3.3Fragen zur Analyse der Bedingungen und Voraussetzungen

Die Klärung der folgenden Fragen bildet die Grundlage für eine erfolgreiche Planung oder Reflexion einer Bildungsveranstaltung. Je nach Veranstaltung sind einzelne Fragen mehr, andere weniger zu gewichten.

Institutionelle Bedingungen

Ausbildner/in

Teilnehmer/innen (Zielgruppe)

3.4Teilnehmenden-Kontext und Teilnahmemotivation

Wenn Sie im Bereich der Erwachsenenbildung arbeiten und Kurse ausschreiben, ohne die Teilnehmenden zu kennen, müssen Sie sich mit allfälligen Einstellungen und Kontextbedingungen ihrer zukünftigen Kursteilnehmer/innen beschäftigen.

Folgende Zusammenstellung (aus Meisel et al. 1997, S. 23 nach Brokmann-Nooren 1994, S. 284) bietet eine hilfreiche Übersicht der Faktoren und Zusammenhänge, die Weiterbildungs- und Teilnahmemotive von Bildungsveranstaltungen prägen.

ZUSAMMENHÄNGE ZWISCHEN SOZIALER LAGE, EINSTELLUNGEN, GESELLSCHAFTLICHEN BEDINGUNGEN UND TEILNEHMERMOTIVATION

aus Meisel et al. 1997, S. 23 nach Brokmann-Nooren 1994

Deutlich wird in der Grafik einerseits, wie gesellschaftliche Bedingungen gleichzeitig Kundenmotivation und Anbieterstruktur prägen, andrerseits, wie stark eine Teilnahmemotivation davon abhängt, wie die gegenseitige Kontaktnahme gelingt und wie die «Erwartungsverhandlung» zwischen lernwilligen Individuen und «kompatiblen» Anbietern geschieht.

Wegen der wachsenden Konkurrenzsituation zwischen Anbietern überprüfen qualitätsbewusste und motivierte Interessenten die Kundenorientierung und -pflege zusehends genau.

Dennoch bedeutet dies für Weiterbildungsanbieter keine «Prostitutionsaufforderung»: Profil und Prägnanz äussern sich ebenso auf institutioneller Ebene im Signalisieren von Grenzen und Konturen; der Dialog mit Kunden soll Spannung und Auseinandersetzung nicht ausschliessen. Auch das zählt für mich zur Kundenorientierung.

3.5Fallbeispiel Bedingungsanalyse

Übung

Folgende Denkübung soll Sie mit den obigen Analysekriterien vertraut machen.

Sie ist als Gruppenarbeit gedacht, selbstverständlich können Sie das – im Übrigen authentische Beispiel – auch alleine analysieren.

Anleitung

a)Gruppieren Sie sich in freier Wahl zu dritt, maximal zu viert.

Lesen Sie folgendes Fallbeispiel und diskutieren Sie entlang der beiden Fragestellungen (siehe weiter unten).

Notieren Sie Ihre wichtigsten Gedanken und Erkenntnisse zu Fragestellung 2. Als Hilfsmittel und Leitplanken können Sie obige «Fragen zur Analyse der Bedingungen und Voraussetzungen» benutzen.

b)Gruppieren Sie sich neu (wieder zu dritt, maximal zu viert), tauschen Sie Ihre zentralen Gedanken aus der vorherigen Gruppe zur Fragestellung 2 aus und diskutieren Sie darüber.

Fallbeispiel

S., 26 Jahre alt, unterrichtet seit einem Jahr in einem Teilpensum (50%) Buchhaltung und deutsche Korrespondenz an einer privaten Handelsschule, die in einer zweijährigen Vollzeitausbildung (35 Lektionen/Woche) zu einem Handelsdiplom führt.

S. selbst hat eine kaufmännische Lehre absolviert, anschliessend die Höhere Wirtschaftsfachschule besucht und während einiger Jahre Praxiserfahrungen gesammelt.

An besagter Handelsschule unterrichten neben S. als einziger Frau fünf weitere Lehrer als Festangestellte: drei «alte Hasen» (10–15 Dienstjahre) in einem Vollpensum und zwei Kollegen (zwei und fünf Dienstjahre) in Teilpensen zwischen 70 und 80 Arbeitsprozenten. Zusätzlich arbeiten an der Schule etwa 30 Lehrbeauftragte (männlich und weiblich) in Kleinstpensen

Die Schule ist in einer alten Stadtvilla eingemietet; die Schulzimmer sind etwa 50 m² gross.

Die Schüler/innen (durchschnittlich 25 pro Klasse) sind zwischen 18 und 30 Jahre alt. Für die einen handelt es sich um die Erst-, für die anderen um eine Zweitausbildung. In der einen Klasse von S. (siehe weiter unten) haben drei Schülerinnen bereits eigene Kinder.

S. unterrichtet ihre beiden Fächer in zwei Klassen: je zwei Lektionen Buchhaltung sowie vier Lektionen deutsche Korrespondenz. Beide Klassen kennt sie seit einem Jahr, mit der einen hat sie bisweilen disziplinarische Probleme.

S. hat sich im Verlaufe des letzten Jahres auf eigene Kosten während der Freizeit in diversen Weiterbildungskursen didaktische Kompetenzen erworben.

Von den übrigen Lehrern und Lehrbeauftragten hat sich bisher niemand im Bereiche Didaktik/Methodik weitergebildet.

Für das Anforderungsprofil der Lehrer/innen besitzt die fachliche Kompetenz für die Schulleitung höchste Priorität.

Angeregt durch die Weiterbildungskurse nimmt S. sich vor, methodisch abwechslungsreicher zu unterrichten und den «Ball» vermehrt ihren Schüler/innen (im Sinne von aktiven Lerner/innen) zuzuspielen, statt fortwährend frontal zu unterrichten.

Erstmals arbeitet S. nun während einer Deutschsequenz (drei Lektionen) in ihrer einen (schwierigen) Klasse mit einer «Lernwerkstatt», in der Schülergruppen nach spezieller schriftlicher Anleitung an diversen Posten unterschiedliche Aufgaben lösen.

Der Unterricht gerät aus den Fugen: Die einen Schüler/innen tauschen sich mehrheitlich über Privates aus, andere verlassen zwischenzeitlich das Schulzimmer, wieder andere wirken gelangweilt.

Niedergeschlagen berichtet S. nach der verheerenden Unterrichtssequenz ihren Kollegen im Lehrerzimmer von ihrem Misserfolg.

Diese entgegnen S., sie hätten ihr dieses Debakel voraussagen können, denn …

Fragestellungen zum Fallbeispiel Bedingungsanalyse

1.Welche Bedingungen könnten Ihrer Meinung nach für den Misserfolg von S. mitverantwortlich sein?

2.Wie würden Sie sich als S. unter Einbezug einer genaueren Bedingungsanalyse weiter verhalten?

3.6Bedingungsanalyse einer eigenen (geplanten oder abgehaltenen) Bildungsveranstaltung

Übung

Folgende Anleitung soll Sie dazu anregen, eine bevorstehende oder schon abgehaltene Bildungsveranstaltung auf Voraussetzungen und Bedingungen hin zu untersuchen. Gleichzeitig sind Sie dadurch angehalten, generell die institutionellen Bedingungen Ihrer eigenen Organisation zu überprüfen.

Die Übung ist wiederum als Gruppenarbeit mit Austausch konzipiert, die Analyse lässt sich auch als Einzelperson machen.

Anleitung

a)Gruppieren Sie sich in freier Wahl zu dritt oder zu viert. Arbeiten Sie nach Möglichkeit mit Kolleginnen oder Kollegen zusammen, welche Sie noch nicht gut kennen.

b)Notieren Sie in Einzelarbeit entlang des Fragenkataloges «Fragen zur Analyse der Bedingungen und Voraussetzungen» (in diesem Kapitel, 3.3) Ihre Gedanken zu den Einflussfaktoren, die in Ihren «mitgebrachten» Bildungsveranstaltungen wirksam sind.

c)Tauschen Sie Ihre Notizen aus, stellen Sie kritische Fragen.

d)Erstellen Sie als Zwischenprodukt individuell ein Plakat mit den zentralen Angaben über die institutionellen Bedingungen Ihrer Bildungsveranstaltungen (inklusive Bezeichnung der Institution und Ihrem Namen). Hängen Sie das Plakat an einer Wand oder Pinnwand in Ihrem Kursraum auf. Diese Galerie kann Sie nochmals mit den Praxisfeldern Ihrer Kolleginnen und Kollegen bekannt machen.

4.Aspekt B: über Wikinger, Eisberge und zu entdeckende Kontinente

«Sie [die Utopie] ist unerlässlich, der Magnet, der uns zwar nicht von diesem Boden hebt, aber unserem Wesen eine Richtung gibt in schätzungsweise 25 000 Alltagen.»

Max Frisch 1983, S. 336

Die Lernzieltheorie (vgl. Mager 1972 und 1983, Bloom et al. 1972) hat die traditionelle Didaktik ein gutes Stück weg von der Dominanz der Inhalte hin zu den Lernenden gebracht. Zielformulierungen zwingen die Kursleitenden zwar zu einer differenzierten Beobachtung des Lernprozesses, verfügen aber auch – gerade unter dem Primat der Operationalisierbarkeit – über einen starken technologischen Zug, der bewirken kann, dass nur noch gelehrt wird, was sachlich einwandfrei in Lernziele verpackbar ist.

Lernziele umfassen nie alle Aspekte einer Bildungsveranstaltung, schon gar nicht eines Bildungsprozesses. Nebenwirkungen von individuellen Lernprozessen sollen und können durch keine noch so genaue Lernzielbestimmung umfassend eingefangen werden.

Lernziele können auch dazu verleiten, zu schnell auf das Verhaltensziel («Endverhalten» nennen es Lernzieltheoretiker) loszugehen; damit werden unter Umständen fruchtbare Neben- und Umwege des Lernprozesses umgangen.

Mindestens so zentral wie die Lernzielformulierung in der Planung einer Bildungsveranstaltung ist die Rekonstruktion, das Zurückverfolgen des «roten Fadens», der nicht immer gezielt gelegt wird. Eine solche Nachbearbeitung braucht es für die eigene Positionsbestimmung und gegebenenfalls notwendige Zielrichtungskorrekturen.

Dennoch erachte ich es als notwendig, in einem sämtliche Beteiligten einbeziehenden Prozess minimale Standards (vgl. Kap. I, 2.4) zu formulieren; diese verdeutlichen im Sinne einer Ergebnisorientierung die Messlatte des zu Erreichenden unmissverständlich, ohne dabei gleich technologischen Wirkungsfantasien anheimzufallen.

Vereinbarte transparente Standards sollen dabei auch als übergeordnete Kriterien für Übung, Reflexion und Überprüfung gelten.

Nicht zu unterschätzen ist zudem, dass transparente Standards auf das Entstehen einer gemeinsamen (Fach-)Sprache wirken.

Folgendes Beispiel zum Kompetenzprofil eines Moduls – mit Basis von Standards und Ableitungen von Zielen – repräsentiert in erster Linie die Auseinandersetzung der Verantwortlichen darüber, wie sich die Ausrichtung des Lehrganges resp. eines Moduls gestaltet. Gleichzeitig ist es ein Zeichen dafür, wie Kompetenzorientierung verstanden wird.

Die Kunst besteht darin, dass ein solches Profil im Laufe des Lehrganges als «Landkarte» lebendig wird, die Teilnehmenden partizipativ beteiligt werden und das Konzept bei Bedarf angepasst wird.

Beispiel Kompetenzprofil Einzelmodul MAS Supervision und Organisationsberatung (Konzeptausschnitt aeB/PHSG aus dem Jahre 2005)

Das folgende Beispiel zeigt die konzeptionelle Konkretisierung von Standards zu Kompetenzen zu Zielen auf.

1. (Professions-)Standards (ganzer Lehrgang)

Nachstehende Standards repräsentieren Messlatten der Professionalität für den ganzen Lehrgang, Ziel ist eine stete Annäherung und Auseinandersetzung damit. Es geht nicht um Erreichung. Gleichzeitig repräsentieren die Standards das Profil des Lehrganges.

A.Die Studierenden können ihr persönliches Beratungskonzept beschreiben. Das Konzept enthält Aussagen auf den Ebenen Metatheorie, Basistheorien, Beratungsprinzipien und Praxeologie.

B.Die Studierenden sind in der Lage, ihre Rollen situationsgerecht zu analysieren und flexibel und transparent mitzugestalten. Sie nehmen Rollenkonflikte wahr, nutzen Gestaltungsfreiräume und können gegebenenfalls Ambivalenzen aushalten (Rollenambiguität).

C.Die Studierenden können Beratungen und Beratungsinterventionen bei Einzelnen, Teams und in Organisationen (vom Contracting bis zum Abschluss) situationsgerecht gestalten und begründen.

D.Die Studierenden sind in der Lage, theoriegestützte Hypothesen zu personenbezogenen, interpersonellen und systembezogenen Phänomenen in der Beratung zu bilden und diese verständlich zu kommunizieren.

E.Die Studierenden können mit geeigneten Verfahren (Evaluation) Wirkungen von Beratung erfassen und sowohl für sich selber wie auch für ihre Klientensysteme Folgerungen daraus ziehen.

2. Kompetenzprofil (ganzer Lehrgang)

Im Folgenden findet sich ein dichtes und doch umfassendes Kompetenzprofil für den Lehrgang Supervision und Organisationsberatung (sechs Module). Selbstverständlich werden je nach Tätigkeitsgebiet unterschiedliche Schwerpunkte gelegt. Unter Kompetenz verstehen wir die Möglichkeit eines Individuums, in Abhängigkeit von seinen Lebensbedingungen seine kognitiven, sozialen und verhaltensmässigen Fähigkeiten so zu organisieren und einzusetzen, dass es seine Wünsche, Ziele und Interessen verwirklichen kann.

In diesem Sinne bedeutet Kompetenz nicht lediglich bestimmtes Wissen oder Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein Mensch hat oder eben nicht hat. Weitere Aspekte wie Ziele, Bedürfnisse, Werte und Einstellungen beeinflussen die Art und Weise, wie ein Mensch seine persönlichen Ressourcen einsetzt, um Probleme zu lösen und mit den Herausforderungen des Lebens umzugehen.

Die Module der Beratungsausbildung erweitern die Ressourcen der Teilnehmenden und fördern die Bereitschaft, diese Ressourcen den unterschiedlichen Beratungssituationen entsprechend einzusetzen.

Kenntnisse

●der Verhaltens- und Sozialwissenschaften, bezogen auf Personen, Gruppen und Organisationen;

●von Ansätzen und Theorien der Führung und Leitung von Organisationen und Teams

●über die Gestaltung von Problemlösungs-, Entscheidungs-, Lern- und Informationsprozessen;

●über die Dynamik von Veränderungsprozessen;

●von verschiedenen Beratungsansätzen und entsprechenden Vorgehensmodellen;

●ausgeprägte Feldkompetenz (berufsspezifisches Fach- und Kontextwissen).

Fähigkeiten

●Kommunikationsfähigkeiten: Zuhören, Beobachten, Identifizieren und Berichten;

●Probleme analytisch, kreativ, strukturiert, kontextuell und kritisch angehen und lösen;

●auf Vertrauen basierende Beziehungen herstellen und mit einer Vielzahl von Personen unterschiedlicher Herkunft und Persönlichkeit zusammenarbeiten. Sensibilität für die Gefühle anderer entwickeln;

●beraterische Fähigkeiten: Klientinnen und Klienten dazu verhelfen, sich selbst zu aktivieren und aus eigener Kraft Problemlösungen und Konfliktregelungen anzuwenden;

●bei der Planung von Veränderungen mit Gruppen und Teams arbeiten und über gruppendynamische Verfahren verfügen;

●vielfältige Interventionsmethoden im Hinblick auf Analyse, Diagnose, Durchführung und Kontrolle nutzen und entscheiden, welche Intervention zu welchem Zeitpunkt am geeignetsten ist;

●den Rahmen für Lernprozesse von Einzelnen, Gruppen oder Organisationen gestalten;

●Lehr- und Überzeugungsfähigkeiten: neue Gedanken und Einsichten effektiv vermitteln und Lernerfahrungen planen, die zur Entwicklung und Veränderung beitragen;

●Wissen über Individuen, Organisationen und Gruppen gezielt in der Beratung einsetzen;

●wertbezogene Selbstreflexionsprozesse in Gang setzen und begleiten;

●sich selbst – als Person und Rolle – und das Beratungssystem zum Medium des Lernens machen.

Einstellungen

●Kompetenz, Integrität, Verantwortungsbewusstsein und Verantwortungsgefühl dafür, dass Klienten mit ihren Fragen und Problemen Gehör erhalten und Antworten oder Lösungen finden;

●Selbstvertrauen; Mut, zur eigenen Meinung zu stehen; Bereitschaft, nötige Risiken einzugehen; mit Ablehnung, Feindseligkeit und Misstrauen fertigwerden;

●Aufgeschlossenheit und Ehrlichkeit;

●Fähigkeit zur realistischen Selbsteinschätzung und zum kompetenten Umgang mit dem Selbst-Wert;

●Fähigkeit zum Selbstmanagement;

●Bereitschaft zur bewussten Entwicklung eines individuellen Werthorizonts und Menschenbildes;

●Bereitschaft und Fähigkeit zur reflexiven Auseinandersetzung mit sich selber.

3. Modulziele und Inhalte

Modul I Grundlagen der Beratung (ein Beispiel)

(Mehr zu Gestaltung von Lehr- und Studiengängen finden Sie in diesem Kapitel unter 8.)

Ziele fördern die Planung, wenn sie öffentlich gemacht werden und der allgemeinen Transparenz dienen. Dabei muss vermieden werden, dass ich nicht durch Zielsetzungen mich selbst zum Objekt meiner Planung und meine Teilnehmenden zum Objekt des Vorausgedachten mache. Meine Intentionen, Absichten oder Ziele als Leiter lassen sich durch Planung mit Ansprüchen und Motiven von Lernenden vergleichen, was wiederum zu einer Modifikation von Zielsetzungen führen kann.

Ein derartiger kooperativer Planungsprozess schafft in der Regel gegenseitiges Vertrauen und eine gemeinsame Sprache. Die erwachsenenbildnerisch relevante «Teilnehmer/innenorientierung» baut sich so vom Prinzip der «(Lernziel-)Transparenz» über das Prinzip der «Lernzielpartizipation» bis hin zum Prinzip des «selbstbestimmten Lernens» auf. Selbstverständlich müssen Zielsetzungen einer Erfolgskontrolle standhalten können, indem sie einerseits konkretisierbar sind und andererseits modifizierbar bleiben.

Ich stehe somit also weder für operationalisierte Lernziele mit Verhaltensüberprüfung noch für Lernzieltaxonomien ein noch präsentiere ich eine lernzieldidaktische Konzeption «salamididaktisch» reduziert. Dazu finden sich Hinweise auf geeignete Literatur bei der Methode «Expertentagung Didaktische Theorien» (in diesem Kapitel, 7.2). Stattdessen lade ich Sie dazu ein, Ihre eigene Art von Zielorientierung unter die Lupe zu nehmen und dafür die nachfolgende Symbolik der «Schiffsmodelle» (aus Hagmann/Simmen 1990) zu benutzen (vgl. dazu auch die Methodik der Schiffsmetaphern in Kap. VII):

DREI SCHIFFSMODELLE

1. Die «Wikinger-Methode»	Man suche sich einen guten Führer und bete zu den Göttern, damit alles gut gehe.(Wie uns die Geschichte lehrt, ist dies nicht ganz unproblematisch.)
2. Die «Titanic-Methode»	Alles wird bis aufs kleinste Detail vorausgeplant, damit später nichts schiefgeht.(In Wirklichkeit ersetzt die Planung manchmal den Zufall durch den Irrtum.)
3. Die «Kolumbus-Methode»	a.Ein globales Ziel haben, damit man die Richtung bestimmen kann.b.Ungefähr wissen, mit welchen Problemen man zu kämpfen haben wird, damit man sich vorbereiten kann:–Strömungen und Winde–menschliche Qualitäten–vorhandene Mittelc.Die Instrumente besitzen, um täglich die Position zu bestimmen:–Was war bis jetzt?–Wo sind wir im Moment?–Wie gehen wir weiter?

aus Hagmann/Simmen 1990

Reflexionsfragen «Zielerreichungsmethoden» (Schiffsmodelle)

●Können Sie sich tendenziell einem Modell zuordnen?

●Wie sieht oder sah bei Ihnen ein allfälliger «Schiffsmix» aus?

●Finden Sie für sich einen speziellen Schiffsnamen (z. B. «Bounty», …)?

●Können Sie tendenzielle Änderungen im Verlaufe der Anhäufung von Praxiserfahrungen in der «Schiffssprache» benennen? (z. B.: «Abnahme der Abhängigkeit von Leuchttürmen», …)

●Mit welchen Modellen erlitten Sie schon Schiffbruch?

●Wie steht es um das Verhältnis von vorgegebenen Zielen und Ihrem Zielerreichungsverhalten?

●Haben Sie ein Ziel für Ihre Methode der Zielerreichung?

5.Aspekt C: Stoff – authentisch gewoben oder verständlich serviert?

«Jeder Unterricht ist eine Bereicherung, zugleich aber auch eine Einschränkung dessen, was möglich gewesen wäre.»

Klaus Mollenhauer, Quelle unbekannt

Stoffe sind curricular und lehrmittelorientiert meist schon (vor-)«gewoben», d. h., Gestaltung, Auswahl und Reduktion sind erfolgt.

Wo immer es (zeitlich) möglich und sinnvoll erscheint, sollen Ausbildende einen Teil dieser «Webarbeit» durch die Inhaltsanalyse zumindest nachvollziehen.

Dies ist nötig, damit eine eigene inhaltliche Affinität, ein persönlicher Bezug zu einem bestimmten Thema entsteht.

Folgende Fragen (leicht verändert nach Klafki, in: Peterssen 1998, S. 48 ff.) bieten Hilfestellung beim «Eintauchen» in Themen und deren Wirkungseinschätzung:

Fragen zur Inhaltsanalyse (nach Klafki)

●Wie begründe ich die Wahl eines Inhaltes/Themas (curricular, Ausschreibung, Bedarfsanalyse bei Teilnehmer/innen, eigenes Interesse, …)? Weshalb behandle ich kein anderes Thema?

●Welchen grösseren Sinn- und Sachzusammenhang vertritt oder erschliesst ein Inhalt? Welches Grundprinzip, welches Gesetz, welches Problem, welche Technik oder Haltung lässt sich in der Auseinandersetzung mit ihm exemplarisch erfassen? Wo liegt der Kern des Inhaltes?

●Welche Bedeutung hat dieser Inhalt bereits jetzt bei den Lernenden (Praxisrelevanz) und bei mir? Worin könnte die Bedeutung des Inhaltes für die Zukunft der Lernenden liegen?

●Wie ist die Inhaltsstruktur?

1.Welche Elemente sind dem betreffenden Inhalt zuzuordnen?

2.Wie hängen diese zusammen?

3.Wo grenzt dieser Stoff an andere Stoffe, wie grenze ich diese (z. B. fachbezogen) ab; wo muss ich mich mit anderen (Fach-)Lehrenden absprechen?

4.Was muss im Unterricht inhaltlich vorausgegangen sein und ist vorauszusetzen?

5.Welche Elemente des Inhalts erschweren den Zugang oder können Widerstände und Abneigung auslösen?

●Welches sind die besonderen Phänomene, Situationen, Ereignisse, Geschichten, durch die der Inhalt anschaulich wird?

●Welches sind emanzipations- und autonomiefördernde Aspekte des Inhaltes? Welche eignen sich für die Gemeinschaftsbildung?

●Was sollten die Lernenden nach der betreffenden Sequenz minimal wissen/können?

●Inwiefern und wieweit kann ich die Inhaltsanalyse den Lernenden delegieren?

Die Ergebnisse einer solchen Inhaltsanalyse sind für eine Inhaltsreduktion im Sinne einer Anpassung zu beziehen auf:

●die verfügbare Zeit

●die besonderen Merkmale der Teilnehmenden (Vorwissen etc., siehe Bedingungsanalyse, dieses Kapitel, 3.2)

●die Rahmenbedingungen der Institution

●meine eigenen Möglichkeiten, Kompetenzen und Grenzen

Inhaltsreduktion und Inhaltsanpassung

Die inhaltliche Reduktion birgt zwei Gefahren in sich:

Erwartungen und Hoffnungen an so genannte Wissensvermittelnde koppeln sich meist an eine Belohnung der Vermittlungsarbeit durch Aufmerksamkeit der «Belehrten». Die genuine Vermittlungsabsicht von Lehrenden deckt sich hier mit einem gewissen Vermittlungsdruck der Lernenden. Auf methodischer Ebene besteht dann das Problem, wie ein produktives Verhältnis der Lernenden zu einem tradierten Stoff hergestellt wird und wie individuelle Aneignungsverfahren ermöglicht und unterstützt werden, ohne dass die lehrende Person dabei ihr gerüttelt Mass an «täglicher Aufmerksamkeit» verliert.

Anders ausgedrückt: Als Ausbildner kann ich es mir und vor allem den Lernenden einfach machen, indem ich die gesamte Verantwortung des Lernprozesses übernehme, damit aber in die «Erwartungsfalle» tappe und am Abend nach Kursschluss hundemüde bin, während die Teilnehmenden entweder zufrieden und ausgeruht die «Vorstellung» verlassen oder reklamieren, dass sie zu wenig zum Zuge gekommen seien.

Vor dem Hintergrund des aktuellen Effizienzdogmas und einer falsch verstandenen Kundenorientierung schnappen solche Erwartungsfallen im Lehr-/Lernkontext in steigendem Masse zu.

Auf der Ebene des lehrenden Umgangs mit Stoffen unterscheidet Weidenmann (in Müller 1994, S. 84 ff.) das «Authentizitätsdogma» vom «Verständlichkeitsdogma»: Innerhalb des Authentizitätsdogmas überwiegt die «reine Ehrfurcht» gegenüber dem «wirklichen» und «ungeschminkten» Wissen vor einer allfälligen Reduktion und Vereinfachung des Stoffes. Überforderte Teilnehmende und unüberbrückbare Sprachbarrieren (Fachjargon) können die Folge davon sein.

Das «Verständlichkeitsdogma» fokussiert auf die Hoffnung der Lehrenden, dass alle Lernenden jederzeit schnell alles verstehen. Inhalte sind «mundgerecht» didaktisiert sowie salamididaktisch segmentiert und aufbereitet, jede Verständnisschwierigkeit löst bei Kursleitenden schon die Alarmglocke aus. Reibungslosigkeit soll vorherrschen.

Wird Effizienz und Zeitersparnis überbetont, «schrumpft Didaktik jedoch zur Zulieferungs- und ‹Zuschneidekunst› … die Subjekte drohen zu Landeplätzen für die zu vermittelnden feststehenden Erkenntnisse zu werden» (Rumpf, in: Köhnlein 1998, S. 23) Der Generalisierungsgewinn steht damit vor einer allfälligen Verstehensanstrengung.

Auch Lehrmittel leisten hier manchmal einen wohltuend vereinfachenden, manchmal aber auch einen verheerend simplifizierenden Beitrag. Lehrende werden dank Lehrmitteln öfters, ohne dass sie dies bemerken, zu «Vollzugsbeamten» oder «Lehrmittelvollstreckern».

Beide Dogmen delegieren fälschlicherweise an die lehrende Person die notwendige Lernkompetenz (als Teilnehmer/in), die Lernanstrengung auf sich zu nehmen und «verstehend» inhaltliche Komplexität abzubauen. Wir alle kennen die Situation, als Ausbildende unter Druck «allen alles recht zu machen» und uns abzurackern, während unsere Teilnehmenden dabei immer passiver werden.

Traditionelle Schuldidaktik reduziert also Komplexität und geht nach dem Bausteinprinzip von einfachen Einheiten über zu zusammengesetzten. Sie macht den «Stoff» griffig und schnell für viele verständlich. Produkte solcher Reduktionen gelten manchmal schon als eigentliche Wirklichkeit.

Komplexe Phänomene und Sachverhalte setzen sich aus mehr als einzelnen Elementen zusammen und provozieren Vermutungen, Fragen, Betroffenheit und Interesse; sie können jedoch auch überfordern, demotivieren und Zugänge verwehren.

Ich denke, dass inhaltliche Komplexität nur durch anstrengende individuelle Lernprozesse abgearbeitet werden kann. Diese Lernprozesse müssen begleitet werden (vgl. Kap. VI).

Komplexität lässt sich nicht durch Vereinfachung bewältigen oder gar beherrschen.

Nachstehende Unterscheidung in der didaktischen Verfahrensweise mit Lerninhalten zeigt knapp die verschiedenen Zugänge (Memmert 1991, S. 102):

DIDAKTISCHE VERFAHRENSWEISEN MIT LERNINHALTEN

ENZYKLOPÄDISCH

EXEMPLARISCH

aus Memmert 1991, S. 102

Ich stelle mir den Wissenszugang meist analog zur Höhlenforschung vor:

Enzyklopädisch erforsche ich die «Wissenshöhle», indem ich mit Hilfe einer Führung, installierten Lichtquellen und den üblichen Absperrseilen links und rechts langsam Schritt für Schritt in die Höhle hineingehe und mir den Raum so erschliesse. Vorteil dieses Vorgehens ist die sicherheitsbietende Struktur, die auch zur Konsequenz hat, dass alle «Gefährten» denselben Weg mit denselben Stationen hinter sich bringen und damit von vornherein eine gemeinsame Sprache haben. Ihr Nachteil ist: Ich weiss in der Regel am Schluss nicht mehr, wo der Anfang war.

Bei exemplarischem Erforschen erhalten Forschende Taschenlampen und erschliessen mit Fokussierung (evtl. durch die Leitung) auf ausgewählte Höhlenstellen den gesamten Raum. Die Höhle nimmt so für sämtliche Forschende in individueller Weise langsam «Gestalt» an. Vorteil: Individuelle Vorgehensweisen und Tempi sind erwünscht, Eigenaktivität ebenso. Nachteil: Bei einem Austausch wird «Unbekanntes» kommuniziert, die gemeinsame Sprache muss entwickelt werden, Forschende müssen mit temporärer Orientierungslosigkeit und Unsicherheit rechnen, ihr Erkenntnisstand ist verschieden.

Martin Wagenschein, Physiker und Didaktiker, hat das exemplarische Prinzip als Prinzip der Stoffbeschränkung verstanden. Durch eine Konzentration auf bedeutsame Beispiele sollten überlastete Curricula und Lehrende entlastet werden («Mut zur Lücke»); der Vorgang des Verstehens soll so mehr Priorität haben als Wissensanhäufung (vgl. Köhnlein 1998, S. 10 ff., Wagenschein 2013).

Diverse weitere didaktische Zugänge positionieren sich meist mit Referenz auf Wagenschein im Bereich dieser Exemplarität.

Ruf und Gallin (1998, S. 62) schreiben beispielsweise:

«In der segmentierenden Didaktik begegnet ein Stoffgebiet dem Lernenden so, wie es ein Fachmann in der Rückschau überblickt. Das komplexe Ganze wird nach fachlogischen Gesichtspunkten in Einzelteile zerlegt, die dann nach dem Prinzip «Vom Einfachen zum Schwierigen» additiv aneinander gereiht und häppchenweise verabreicht werden. Wie die Einzelteile miteinander zusammenhängen und sich zu einem Ganzen fügen, kann der Lernende erst erkennen, wenn ihm das letzte Segment vermittelt worden ist. Voraussetzung ist allerdings, dass ihm alle vorangehenden Segmente präsent sind. Dieses hoch gesteckte Ziel erreichen nur wenige, für alle andern bleibt das Fachwissen sinnloses Fragment. In der Didaktik der Kernideen werden die Stoffgebiete so präsentiert, wie sie ein Anfänger aus der Vorschauperspektive in groben Zusammenhängen wahrzunehmen vermag. Das Ganze ist also in der Gestalt der Kernidee bereits zu Beginn des Unterrichts für alle fassbar, wenn auch nur als unscheinbares, undifferenziertes Kegelchen. Durch persönliche Auseinandersetzung wird die Kernidee ausdifferenziert und wächst zu jeder wünschbaren Grösse an. Bezeichnend ist, dass man diesen Prozess beinahe in jedem beliebigen Zeitpunkt ohne Schaden abbrechen darf.»

Zugegeben: Die exemplarische Vorgehensweise setzt Mut, Erfahrung, einiges an Fach- und Prozesswissen aller Beteiligten sowie entsprechende Rahmenbedingungen voraus. Trotzdem erachte ich die Tendenz – auch ich erliege ihr immer wieder –, Unterricht so zu gestalten, dass «alle alles zum selben Zeitpunkt gehabt haben» und das Curriculum erfüllt wird («curriculum» hiess übrigens lateinisch auch «Rennbahn»!), als mitunter langweiliges und lerntötendes Ritual.

Selbstverständlich bewirkt eine (meist) enzyklopädisch strukturierte Fachsystematik auch ohne Exemplarität nicht notwendigerweise eine lineare Bearbeitung. Ein spiralförmiges mehrfaches Aufnehmen von Themen in unterschiedlichen Tiefungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten repräsentiert beispielsweise eine höhere Differenzierung im Umgang mit enzyklopädischem Vorgehen.

6.Aspekt D: Landkarten für die Choreographie

6.1Umgang mit Zeit

«Abschaffung der Zeit ist der Traum unserer Zeit.»

Anders 1995, S. 342

Einen engen Zusammenhang zur Problematik der inhaltlichen Reduktion sehe ich im unterrichtlichen Umgang mit Zeit.

Tradierte schulische Strukturen segmentieren Inhalte durch zeitliche Strukturierung, etwa durch Lektionsrhythmen.

Immer noch unterbrechen Schulglocken Abertausende von Lernenden (und Lehrenden) und nehmen ihnen den eigenverantwortlichen Umgang mit Zeit weg.

Lehrende und Kursleitende verwalten die vorgegebene Zeitstruktur und fungieren als Zeitnehmer, Zeitgeber oder Zeitzähler.

Möglicherweise wurde in den 1970er-Jahren in gruppendynamischen Trainings Ausbildungszeit verschwendet, heute jedoch droht die allgegenwärtig geforderte Effizienz Inhalte durch zeitliche Reduktion zu nivellieren.

Zunehmend fragen uns Kunden, ob unsere einjährigen Weiterbildungen mit demselben Zertifikat auch in einem dreitägigen Intensivkurs zu absolvieren wären.

Die Ambivalenz zwischen gewünschter Zeitersparnis und eigentlich zeitintensiven Lernarrangements (Stichwort «autonomes Lernen») und Kompetenzanforderungen (Stichworte «personale» und «soziale Kompetenzen») ist allgegenwärtig.

Was dauert, dauert zu lange, möglichst viel in kurzer Zeit hinter sich zu bringen (vgl. Rumpf 1987, S. 18) scheint Maxime unserer Zeit zu sein.

Diese Problematik ist nicht ganz neu, Nietzsche schrieb 1886:

«Man schämt sich jetzt schon der Ruhe; das lange Nachsinnen macht beinahe Gewissensbisse. Man denkt mit der Uhr in der Hand, wie man zu Mittag isst, das Auge auf das Börsenblatt gerichtet, – man lebt wie einer, der fortwährend etwas ‹versäumen könnte›. ‹Lieber irgend etwas tun als nichts› – auch dieser Grundsatz ist eine Schnur, um aller Bildung und allem höheren Geschmack den Garaus zu machen […] – man hat keine Zeit und keine Kraft mehr für die Zeremonien, für die Verbindlichkeit mit Umwegen, für allen Esprit der Unterhaltung und überhaupt für alles Otium. Denn das Leben auf der Jagd nach Gewinn zwingt fortwährend dazu, seinen Geist bis zur Erschöpfung auszugeben, im beständigen Sich-Verstellen oder Überlisten oder Zuvorkommen: die eigentliche Tugend ist jetzt, etwas in weniger Zeit zu tun als ein anderer. Und so gibt es nur selten Stunden der erlaubten Redlichkeit: in diesen aber ist man müde und möchte sich nicht nur ‹gehen lassen›, sondern lang und breit und plump sich hinstrecken. …» (Nietzsche1886, zitiert nach Rumpf 1987, S. 8)

Mit der Zeit ist es so eine Sache: Kleinkinder besitzen kein ausgesprochenes «Zeitgefühl», wie wir es kennen (der Begriff «heute» taucht etwa im Alter von zwei Jahren auf, «gestern» mit ca. drei Jahren).

Je älter wir werden, desto schneller vergeht die Zeit, weil wir Zeit stets auch als Teil unserer bereits «gelebten Zeit» verstehen.

Angenehmes vergeht (leider) schnell, bleibt jedoch in unserer Erinnerung lange haften.

Teilweise bis ins 18. Jh. existierte in unseren Breitengraden keine eigentliche «Zukunft»: Bauern oder Handwerker waren «die ganze Zeit» ihres Lebens Bauern und Handwerker. Natur und Gott fungierten als «Zeiteigentümer» und sorgten für wiederkehrende Rhythmen.

Dann aber lösten Menschen mit ihrer mechanischen Uhr Gott und die Natur ab.

In der Schweiz entwickelte sich das Genf Calvins zum Vaterland der Uhr, spätestens seit dann wird Zeit gemessen und möglichst nicht mehr verschwendet.

Gleichförmigkeit und Takt (Arbeit, Pausen, Freizeit, Fünftagewoche, …) bestimm(t)en fortan das (Arbeits-)Leben, die Währung der (Arbeits-)Zeit wurde Geld; seither lässt sich Zeit gewinnen und verlieren, seither vergeht Zeit unwiederbringlich, seither lässt sich Zeit auch kontrollieren, seither gilt die Moral der Pünktlichkeit.

Im antiken Griechenland gab es drei Zeitbegriffe: Aion, Chronos und Kairos (vgl. Boscolo/Bertrando 1994, S. 17 ff.). Unter Aion ist das «immer» ohne Vergangenheit und Zukunft zu verstehen, Chronos meint die mess- und zählbare Zeit in einer Zeitachse und Kairos beschreibt die Zeit als Reihe von Episoden mit jeweiligem Anfang und Ende.

Chronos lässt sich heute als «objektive», Kairos als «subjektive» Zeit, Aion als «Ewigkeit» bezeichnen.

In unserer Nonstop-Gesellschaft (vgl. Adam et al. 1998) scheint «Kairos» an Bedeutung zu verlieren und «Chronos» dafür unabhängig von der Natur beschleunig- und gestaltbar zu werden. Zeit gilt sogar zunehmend als materieller Wert und ist nicht mehr nur «money», sondern sogar «Geheimwaffe im Wirtschaftsleben» (Baeriswyl 2000, S. 8). Als entscheidender Faktor erweist sich dabei die Aufmerksamkeit der Menschen. Wo stets eine Unzahl an Informationen und Kommunikationskanälen zur Verfügung stehen, ist es entscheidend, welchen Aspekten ein Mensch, eine Gruppe oder eine Gesellschaft wie lange und wie viel Aufmerksamkeit schenkt. Aufmerksamkeit ist die Währung einer vernetzten Gesellschaft (Franck 2007 und siehe auch Kap. 6.6 in vorliegendem Kapitel).

Die gewerkschaftliche Errungenschaft der Trennung von Arbeits- und Freizeit (Zeitsouveränität) weicht der endlos möglichen Arbeitszeit (das Internet ist an keine Öffnungszeiten gebunden), die sich gleichzeitig mit einer florierenden Freizeitindustrie überlagert.

Sennett schreibt (2000, S. 131): «Coca-Cola light mag gut für das Gewicht sein, aber Zeit light ist nicht gut für das Herz.»

«Tempo» war laut Geissler (2000, S. 13) bis ins 17./18. Jh. Ausdruck für die rechte Zeit und das rechte Mass, Ende des 18. Jh. wurde es zum generellen Zeitmass von Bewegung (vgl. Musik), im 20. Jh. wechselte seine Bedeutung zu «hoher Schnelligkeit».

Der notwendigen Beschleunigung des pausenlosen Fortschrittes setzt sich in jüngster Zeit der «Mut zur Langsamkeit» entgegen; in Deutschland wurde vor einigen Jahren ein «Verein zur Verzögerung der Zeit» gegründet. Dies deutet auf einen neuen Zeitparadigma-Wechsel hin, Zeit wird wahrscheinlich individualisiert und privatisiert, Pünktlichkeit weicht der Flexibilität, wachsende Wahlfreiheit lässt uns – weil immer mehr gleichzeitig stattfindet – dauernd etwas versäumen (vgl. Geissler 2000, S. 119).

Dieser zumindest in der westlichen Industriegesellschaft zusehends dehnbare und effizienzorientierte Zeitbegriff schlägt sich vermehrt in Schulzeit-, Familienzeit- und Arbeitszeitmodellen sowie in veränderten Zeitgefässen für Weiterbildungen im Zuge von Modularisierungsbestrebungen nieder.

Veränderte Zeitwahrnehmungen und Zeitansprüche erreichen auch den Sektor Aus- und Weiterbildung. Alte Bastionen mit zum Teil endlos zur Verfügung stehender (Lern-)Zeit wanken; es wird sich zeigen, wie viel Zeit sich in Zukunft wirklich «einsparen» lässt.

Unterschiedliche «Eigenzeiten» von Lernenden, Lehrenden und Inhalten treffen sich deshalb als Ansprüche und müssen miteinander «in Verhandlung» treten.

Bildungs- und Lernprozesse – die ich gerne auch als «Rutschprozesse» verstehe – sind unstet, unberechenbar und gehorchen keiner linearen messbaren (zeitlichen) Logik.

Im Übrigen darf hin und wieder auch ketzerisch gefragt werden, ob die im Bildungswesen durch Dauerreformdruck produzierte Ruhelosigkeit und Hektik nicht zu viel «Zeit frisst» und uns dabei erst noch auf der Stelle treten lässt (vgl. Geissler 2000, S. 16).

«… es gibt drei Zeiten, die Gegenwart des Vergangenen, die Gegenwart des Gegenwärtigen und die Gegenwart des Künftigen. Denn es sind diese dreie in der Seele, und anderswo seh’ ich sie nicht, gegenwärtig ist das Erinnern des Vergangenen, gegenwärtig die Anschauung des Gegenwärtigen, gegenwärtig die Erwartung des Künftigen. Wenn ich so sagen darf, dann sehe ich drei Zeiten und bekenne, es sind drei.»

Augustinus, zitiert nach Boscolo 1994, S. 21

Die «Choreographie» des Unterrichtes bedingt nicht nur zeitliche, sondern auch strukturelle Gestaltbarkeit.

Eine solche Gestaltung ist von vielen Faktoren abhängig und nicht a priori formalisierbar, obschon dies zahlreiche Modelle suggerieren.

Ich schlage Ihnen im Folgenden einige «Landkarten» als Analyseinstrumente vor, mittels denen Sie sich «in Balance» rückwärtsblickend und vorwärtsschauend allein oder im Dialog mit anderen orientieren. Die Struktur dieser Orientierungsmodelle weist wohl auch standardisierte Merkmale auf, die jedoch nie linear in die unterrichtliche Praxis rückführbar sind.

Sie sind also nicht aufgerufen, didaktische Kategorien «abzuarbeiten» und in mühseliger Arbeit der Praxis anzupassen, sondern diese in pragmatischer Art entweder für Ihre Orientierung zu nutzen oder sie schamlos zu ignorieren.

Nachstehende erste Darstellung zeigt in gegenübergestellten Stichworten Dimensionen einer Lehr-/Lernorientierung unter den Blickwinkeln «Lernen», «Lehren» und «Didaktik». Sie skizziert verkürzt Prinzipien, Annahmen, Verfahrens- und Vorgehensweisen. Diese Dimensionen werden seit geraumer Zeit in der Debatte über «subjektive» oder «konstruktivistische» didaktische Ansätze diskutiert.

Die zwar vereinfachenden, aber profilierten Positionen und Annahmen als «Eckpunkte» der Dimensionen verlangen keine dogmatisch orientierte Zuordnung. Als Ausbildende werden wir uns immer irgendwo «dazwischen» bewegen und im Zuge der täglichen Komplexitätsforderung Spannung, Ambivalenz, Paradoxien und Dilemmata aushalten müssen.

Dennoch erscheint diese Polarität leider in Unterrichtskonzeptionen und Sequenzierungsmodellen immer wieder unter dem Primat der Ausschliesslichkeit und der sicherheitsbietenden Wirkungsversprechung auf.

Anders als dieses Primat sehe ich unsere Aufgabe eher darin, unsere täglichen «Gestaltungsbewegungen zu orten» und etwaige Richtungsveränderungen begründet und konkretisiert vorzunehmen.

6.2Landkarte «Lehr- / Lerndimensionen»

1. Lerndimension
Erkenntnisorientierung		Kenntnisorientierung
verstehen		reproduzieren
adaptieren		addieren
Lernen als aktive Anpassung von kognitiven Strukturen		Lernen als Aufnehmen, Verarbeiten und Speichern
Problemlösungslernen		Lernen als quantitative Wissensaneignung
Konstruktion (aktive Lernende)		Instruktion (aktive Lehrende)
Lernen erfolgt multidimensional und zirkulär		Lernen erfolgt linear und systematisch
Basis: Kognitionspsychologie, Konstruktivismus		Basis: Gedächtnispsychologie/Behaviorismus

2. Lehrdimension
Selbststeuerung		Fremdsteuerung
unterstützen, anregen, beraten, moderieren		anleiten, darbieten, erklären, leiten
Spezifische Ziele ergeben sich aus der Bearbeitung authentischer Aufgaben		Lernende erfüllen die gesetzten Leistungskriterien
Unterrichtsergebnisse sind nicht vorhersagbar		Unterrichtsergebnisse sind vorhersagbar
intensive Auseinandersetzung		extensive Wissensvermittlung

3. Didaktische Dimension
Exemplarität		Enzyklopädie
fokussieren		anhäufen
gewahr werden		bewältigen
umherirren		Ziel erreichen
Begriffe bilden		Begriffe einordnen
Singularität		Regularität
Entstehung		Ergebnis
Spurensicherung		Ergebnissicherung
erzählen (lassen)		erklären

Aspekte dieser «Dimensionen» (bei der dritten erkennen Sie die didaktischen Verfahrensweisen nach Memmert, vgl. dieses Kapitel, 5.) finden sich wiederum in so genannten übergeordneten «Unterrichtskonzeptionen».

Unterrichtskonzeptionen oder Unterrichtskonzepte lassen sich nach Meyer (2017, S. 208) als «Gesamtorientierungen methodischen Handelns» bezeichnen. Solche Konzeptionen wiederum beziehen sich auf didaktische oder (lern-)psychologische Theorien (siehe auch 7.2 in diesem Kapitel), die selber jeweils im gesellschaftlich-historischen Kontext situierbar sind.

Vier ausgewählte Konzeptionen finden Sie in folgender Übersicht.

Die Konzeptionen lassen sich nicht immer den Eckpunkten der «Lehr-/Lerndimensionen» (siehe weiter oben) zuordnen, so kann z. B. problemorientierter Unterricht mit mehr oder weniger Selbststeuerung der Lernenden auskommen oder dozentenorientierter Unterricht viel Selbststeuerung in der Verarbeitung von Lerninhalten zulassen. Interessant könnte es sein, sich zu fragen, welche Anteile welcher Konzeptionen sich in Ihrer Praxis zeigen und wie kohärent oder spannungsvoll Ihr spezifischer eigener «Konzeptionsmix» wirkt.

6.3Landkarte «Unterrichtskonzeptionen»

nach einer Vorlage der PH Thurgau

6.4Landkarte «Sequenzierungsmodelle»

Stufen- und Phasenschemata von Unterricht (auch Artikulation oder Sequenzierung genannt) versprechen Lehrenden, ihre Bildungsveranstaltungen so zu modellieren, dass Inhalte mit Merkmalen von Lernenden, institutionellen Vorgaben und Lernzielen massgeschneidert kombiniert werden, indem sie einzelne Schritte akzentuieren und variieren. Sämtliche Sequenzierungsmodelle beziehen sich normativ auf Konzepte und theoretische Annahmen.

Selbstverständlich sind diese Schemata für einen inexistenten Durchschnittsunterricht standardisiert und generalisiert, womit sie nie der alltäglichen situativen «Choreographie» entsprechen.

Die kleine nachstehende Auswahl von Sequenzierungsmodellen – meist entnommen aus spezifischen Unterrichtskonzepten – lässt sich wiederum innerhalb der weiter vorne aufgezeigten Dimensionen (A und B eher rechts, C eher links) oder eben einzelnen Unterrichtskonzeptionen (A und B eher dozentenorientiert, C eher problemorientiert) zuordnen. Die Reihenfolge ihrer Auflistung entspricht der konzeptionell intendierten Zunahme von Problemorientierung und Selbststeuerung der Lernenden.

Sequenzierungsmodelle mögen für Anfänger – gemeinsam mit geplanter Zeitstrukturierung – sehr hilfreich sein. Erfahrenen Kursleitenden rate ich, die eigenen «routineorientierten» Sequenzierungsweisen (als meist mehr oder weniger bewusste Erfahrungsmodelle) aufzuzeichnen und diese mit den aufgeführten didaktischen Modellen zu vergleichen, um damit das eigene Erfahrungsmodell modifizieren zu können.

Modell A: Behavioristischer Ansatz mit gedächtnispsychologischen

Anteilen

→5-Stufen-Technik des Lektionenhaltens von Rein (nach der Formalstufentheorie von Herbart, siehe Meyer 2017, S. 170)

1.Vorbereitung

2.Darbietung

3.Verknüpfung

4.Zusammenfassung

5.Anwendung

Modell B: Gedächtnispsychologischer Ansatz mit erkenntnisorientierten und behavioristischen Anteilen

→Unterrichtskonzept Grell und Grell (2013)

1.Formulieren des Lernziels (was an Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen gelernt werden soll)

2.Informierender Unterrichtseinstieg (was wird wie und weshalb im Folgenden getan)

3.Informationsinput (die für das geplante Lernen minimalen bedeutsamen Informationen werden vermittelt)

4.Lernaufgaben (Aktivitäten, im Rahmen derer Lernende selbständig und aktiv Lernerfahrungen machen)

5.Lernkontrolle/Evaluation (Lernzielüberprüfung)

Modelle C: Erkenntnis- und problemorientierte Ansätze

→Erkenntnisorientierter Unterricht nach Landwehr (mit Bezug auf Wagenschein, Piaget und Popper, vgl. Landwehr 2006)

1.Leitende Problemstellung bestimmen (Vorbereitung Leitung)

2.Möglichen Erkenntnisgewinn reflektieren (Vorbereitung Leitung)

3.Möglichen Erkenntnisprozess analysieren (Vorbereitung Leitung)

4.Geeignete Form der Problemkonfrontation wählen

5.Lernende aktiv in die Lösungssuche involvieren

6.Lösungen evaluieren

7.Anwendung der Erkenntnisse/Arbeitsreflexion

→Problemorientierter Unterricht in Gruppen (Siebensprung-Methode, vgl. van Meer 1994)

0.Problemkonfrontation («Fall» oder authentische Situation)

1.Unklare Begriffe klären

2.Vermutetes Problem, zentrale Fragestellung, Thema bestimmen

3.Problemsituation analysieren, Vorkenntnisse aktualisieren und aktivieren

4.Erklärungen und Aussagen aus 3. systematisch ordnen

5.Lernziele und Fragestellungen formulieren

6.Zusätzliche Informationen beschaffen und verarbeiten

7.Neue Infos überprüfen und zusammenfassen und Fragestellungen bearbeiten

Wir sehen, dass Lernende in Reins Modell eine marginale Rolle spielen, die Grell'sche Informationsverarbeitung dagegen eine Mischung von Kenntnisorientierung und aktiver Tätigkeit von Lernenden darstellt und das Landwehr-Modell als erkenntnisorientiertes noch ein wenig mehr Dozentenorientierung empfiehlt als das in Holland im Gesundheitswesen entwickelte «Problem-Based Learning» (vgl. dazu auch Müller/Schäfer/Thomann 2016).

Selbstverständlich vernachlässigt diese Skizzierung noch, dass sich im Bereich der Umsetzung oder der Anwendungspraxis solcher Modelle nochmals Welten öffnen: Es kann als «problemorientierter Unterricht» bezeichnet werden, was in Dozentenorientierung bis zum missionarischen Eifer daherkommt, wie sich ebenso jemand auf die Grell'sche Sequenzierung berufen kann, der Selbststeuerung der Lernenden in hohem Masse zulässt.

Demnach lassen sich einzelne Sequenzierungsmodelle regelrechten Unterrichtskonzepten zuordnen, die sich ihrerseits teilweise in übergeordneten Unterrichtskonzeptionen wiederfinden.

Um die konzeptionellen Annahmen hinter solchen Sequenzierungsmodellen etwas zu verdeutlichen, beleuchte ich am Ende meiner Ausführungen über Sequenzierung exemplarisch das Modell der Grell-Sequenzierung in seinen Handlungsanweisungen und Annahmen:

Wesentliche Annahmen des Sequenzierungsmodells nach Grell und Grell (2013)

Transparenz

●Durch einen den Lernenden angepassten, informierenden Unterrichtseinstieg werden Thema, Ziel und Ablauf des Unterrichts einsichtig gemacht, um inhaltsbezogenes Interesse und Motivation zu erreichen.

●Durch regelmässiges Evaluieren des Unterrichts sind die Lernenden in der Lage, den Verlauf und das Ergebnis kritisch zu überdenken und daraus für das Lernen von Inhalten und ihr Lernen in der Gruppe neue Einsichten zu gewinnen.

●Das Aufdecken der Beurteilungskriterien erleichtert den Lernenden das Lernen, indem sie Klarheit über die an sie gestellten Anforderungen gewinnen.

Trennung von Informationsvermittlung und -verarbeitung

●Durch eine knappe und klare Informationsvermittlung wird den Lernenden das zum Lernen notwendige Material zur Verfügung gestellt.

●Die Lernenden verzichten auf Erarbeitungsmuster, Frage-Antwort-Unterricht («Ping-Pong») und «Ratespiele» in der Phase der Informationsvermittlung, da sie Lernen mehr verhindern als fördern und zeitraubend sind.

●Die Lernenden verfügen über genügend Raum und Zeit, um eigenständig, selbstgesteuert zu lernen, und müssen nicht vorwiegend in der Zeit der «Hausarbeiten» üben und trainieren.

●Die Lernaufgaben sind sorgfältig vorzubereiten sowie interessant und abwechslungsreich zu gestalten. Der Phase «Lernerfahrungen machen» ist erste Priorität einzuräumen, weil dann individuelle Verarbeitung stattfindet.

Zielorientiert unterrichten

●Lernziele sind so zu konkretisieren, dass Lernende sie verstehen und erreichen können.

●Neben inhaltlichen Zielen sind stets auch Verhaltensziele zu formulieren; dabei gewünschtes Verhalten ist zu erklären und zu verstärken.

●Informationsvermittlung, Informationsverarbeitung sowie Lernkontrollen sind klar aufeinander auszurichten.

●In der Arbeitsrückschau beurteilen alle Beteiligten den Unterrichtserfolg kritisch.

Die Lernenden als Personen ernst nehmen

●Auf Motivationstricks und Verführungskünste kann verzichtet werden. Die Lernenden sind durch Einsicht in das Lerngeschehen zur Auseinandersetzung herauszufordern.

●Ein warmes, akzeptierendes, freundschaftliches Klima und das Ernstnehmen des Beziehungsaspektes schaffen förderliche Lernbedingungen.

●Regelmässiges Evaluieren führt die Lernenden schrittweise zur Selbstbeurteilung.

●Das Anbieten verschiedener Möglichkeiten von Lernaufgaben und das stete Begleiten der Arbeit leitet die Lernenden schrittweise zu selbstverantwortetem Lernen.

Die abschliessende Darstellung eines möglichen Unterrichtsaufbaus (leicht verändert dem vergriffenen Buch «Unterricht gestalten – Lernen fördern» von H. Teml 1982 entnommen) nimmt teilweise die vorgängig besprochenen Lehr-/Lerndimensionen und vereinigt in einer nicht-linearen Darstellung diverse unterrichtskonzeptionelle Ansätze sowie Sequenzierungsmodelle.

Ich möchte Sie dazu einladen, mit sich selber oder anderen mittels dieser «Landkarte» Ihren Unterrichtsaufbau zu überprüfen, Gewohnheiten zu eruieren und neue Gestaltungswege zu planen.

6.5Landkarte «Unterrichtsaufbau»

Die Teilnehmer/innenzentrierung «wächst» im vorliegenden Modell in den meisten Fällen von links nach rechts.

nach: Teml 1982, verändert/ergänzt durch Thomann1997

6.6Entgrenzung und Digital Learning

Wie im Abschnitt zum Umgang mit Zeit (in diesem Kapitel, 6.1) erläutert, wird in unserem «Informations- und Kommunikationszeitalter» die menschliche Aufmerksamkeit zum entscheidenden Faktor. Fast alles ist immer und überall zugänglich, ständig prasseln Kommunikationsaufforderungen auf einen ein: Neben den vor allem im beruflichen Rahmen verbreiteten E-Mails senden inzwischen Programme Push-Nachrichten auf das Mobiltelefon, Tablet oder den Computer. Dieses aufmerksamkeitsheischende Staccato überfordert die menschliche Kognition eigentlich. Denn Menschen brauchen auch im heutigen «digitalen» Zeitalter noch dieselben Bedingungen wie zuvor, um etwas tiefergreifend zu verarbeiten und damit die Grundlage für Lernprozesse zu schaffen: Zeit, um sich genügend lang mit dem «Gegenstand» zu beschäftigen, Aufmerksamkeit, um wirklich dabei zu bleiben, und wiederholte Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand unter verschiedenen Perspektiven über einen längeren Zeitraum hinweg.

Deshalb möchte ich an dieser Stelle mit dem Mythos der «Digital Natives» aufräumen. Der Begriff geht auf einen Aufsatz von Prensky (2001) zurück. Prensky stellt die These auf, dass eine neue Generation von jungen Menschen heranwachse. Von Geburt an von Informations- und Kommunikationstechnologie umgeben, seien diese Menschen quasi natürlich versiert im Umgang mit Technologie und hätten daher neue Ansprüche an das Lernen. Wer früher geboren wurde, sei demgegenüber ein «Digital Immigrant». Diese digitalen Einwanderer bleiben laut Prensky in der Tendenz früheren Gebrauchsweisen von Medien und Technologie verhaftet. Sich an jeweilige technologische Entwicklungen anzupassen, bedeute für sie einen stetigen Aufwand. An Prenskys These, die übrigens nicht auf empirischer Forschung basierte, schlossen sich alsbald weitere Vorstellungen an, die mit den «Digital Natives» oder der «Generation Google» verbunden werden. Um nur einige davon zu nennen: Die Digital Natives würden auf neue Art und Weise lernen, hätten angeborene Fertigkeiten im Umgang mit Technologie oder könnten viel besser Multitasking betreiben als «Digital Immigrants» (siehe Smith 2012).

Inzwischen zeigen zahlreiche empirische Studien, dass eine grosse Mehrheit der jungen Menschen – nicht anders als die angeblichen «Digital Immigrants» – digitale Technologien zu Lernzwecken auf relativ simple Weise nutzt und damit deren Potenzial nicht einlöst. Für Deutschland etwa hält ein Bericht des Hochschulforums Digitalisierung von 2016 fest, dass nur 21% der Studierenden ein breites Spektrum digitaler Medien für das Studium nutzen (Persike/Friedrich 2016). Vergleichbare Ergebnisse liegen seit Längerem auch für die USA, Kanada oder Australien vor (eine lesenswerte Übersicht haben Kirschner und van Merriënboer (2013) zusammengestellt). Die Annahme, dass heute heranwachsende Menschen gut seien im Multitasking, ist ebenso fragwürdig. Sie basiert auf Alltagsbeobachtungen, in denen Jugendliche oder Studierende parallel Aufgaben erledigen, chatten und im Web surfen. Daraus wird geschlossen, es finde erfolgreiches Multitasking statt. Die Empirie spricht in zwei wesentlichen Punkten gegen diese Annahme (siehe Kirschner/van Merriënboer 2013):

1) Multitasking ist hirnphysiologisch kaum möglich: Aufgaben, die bewusste Denkleistung erfordern, können vom Hirn nicht parallel bearbeitet werden, sondern nur seriell. Das heisst, das Hirn muss beim so genannten Multitasking (z. B. Lesen eines Fachtextes und paralleles Schreiben eines E-Mails) zwischen den verschiedenen Aufgaben hin und her springen. Wenn also junge Menschen scheinbar Multitasking betreiben, springt ihre Aufmerksamkeit genau genommen zwischen verschiedenen Aufgaben oder Medien hin und her, auch Task-Switching genannt.

2) Task-Switching ist fehleranfällig: Zahlreiche Studien zeigen, dass mehr Fehler entstehen, wenn mehrere anspruchsvolle Aufgaben gleichzeitig bearbeitet werden müssen. Dies gilt von der Notfallmedizin bis zum Pilotieren von Flugzeugen. Besonders aufschlussreich ist eine Studie aus dem Jahr 2009. Als Laborexperiment durchgeführt, folgert sie, dass Personen, die im Alltag viel mediales «Multitasking» betreiben, irrelevante Informationen schlechter ausblenden können und so letztlich im Task-Switching schlechter abschneiden als Menschen, die im Alltag weniger multitasken.

Dass viele – nicht nur junge – Menschen heute scheinbar multitaskend lernen und arbeiten, bedeutet folglich nicht, dass dies sinnvoll oder effizient ist – ganz im Gegenteil. Gleiches gilt für den Umstand, dass dank Online-Lernangeboten, von Wikipedia über Youtube-Videos bis zu kostenpflichten Online-Kursen und Apps, theoretisch immer und überall gelernt werden könnte. Das reine Vorhandensein dieser Möglichkeiten führt keineswegs dazu, dass tatsächlich überall ständig gelernt wird. Mindestens ebenso stark bedrohen digitale Konkurrenzangebote (von Online-Zeitungen bis Netflix) die Fokussierung auf einen Gegenstand und unterminieren die fortdauernde, intensive Beschäftigung mit diesem durch ständiges Ablenkungspotenzial. Insofern ist Digital Learning zwar Symptom unserer zeitlich und räumlich entgrenzten Zeit, beantwortet aber für sich genommen die aktuellen Fragen zu Lernen und Weiterbildung nicht. Digital Learning ist vielmehr ein Potenzial, das nur unter bestimmten Bedingungen eingelöst wird bzw. werden kann.

Um diese Ausführungen zu konkretisieren, werden hier zwei Ausprägungen von Digital Learning etwas näher betrachtet: MOOCs und Online-Diskussionen.

MOOCs

Der Name MOOC steht für Massive Open Online Course. Er bezeichnet als Kurs gestaltete Online-Angebote, die offen zugänglich sind (in der Regel keine Zugangsvoraussetzungen oder Kurskosten) und mit hohen Teilnehmerzahlen operieren: Von 100 bis zu mehreren 100‘000 Teilnehmenden ist je nach Kursgestaltung und Bekanntheitsgrad des Anbieters alles möglich. Der erste als MOOC bezeichnete Kurs wurde 2008 durchgeführt, das Format ist also noch ziemlich jung. Breiteren Bekanntheitsgrad in der Öffentlichkeit erlangten MOOCs anfangs der 2010er-Jahre. Zeitweise wurde mit ihnen die Vorstellung verbunden, dass sie den Bildungsbetrieb vor allem im Tertiärbereich revolutionieren würden, da ein einzelner MOOC eine beinahe beliebig grosse Teilnehmendenzahl erreichen kann. Inzwischen lässt sich sagen, dass MOOCs zwar neue Möglichkeiten schaffen, aber andere (Weiter-)Bildungsformate nicht überflüssig machen.

Typisch für MOOCs ist beispielsweise die hohe Abbruchquote: Von den Personen, die sich ursprünglich für einen Kurs anmelden, schliesst in der Regel nur eine kleine Prozentzahl den Kurs erfolgreich ab (die Zahlen variieren stark, 15% scheint ein mittlerer Erfahrungswert zu sein). Das wirkt aus Sicht traditioneller Bildungsformate auf den ersten Blick negativ, kann aber auch positiv gesehen werden: Die geringen Einstiegshürden dieser offenen Kurse ermöglichen zahlreichen Menschen, sich fürs Erste einmal anzumelden und im Kurs umzusehen. Nur diejenigen, für die der Kurs etwas bietet, das sie gerade faszinierend finden oder dringend brauchen, bleiben über Wochen hinweg dabei und schliessen den Kurs ab. Die übrigen steigen früher oder später aus – vielleicht auch, nachdem sie denjenigen Inhalt bearbeitet haben, der für sie wichtig war, während der Kursabschluss als solcher für sie weniger zentral ist.

MOOCs sind nicht an eine bestimmte didaktische Gestaltungsweise gebunden – von stark instruktionalistisch/dozentenzentriert bis konstruktivistisch/individualisierend (vgl. 6.2 und 6.3) ist alles möglich.

Online-Diskussionen

Zu Weiterbildungsveranstaltungen werden gelegentlich Onlineforen eingerichtet, in denen Teilnehmende Lerninhalte schriftlich miteinander diskutieren und reflektieren. Der grosse «Hype» der Diskussionsforen fand zur Jahrtausendwende statt, inzwischen sind Erwartungen sowie Einsatzhäufigkeit etwas zurückgegangen. Dies dürfte daran liegen, dass sich die sozialen Lernprozesse in solchen Foren nicht so schnell und bloss durch den Einsatz von Technologie einstellen, wie man sich das ursprünglich erhoffte: Lernen durch asynchronen Online-Austausch findet nur dann statt, wenn die Aussagen von Lernpartnern (oder der Dozierenden) unter Angabe von Gründen gegenseitig hinterfragt, differenziert, weiterentwickelt oder auch abgelehnt werden (vgl. Zimmermann 2014, S. 35–83).

Eine derartige «Diskussionstiefe» zu erreichen, ist anspruchsvoll und bedingt, dass Teilnehmende in ihren Texten sowohl bereit sind, gegenseitig auf ihre Argumentationen einzugehen, als auch wissen, wie sie das tun können. Damit dies gelingt, sind schreibdidaktische Massnahmen erforderlich. Dazu gehört im Minimum, mit den Teilnehmenden im Vorfeld von Online-Diskussionen im Präsenzunterricht zu besprechen, was gute schriftliche Diskussionsbeiträge ausmacht, und Beispieltexte miteinander zu betrachten. Hilfreich sind auch Kriterienraster, die zwischen verschiedene Intensitätsstufen von Aufeinandereingehen unterscheiden. Ein theoretisch begründetes und praktisch erprobtes Beispiel wird in Zimmermann und Rickert (2015) beschrieben.

Lernen mit Medien oder so genanntes Digital Learning verliert durch diese Erkenntnisse aber nicht an Bedeutung. Vielmehr ist es auf allen Bildungsstufen wichtig, an einem sinnvollen Gebrauch digitaler Medien zu arbeiten, der sowohl Lernprozesse als auch Arbeitsabläufe unterstützen kann. Angesichts der rasanten Entwicklungen im digitalen Bereich können dazu keine allgemeinen Ratschläge formuliert werden. Zentral scheint, dass diese Entwicklungen laufend beobachtet und mögliche Folgerungen daraus gemeinsam mit Teilnehmenden von Weiterbildungen gezogen werden.

Denn Entgrenzung von Zeit und Raum durch digitale Medien führt nicht automatisch zu grenzenlosem Lernen. Vielmehr findet Lernen nach wie vor unter den gleichen anthropologischen Bedingungen statt: Um etwas über einen bestimmten «Gegenstand» zu lernen, muss ein Mensch sich über einen bestimmten Zeitraum mit einer gewissen Intensität damit auseinandersetzen. Das ist und bleibt anstrengend, und je grösser die Anstrengung ist, desto mehr wird gelernt – wobei Anstrengung kein negativ besetzter Begriff sein muss: Durch Anstrengung Ziele zu erreichen kann sogar sehr beglückend sein. Eine «Alles-ist-nur-einen-Klick-weit-weg-Mentalität» kann den Weg zu einer solchen Beglückung durchaus auch verstellen, statt wie oft versprochen «schnelles Lernen» zu ermöglichen. Mediendidaktik, mediendidaktische Unterstützungsangebote und entsprechende Forschung bleiben deshalb auf absehbare Zeit nicht nur hilfreich und notwendig. Sie werden sogar noch an Bedeutung gewinnen.

7.Aspekt E: Aus der Werkzeugkiste

7.1Einführung

«Die beste Methode gibt es nicht – sofern man die gemessene Lernleistung der Schüler als Effektivitätskriterium zugrunde legt. Mit schöner Regelmässigkeit zeigten sich entweder keine Differenzen, oder aber die Resultate fielen nicht eindeutig genug zugunsten dieser oder jener Lehrmethode aus … Dieser Sachverhalt … gehört zu den wenigen Erkenntnissen der Lehrmethodenforschung, die als gesichert gelten dürfen.»

Terhart 1989, S. 75

Unterrichtliche Methoden können als Mittel zur Zielerreichung verstanden werden, etwa als Vermittlerinnen zwischen lernenden Subjekten und anzueignenden Objekten, als Mittel zur Lernförderung. Je nachdem nach welchen Unterrichtskonzepten und anhand welcher theoretischer Annahmen Bildungsveranstaltungen konzipiert sind, dienen Methoden als Instrumente, um das jeweilige Vorhaben effektiv zu realisieren.

Dies erlaubt dem Einsatz von Methoden eine technologische Wirkung zu unterstellen.

Gelegentlich scheinen sogar fehlende inhaltliche Auseinandersetzungen durch ideologisch gefärbten Methodenkult kompensiert zu werden. Glücksverheissungen können dann über Methoden transportiert werden.

Im Balance-Modell (in diesem Kapitel, 2.) ist der Aspekt «Methode» einer unter einigen und damit abhängig von anderen Aspekten und vielen Rahmenbedingungen.

Nach Knoll (2007, S. 1081 ff.) lauten die Entscheidungsfragen für die Wahl von Methoden:

●Für wen? Für wen planen wir, für wen bereiten wir eine Veranstaltung vor? (Frage nach der Zielgruppe)

●Warum? Warum planen und arbeiten wir für eine bestimmte Zielgruppe in einem bestimmten thematischen Zusammenhang? (Frage nach dem Ausgangsproblem)

●Wer? Wer plant und bereitet vor? Wer sind wir selber in diesem Zusammenhang? (Frage nach der Leitung)

●Wozu? Wozu planen und arbeiten wir? (Frage nach den Lernzielen)

●Was? Welches ist der Gegenstand, mit dem wir uns beschäftigen sollen? (Frage nach dem Inhalt)

●Wie? Wie gehen wir die Sache an? Mittels welcher Verfahren erreichen wir die Lernziele am besten? (Frage nach den Methoden)

●Womit? Womit können wir beim Einsatz der Methoden arbeiten? Womit müssen wir als Einfluss von äusseren und institutionellen Gegebenheiten rechnen?

Nachstehende kleine Zusammenstellung von Methoden ist exemplarisch.

Die Methoden 1–4 bewegen sich eher vor dem Hintergrund der Erkenntnis- oder Problemorientierung, wobei die «Expertentagung» und das «Konferenzspiel» im Speziellen für argumentative Urteilsbildung einsetzbar sind; beide Methoden sind mit Unterrichtsunterlagen des Autors dokumentiert.

Das «Rollenspiel» und das «Fallbeispiel» finden Sie anschliessend als anleitende Umsetzungsvorlagen, teilweise mit theoretischen Bezügen. Das Rollenspiel könnte man als «kleineres Geschwister» des Konferenzspiels bezeichnen.

(«Grösseres Geschwister» wäre demnach das Planspiel, das nach genauer Rollenanleitung eine bestimmte, komplexe organisationale Realität über eine grössere Zeitspanne simuliert. Reelle Systeme und Subsysteme «reproduzieren» sich dadurch sozusagen spielend.) Das dann folgende «Fallbeispiel» lässt schliesslich nicht Realität simulieren, jedoch lässt über (mögliche) Realität sinnieren und diskutieren; die Ausführungen sind als didaktische Grundlegung dieser Methode gedacht.

Die in der Folge aufgeführten Gedanken zu den Methoden 5 und 6 «Vorzeigen – Nachmachen» und «Interaktivitätssteigerung in Plenarveranstaltungen», die als eher kenntnis- und dozentenorientiert bezeichnet werden können, zeigen auf, dass nicht selten als traditionell abgewerteten «Frontal»-Methoden je nach Berufsfeld und Indikation hohe Bedeutsamkeit und Effektivität aufweisen. Sie finden auch in Kapitel V Hinweise zu «Reden» oder «Referate halten». Als 7. methodisches Instrument finden Sie eine Checkliste für Arbeitsaufträge im Selbststudium.

Mittels dieser ausgewählten Methoden zeigen sich auch ansatzweise Themenbereiche («Didaktische Theorien» und «Entwicklung von Ausbildungsstrukturen»), die meine Ausführungen sonst kaum berücksichtigen.

7.2Methode 1: Expertentagung «Didaktische Theorien» – Materialien

Einleitung

Didaktik befasst sich als Theorie oder Wissenschaft mit allen Situationen und Phänomenen von organisierten Lehr- und Lernprozessen.

Beschreibend, erklärend und strukturierend versucht sie Orientierungswissen für die Unterrichtspraxis zu gewinnen (vgl. Berner 1999, S. 35).

Didaktische Theorien beziehen sich zudem in der Regel auf pädagogische und/oder psychologische Grundlagen (vgl. Schüpbach 2000, S. 15).

Hinter didaktischen Konzepten stehen Annahmen, Wertvorstellungen, gelegentlich Glaubenssysteme. Im Zuge des Wertepluralismus verkünden heutzutage immer mehr Bildungsfachleute «ihre» Didaktik als die ultimative. So tummeln sich da Begriffe wie «Belehrungsdidaktik», «Verständigungsdidaktik», «Ermöglichungsdidaktik», «interaktive Didaktik», «konstruktivistische Didaktik», «subjektive Didaktik», «reflexive Didaktik» oder «evolutionäre Didaktik».

Das altgriechische Wort «didaskein» bedeutet «lehren», «unterrichten», aber auch «lernen» und «belehrt werden».

Wolfgang Ratke (1571–1635) galt als eigentlicher «Erfinder» des heutigen Begriffes Didaktik (als «Lehrkunst»), die «Didactica Magna» (1657) von Amos Comenius (1592–1670) machte diesen in weiten Kreisen bekannt (vgl. Kron 1996, S. 328 ff.).

Interessanterweise war das «Didaktische» ursprünglich eine Gattung des griechischen Epos (neben dem «Heroischen» und dem «Historischen»), welches häufig als «Lehrgedicht» in Erscheinung trat.

Die so genannte «Didaskalia» verstand sich also als Lehre und Unterricht (mehr im Sinne von Übung und Training) oder aber als Aufführung von «Lehr-Stücken» (vgl. Blankertz 2000 und Aschersleben 1983).

Aschersleben (1983, S. 9 ff.) berichtet, dass ca. 3000 v. Chr. im alten ägyptischen Reich das Schriftsystem der Hieroglyphen und in Babylon bei den Sumerern die Keilschrift als hochkomplizierte Schriftsysteme in so genannten «Schreiberschulen» für die späteren Verwaltungsbeamten durchaus mittels didaktischer Instrumentarien (Diktat als Übung, Auswendiglernen, Prinzip des Lernens durch Vorbild, Lob und Tadel, …) unterrichtet wurden.

Der «paidagogos» (= «Knabenführer»; «pais»: der Knabe, «agein»: führen, leiten, ziehen) unterschied sich im alten Griechenland im Übrigen folgendermassen vom «Didaktiker»:

«Der Elementarlehrer nun, der im Schulunterricht die Schüler Lesen, Schreiben und die Zahlen – die aus dem Alphabet stammten – lehrte, wird zunächst ‹Grammatiker› genannt, später zum ‹Didaktiker›, dem Lehrer schlechthin, neben dem Sporttrainer und dem Musiklehrer der dritte, neue Lehrberuf, aber mit dem geringsten sozialen Ansehen. Übrigens gibt es seit der vorklassischen Zeit in Hellas auch den Pädagogen, den Knabenaufseher. Oft ein alternder Sklave, der nicht mehr für andere Arbeiten taugt, wird er abbestellt, um den Knaben oder Jüngling zum Unterricht in den Sportstätten oder der Schule zu begleiten. Es ergab sich, dass er später anspruchsvollere Funktionen übernahm: dem Zögling gute Manieren beizubringen, ihm seine Lektion abzuhören und insgesamt seine charakterliche Entwicklung positiv zu beeinflussen. So wächst der Knabenaufseher allmählich in die Rolle des wirklichen Erziehers, des Pädagogen, hinein, wie wir ihn aus späteren Epochen der Erziehungsgeschichte kennen: als Privatlehrer, als Hauslehrer oder Haushofmeister.»

(aus Aschersleben 1983, S. 12)

Grunder (1999, S.160) erwähnt folgende griechische Reminiszenz:

«Als es einmal geschah, dass ein Sklave von einem Baum stürzte und sich ein Bein brach und nun zu nützlicher Arbeit nicht mehr fähig war, sprach sein Herr: ‹Nun ist er ein Pädagogus geworden.›»

Vor vielen Jahren entschied ich mich auf Grund etlicher kritischer Rückmeldungen von damaligen Lehrgangsteilnehmenden der aeB dazu, die bislang eher «trocken» in Form von Referaten und Textlektüre vermittelten Ansätze der theoretischen Didaktik neu so zu vermitteln, indem ich die Teilnehmenden stärker aktivierte und dies als Anregungs- und Reflexionsmittel benutzte, um ihnen die Leitlinien unterrichtlichen Handelns bewusst zu machen. Folgende Materialien geben Ihnen Einblick in meine dritte Umsetzung dieser Idee bei zwei dafür zusammengelegten Ausbildungsgängen in Erwachsenenbildung an der aeB Luzern.

42 Studierende wurden in einer achttägigen thematischen Ausbildungsphase von zwei Kursleitenden (einer Kollegin und mir) begleitet, wobei uns zwei weitere Ausbildende während eines externen viertägigen Blockseminars unterstützten.

Folgende Materialien sind in der Mehrzahl chronologisch geordnete Planungsunterlagen, die als Anregung ohne Kommentare aufgelistet sind. Anschliessend schildere ich kurz meine Erfahrungen mit der Methode «Expertentagung».

Material 1:

Übersicht Veranstaltung «Didaktische Theorien»

4. Semester Diplomausbildung – aeB-Ausbildungstage

Material 2:

Einladung Dozentinnen/Dozenten zur Sitzung Planung des Blockseminars «Didaktische Theorien»

Traktandum

Rahmenplanung des Blockseminars, Aufgabenverteilung

Grobplan Blockseminar

●1. Tag: Arbeit in sieben Expertengruppen mit Begleitung

●2. Tag: Arbeit in sieben Expertengruppen mit Begleitung, Durchführung der Expertentagung

●3. Tag: Auswertung der Expertentagung mit Begleitung, Weiterarbeit in vier neu zusammengestellten begleiteten Bedarfsgruppen (Themen nach situativer Absprache)

●4. Tag: Weiterarbeit in vier begleiteten Bedarfsgruppen; Erstellen individueller didaktischer Konzepte/Positionen mit Beratung

Grundlage

Die Teilnehmenden entscheiden sich vorgängig für einen didaktischen Ansatz. Die Auswahl der didaktischen Ansätze ist weiter unten mit der entsprechenden Literatur aufgeführt. Es entstehen somit 7 Gruppen mit maximal je 6 Personen.

Aufgaben der Ausbildner/innen (Anspruch: «Fit in allen Ansätzen»)

●Drei Ausbildner/innen begleiten (1 x 3/2 x 2) sieben Expertengruppen in der Vorbereitungs- und Auswertungsphase.

●Eine Ausbildungsperson leitet die Expertentagung und hat während der Vorbereitungsphase die Funktion des «Schmetterlings» («schnuppert» rotierend in allen Expertengruppen).

●Alle Ausbildner/innen leiten anschliessend eine (bedarfserhobene) Themengruppe im Sinne einer inhaltlichen Spezialisierung oder Vertiefung.

●Alle Ausbildner/innen stehen für die Begleitung der abschliessenden individuellen Arbeit an einer eigenen didaktischen Konzeption der Teilnehmenden zur Verfügung.

Material 3:

Sieben didaktische Ansätze zur Auswahl – Literatur zur Bearbeitung in den Expertengruppen

1.Bildungstheoretische Didaktik

●Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (6. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz.

●Peterssen, W. H. (1998). Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen (8. Auflage). München: Ehrenwirt, S. 47–60.

2.Lerntheoretische Didaktik

●Heimann, P. (1976). Didaktische Grundbegriffe, in: Reich, K./Thomas, N. (Hrsg.): Paul Heimann, Didaktik als Unterrichtswissenschaft. Stuttgart: Klett.

●Peterssen, W. H. (1998). Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen (8. Auflage). München: Ehrenwirt, S. 82–95.

3.Lernzielorientierte oder curriculare Didaktik

●Möller, Ch. (2006). Die curriculare Didaktik, in: Gudjons, H./Winkel, R. (Hrsg.): Didaktische Theorien (12. Auflage). Hamburg: Bergmann und Helbig.

●Blankertz, H. (2000). Theorien und Modelle der Didaktik, Neuauflage. Weinheim und München: Juventa, S. 151–178.

●Berner, H. (1999). Didaktische Kompetenz. Bern: Haupt, S. 98–103.

4.Kritisch-kommunikative Didaktik

●Winkel, R. (2000). Antinomische Pädagogik und kommunikative Didaktik (3. Auflage). Düsseldorf: Cornelsen.

5.Kognitionspsychologische Didaktik

●Aebli, H. (2011). Zwölf Grundformen des Lehrens (14. Auflage). Stuttgart: Klett Cotta.

●Reusser, K./Reusser-Weyeneth, M. (Hrsg.) (1994). Verstehen. Bern: Huber.

6.Erkenntnisorientiertes Lehren und Lernen

●Landwehr, N. (2006). Neue Wege der Wissensvermittlung (6. Auflage). Oberentfelden: Sauerländer.

●Kösel, E. (2002). Die Modellierung von Lernwelten – Ein Handbuch zur subjektiven Didaktik (4. Auflage). Bahlingen: SdV Verlag für subjektive Didaktik.

●Egger, H. (1998). Lehren und Lernen im Sinne Martin Wagenscheins, in: Schweizer Schule 1988/5, S. 17–20.

7.Erwachsenenbildungsdidaktik

●Siebert, H. (2009). Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung (6. Auflage). Augsburg: Ziel.

●Arnold, R./Gómez Tutor, C. (2007). Grundlagen einer Ermöglichungsdidaktik: Bildung ermöglichen, Vielfalt gestalten. Augsburg: Ziel.

Material 4:

Einladung der Kursteilnehmenden zum Blockseminar

«Didaktische Theorien»

Liebe Studierende

Wir laden Euch hiermit herzlich zum ersten gemeinsamen Block im zweiten Ausbildungsjahr ein. Wie bereits bekannt, befassen wir uns darin mit verschiedenen didaktischen Theorien und ihrer Bedeutung für die Erwachsenenbildung – eine zumindest auf den zweiten Blick brandaktuelle Thematik!

Für die Bearbeitung des Themenbereiches sind einige (teilweise aufwendige) Vorarbeiten notwendig:

Bereits zum Voraus habt Ihr die Grundlagentexte zu den ausgewählten Ansätzen erhalten und verschafft Euch nun bis zum Kurstag am 7. September einen inhaltlichen Überblick. An diesem Tag erfolgen dann auch die Verteilung und Wahl der Ansätze und erste Vorbereitungsarbeiten für den Block. Folgende Zielsetzungen stehen dabei im Vordergrund:

●Die Studierenden kennen und verstehen einige ausgewählte didaktische Theorien samt ihren spezifischen Unterschieden und haben sich exemplarisch mit einem Ansatz vertieft auseinandergesetzt.

●Die Studierenden sind in der Lage, die wichtigsten Aussagen von didaktischen Theorien mit ihrer erwachsenenbildnerischen Unterrichtspraxis zu vergleichen und handlungsleitende Elemente darin zu erkennen, zu beschreiben und diese argumentativ zu vertreten.

●Die Studierenden definieren aufgrund dieser Auseinandersetzung ihre individuelle didaktische Konzeption als Skizze für ihre Tätigkeit als Erwachsenenbildner/in.

Die gesetzten Ziele wollen wir im Rahmen einer speziellen methodischen Anlage erreichen (wir werden Euch noch genauer darüber informieren). Daraus ergibt sich folgende Grobstruktur für den Block:

Material 5:

Arbeitsanleitung für das selbständige Erarbeiten der theoretischen Ansätze in Expertengruppen/Podiumsvorbereitung:

AArbeitsschritte in der Expertengruppe

●Klärung der Arbeitsorganisation/Planung

●Gegenseitige Überprüfung des Textverständnisses der «eigenen» Theorie

●Sammeln der Stärken derselben

●Erstellen eines «PR-Zwischenproduktes» (prägnante Werbung für die «eigene» Theorie)

●Sammeln von Unterschieden und Gemeinsamkeiten zu und mit den anderen theoretischen Ansätzen (Positionierung)

●Eruieren der Schwächen derselben

●Antizipieren der Argumente von Vertreter/innen anderer Theorien

●Vorbereitung auf die Podiumsdiskussion, Wahl der Podiumsteilnehmenden (bis Ende 1. Tag Blockseminar Meldung an Moderator!); Coaching der Podiumsteilnehmenden

BZeitlicher Rahmen

Kurstag 11.00–17.30 Uhr

●Arbeit in Expertengruppen, Begleitung nach Bedarf

Blockseminar 1. Tag ca. 11.00–17.30 Uhr

●Arbeit in den Expertengruppen, Begleitung durch zugeteilte Ausbildner/innen (Info folgt anfangs Blockseminar)

●Zwischenprodukt «Werbung eigene Theorie» bis 15.00 Uhr an noch zu definierendem Ort (Info folgt anfangs Blockseminar)

●Bekanntgabe der Wahl «Podiumsteilnehmer/in» bis Ende des Tages an Podiumsmoderator

Blockseminar 2. Tag ca. 8.30–12.00 Uhr

●Arbeit in den Expertengruppen mit Begleitung

●Am «Expertentuning» von 10.00–10.30 Uhr werden die gewählten Podiumsteilnehmenden durch den Moderator über Fragestellungen und Ablauf des offenen Podiums informiert (Ort wird noch bekanntgegeben).

●Das (offene) Podiumsgespräch findet von 14.00–16.00 Uhr statt.

CHilfestellung Textverständnis

Ein mögliches Vorgehen wäre beispielsweise:

1. Genaue Textlektüre

Es empfiehlt sich, zentrale und pro Text maximal acht unverständliche Begriffe zu unterstreichen und herauszuschreiben. Schlagt diese Ausdrücke im Duden oder in einem Fachwörterbuch nach.

Schreibt wichtige Schlüsselbegriffe an den Textrand; dies kann es Euch erleichtern, den Aufbau des Textes und seine Struktur herauszuarbeiten. Notiert eigene Titel an den Rand.

2. Strukturierung des Textes

Wie ist der Text gegliedert?

Welche Teile umfasst er?

Wie werden die einzelnen Teile miteinander verbunden?

Wie wird die Argumentation aufgebaut?

3. Gemeinsame Verständnisüberprüfung

●Was versteht der Autor unter «Didaktik»?

●Was versteht der Autor unter «Lernen» und «Lehren»?

●Welches sind die Bildungsziele? (Gibt es überhaupt welche?)

●Welchem Wissenschaftsbegriff fühlt sich der Autor verpflichtet?

●Wie wirkt sich der Wissenschaftsbegriff auf die Theoriebildung aus?

●Welche Variablen des Unterrichtsgeschehens berücksichtigt der Autor?

●Welche sind für ihn von besonderer Bedeutung? Weshalb?

●Welches sind die Prinzipien der Planung?

●Wie ist der Planungsvorgang?

●Seid ihr in der Lage, Prinzipien der Planung nach den entsprechenden Theorien an einem eigenen Beispiel zu zeigen?

●Welche kritischen Fragen stellt ihr an die Theorie?

Material 6:

Fragestellungen und Ablauf der Podiumsdiskussion (für alle Teilnehmenden)

Fragestellungen:

1.Wie können die Modelle/Theorien in kurzen Worten umschrieben werden? Welche Charakteristiken zeichnen die Ansätze aus? Welche Bedeutung haben sie für die Praxis? Inwiefern sind die Ansätze auch in der heutigen Zeit noch von Relevanz?

2.Wodurch unterscheiden sich die verschiedenen Ansätze voneinander?

3.Welche Bildungsintentionen zeichnen die diversen Ansätze aus?

4.Welche Rolle haben die Lehrenden in den jeweiligen Ansätzen?

5.Wie sieht es mit dem Einbezug der Lernenden in den didaktischen Unterrichtsszenarien aus?

6.Welche Entwicklungen zeichnen sich ab? Gibt es gemeinsame Perspektiven mit den anderen Ansätzen?

Zusätzlicher Auftrag für die Leitung der Podiumsdiskussion

Leitfaden Ablauf/inhaltliche Steuerung:

●prägnante Darstellung des eigenen Ansatzes in je 3–4 Minuten

●Diskussion der Experten

●Herausschälen von Profilen und Unterschiedlichkeiten

●Aufnahme von Fragen aus dem Expertenpublikum

●Eruieren von Gemeinsamkeiten

●Entwicklung von Perspektiven

Material 7:

Aspekte zur Auswertung

●Leitung der Auswertung in den Expertengruppen durch die begleitenden Ausbildner/innen oder durch am Anfang des Seminars bestimmte Beobachter/innen

●Kriterien: Vorbereitungsprozess und Arbeitsorganisation in der Gruppe, inhaltliche (Text-)Arbeit, Entscheidungsprozess der Wahl für die Podiumsteilnahme, Analyse des Podiumsverlaufes im Verhältnis zur Vorbereitung, Reflexion der Methode «Expertentagung»

●anschliessend kurzer Austausch im Plenum und Bildung von neuen «Bedarfsgruppen» durch Sammeln von Themenvorschlägen und Neugruppierung der Studierenden

Material 8:

Erfahrungsschilderung/«Nachklang»

Nach dreimaliger Durchführung dieser Expertentagung bin ich auch mit einiger zeitlicher Distanz zur letzten Durchführung von der Intensität und Ernsthaftigkeit des Lernens der Studierenden begeistert.

Die abstrakten theoretischen Modelle wurden durch Erfahrungs- und Assoziationsanreicherung regelrecht «zum Leben erweckt».

Intensive inhaltliche Diskussionen, Auseinandersetzungen und Gespräche während der Essenszeiten, zwischen Tür und Angel und abends spät während des externen Blockseminars klingen mir noch in den Ohren. Im Nachhinein waren diese mehr als eine Ergänzung zur vielleicht eher plakativen «Arena»-Diskussion des Podiums selber.

Einige Studierende berichten noch Jahre später davon, dass sie unter diesem unbestreitbar hohen methodischen Druck konzeptionelle Aussagen entwickeln konnten, die ihnen heute noch bei der argumentativen Legitimierung ihrer Ausbildungsarbeit helfen. Freilich seien auch die kritischen Stimmen erwähnt, die den sprachlichen Artikulationsdruck und die «kämpferischen» Aspekte dieser Methode als Überforderung bezeichnen.

Die so genannten «Bedarfsgruppen» beschäftigten sich mit Themen wie «Vertiefung Ermöglichungsdidaktik», «Verhältnis Didaktische Theorien – Lerntheorien», «geschlechtergerechte Didaktik», «Transfer der Methode Expertentagung in andere Ausbildungssituationen». Nicht selten erwuchsen aus diesen Bearbeitungen Themen für die spätere Diplomarbeit.

Die individuelle Umsetzungsarbeit am Schluss dieser Ausbildungsphase führte in wohltuender Ruhe zu eindrücklichen Zeichnungen, Bildern und Konzeptdarstellungen, die schliesslich für alle Beteiligten in einer «Galerie» ausgestellt und besichtigt wurden.

Den Mut, sich in eine theoretische argumentative Auseinandersetzung zu begeben, müssen die Lernenden, wie auch die Lehrenden, bei der Expertentagung aufbringen.

Lerngruppen mit schwelenden Konflikten oder Lehrenden mit übermässigen Konfliktängsten rate ich von solchen Anlagen ab.

Ebenso rate ich davon ab, innerhalb der Lerngruppen umstrittene oder sonstige «heisse» Themen in einem solchen eher aufheizenden methodischen Arrangement zu bearbeiten. Etwas Rollendistanz braucht es trotz durchaus wünschbarer Rollenidentifikation für einen Lern- und Reflexionserfolg.

Dies gilt im Übrigen auch für die im Folgenden geschilderte Methode.

7.3Methode 2: Argumentationsbilder und Konferenzspiel «Modularisierung» – Materialien

Ähnlich wie bei der Expertentagung dienen die Methoden «Argumentationsbilder» und «Konferenzspiel» der argumentativen Aktivierung.

Folgende Materialien entstammen einem von mir durchgeführten aeB-Wahlpflicht-Angebot zum Thema «Modularisierung». Dabei bereitet der erste Ausbildungstag durch die Methode «Argumentationsbilder» auf den zweiten Tag mit dem Konferenzspiel vor. Erfahrungsgemäss reicht ein Tag für Vorbereitung, Durchführung und Evaluation eines Konferenzspieles knapp, bei weniger Zeitressourcen rate ich vom Einsatz dieser Methode ab. Genügend Zeit ist vor allem für die Reflexionsphase zu reservieren, hier gilt die einfache Regel «Reflexionszeit = min. 2 x Spielzeit».

Auch hier lasse ich Sie mit den Materialien und eventuellen Transfer-Überlegungen alleine. Sämtliche Materialien wurden so, wie Sie sie vorfinden, den Studierenden abgegeben.

Die Erfahrungsschilderung würde sich in etwa gleich präsentieren wie bei der «Expertentagung».

Material 1:

Kompetenzorientierte Modularisierung von Ausbildungsgängen in der Erwachsenenbildung – Wahlpflichtangebot

Dauer: 2 Tage

Beteiligt: Zwei Diplomlehrgänge

Übersicht

Programm:

Material 2:

Erster Schritt: Pro und contra «kompetenzorientierte Modularisierung von Ausbildungsgängen»

Anleitung

Ziel: Differenzierte fachliche Meinungsbildung

Verfahren: Argumentative Urteilsbildung (vgl. Landwehr 2006, S. 131)

Methode: Argumentationsbilder

Ablauf

1.Einteilung in je zwei Gruppen pro und contra «kompetenzorientierte Modularisierung» (Chancen-Risiken)

2.In jeder Gruppe stummes und – im Sinne des Brainstormings – kritikloses Sammeln von Argumenten durch Beschriften von Papierstreifen (Gruppen-Arbeit)

3.Rückfragen zu den schriftlich formulierten Argumenten (GA)

4.Bewertung der Argumente (Stichhaltigkeit, Überzeugungskraft etc.), evtl. Aussondern von einzelnen Argumenten (GA)

5.Reduktion und Ordnung der Argumente (evtl. gemeinsame Formulierung für inhaltlich Ähnliches; Überschriften zu Argumentengruppen (GA)

Jede Gruppe sollte am Schluss über höchstens 20 Argumente verfügen!

6.Jede Pro-Gruppe setzt sich nun um die Argumentenliste einer Contra-Gruppe und umgekehrt (GA)

7.Einwände suchen, dieselben auf andersfarbige Papierstreifen schreiben und zu den betreffenden Argumenten legen (GA)

8.Argumentationsbilder aller Gruppen betrachten und vergleichen (Marktplatz)

9.Plenargespräch: inhaltlicher Austausch/Diskussion

10.Einzelarbeit: eigenes Urteil zum Sachverhalt schriftlich zusammenfassend formulieren

11.Eventuell Vorstellung einzelner solcher Positionen

12.Methodische Reflexion (Plenargespräch)

Pro-Argumente finden sich in den im Kursraum ausgelegten Texten oder lassen sich durch diese anregen.

Mit Contra-Argumenten müssten Sie mit Ihrer umfangreichen «integralen» Bildungserfahrung (was positive Aspeke betrifft) gut versehen sein.

Material 3:

Zweiter Schritt: Konferenzspiel

1.Ausgangslage

In der heutigen Zeit, die geprägt ist durch rasante Veränderungen am Arbeitsplatz, sind auch die finanziellen Mittel für die Aus- und Weiterbildung beschränkt. Immer mehr werden Weiterbildungsangebote unter den Blickwinkeln von Effizienz und Qualität begutachtet. Individualität und Individualisierung sind weitere Schlagworte, welche im Bildungsbereich immer mehr Bedeutung erlangen. Bildungsangebote müssen sehr schnell eine nachweisbare Wirkung aufweisen, den individuellen Wünschen und Lebenssituationen der «Benutzer» angepasst und möglichst reibungslos in den normalen Arbeitsalltag integrierbar sein. (Stichwort: «Training on the job»). Längere Ausbildungsgänge in zentralen Ausbildungsinstitutionen müssen sich mit dem Vorwurf der «Verschulung» (bürokratische Organisation, keine Individualisierung, schwerfällige Strukturen) und der Ineffizienz auseinandersetzen.

Das Zauberwort in der momentanen Bildungslandschaft heisst «Kompetenzorientierung» in Verbindung mit «Modularisierung». Unter Ausbildungsmodulen werden verschiedene inhaltlich und zeitlich abgegrenzte Ausbildungseinheiten verstanden, welche miteinander lose verbunden schliesslich einen «ganzen» zertifizierbaren Ausbildungsgang ergeben, also somit auch curricularen Rahmenbedingungen unterworfen sind. Die Absolvierung der einzelnen Module kann durch die Benutzer flexibel ihren individuellen Lebensbedingungen und den Bedingungen der jeweiligen Arbeitssituation angepasst werden, das Erreichen eines anerkannten Abschlusses kann dadurch in mehreren Teilschritten geplant und über Jahre hinweg verteilt werden. Zudem schafft es die Möglichkeit der Anerkennung von Vorleistungen oder informell erworbenen Kompetenzen.

Eine mehrjährige, bis anhin kompakte Ausbildung könnte im Sinne von kundennaher Flexibilität und vergrösserter Durchlässigkeit folgendermassen modularisiert werden:

●Pflicht- und Wahlmodule werden bestimmt; deren erfolgreiche Absolvierung ermöglicht in einem bestimmten Zeitraum (z. B. innert fünf Jahren) den Zutritt zu einer abschliessenden Diplomprüfung.

●Einzelne anerkannte (akkreditierte) Module können von den Teilnehmenden auch in anderen Ausbildungsinstitutionen absolviert werden.

●Einschlägige Vorbildung und Berufserfahrung werden in einem genauen Abklärungsverfahren (z. B. einem Assessment-Center, siehe auch Kapitel IV, 1.5) bei Eintritt in die modularisierte Ausbildung geprüft und eventuell angerechnet.

Als Nachteile des modularisierten Ausbildungsganges werden vor allem von Seiten der Ausbildungsorganisationen ein beträchtlicher organisatorischer Mehraufwand, aufwendige Absprachen, eine gewisse inhaltliche Oberflächlichkeit, zerstückelte Inhalte ohne klaren roten Faden und fehlende Konstanz des Prozesses in Gruppen aufgeführt.

2.Situation

Das Schweizerische Bildungsinstitut für Erwachsenenbildung BEB (Fantasiename) ist eine durch einen gesamtschweizerischen Verein mit Sitz in Zürich getragene Ausbildungsstätte. Kernaufgabe ist seit Jahrzehnten eine dreijährige Diplomausbildung zum Erwachsenenbildner/zur Erwachsenenbildnerin, die kantonal subventioniert wird.

Weitere Angebote der Institution BEB sind verschiedene mehrtägige Weiterbildungsangebote und diverse Lehrgänge in der Dauer von 12 bis 30 Ausbildungstagen.

Leitendes Gremium der Schule ist ein Vereinsvorstand, der vierteljährlich zusammentritt und vor allem die strategische Richtung der Institution festlegt. In den Vorstand integriert ist mit beratender Stimme die Schulleitung und eine Vertretung der Studierenden. Die operative Führung der Schule liegt bei einer Schulleitung, die aus zwei Personen besteht.

Sechs Kursleiter/innen bilden mit der Schulleitung zusammen das erweiterte Ausbildungsteam.

Das Sekretariat wird von zwei Frauen geführt, die sich 120 Stellenprozente teilen.

Etwa 30 Lehrbeauftragte übernehmen kleine Pensen des Fachunterrichtes in den einzelnen Ausbildungskursen.

Am Institut absolvieren im Moment ca. 150 Personen die dreijährige Diplomausbildung. Mehrheitlich sind dies Frauen, das Durchschnittsalter liegt bei knapp 38 Jahren.

Seit einigen Jahren beginnt die bis anhin konkurrenzlose und erfolgreiche Kernaufgabe des Institutes – die dreijährige Diplomausbildung – in Schwierigkeiten zu geraten. Die Anmeldungen für die dreijährige Ausbildung gehen markant zurück, wurden früher noch Wartelisten Interessierter geführt, können heute die Ausbildungen immer häufiger nicht mit gewünschter Vollbesetzung stattfinden. Immer mehr Studierende verlassen den Ausbildungsgang bereits nach dem ersten Jahr, sehr häufig erkundigen sich potenzielle Interessierte nach Möglichkeiten, bereits ins zweite Ausbildungsjahr einzusteigen, sich frühere Weiterbildungen anrechnen zu lassen oder kürzere Ausbildungsgänge mit Zertifikat abzuschliessen.

Die Ausbildungskosten werden häufig als sehr hoch und belastend eingestuft; zunehmend müssen Personen aus finanziellen Gründen die Ausbildung abbrechen, weil ihre Arbeitgeber immer seltener Ausbildungen finanzieren.

Diverse PR-Aktionen zur Attraktivitätssteigerung der Ausbildung (Inserate, Internet-Auftritt, Informationsveranstaltungen, Versand von Werbematerial an Schulen und andere Bildungszentren) zeigten keine messbaren Erfolge.

Interessanterweise nimmt jedoch parallel zu dieser Entwicklung das Interesse für kürzere zertifizierte Weiterbildungsangebote der BEB zu.

Das Institut rutscht langsam in die roten Zahlen; Schulleitung und Kursleitende sind stark verunsichert.

Der Präsident/die Präsidentin des Vereins lädt nun im Namen des Vorstandes alle Beteiligten bzw. deren Delegierte zu einer Krisenkonferenz (erweiterte Vorstandssitzung) ein. Diese soll Entscheidungsgrundlagen liefern für die weitere Strategie der Institution. Insbesondere soll die Frage geklärt werden, ob und wie die traditionelle dreijährige Ausbildung in Zukunft durch modularisierte Angebote ersetzt werden kann und wie im Sinne einer kundenorientierten Kompetenzorientierung Vorleistungen anerkannt werden könnten. Der Vorstand bittet die einzelnen Gruppen deshalb, im Vorfeld der Krisenkonferenz Stellungnahmen vorzubereiten.

Entscheidungen kann nur der Vereinsvorstand alleine fällen, in regulären Vorstandssitzungen sind Schulleitung und eine Vertretung der Studierenden mit Mitspracherecht vertreten.

3.Spielanlage

Der Vorstand der BEB trifft sich zu einer Krisenkonferenz (1,5 Stunden) im Sinne einer erweiterten Vorstandssitzung. Folgende Gruppierungen, welche vorgängig Stellungnahmen ausgearbeitet haben, sind vertreten:

1.Vorstandsmitglieder (inkl. Präsident/in)

2.Schulleitung

3.Kursleiter/innen

4.Lehrbeauftragte

5.Delegierte der Studierenden

6.Schulsekretariat/Administration

7.Kantonale Vertreter/innen

Die Mitspielenden verteilen sich auf die Rollen, bei genügend Spieler/innen existiert zusätzlich die Möglichkeit, Beobachtungsaufträge zu übernehmen (siehe Rollen).

Bei sehr wenigen Spieler/innen entfällt der kooperative Arbeitsprozess in den vorbereitenden Gruppen, wenn sich vorwiegend einzelne Funktionsträger auf die Konferenz vorbereiten.

Nach dem Spiel werden inhalts- und prozessorientierte Aspekte gemeinsam analysiert.

Die Spielleitung ist um die Spielorganisation bemüht und interveniert nur in Notfällen während dem Spiel. Sie leitet (evtl. mit Hilfe von Beobachtungspersonen) die Reflexions- und Auswertungsphase.

Konferenzspiel Teil 1: Vorbereitende Diskussion in Funktionsgruppen

Zuerst treffen sich die verschiedenen Mitspieler/innen in ihren Gruppierungen separat und erarbeiten entsprechende Stellungnahmen für die nachfolgende Krisenkonferenz.

Sie treffen sich in folgenden Gruppen (in nebenstehender Klammer die Anzahl der zu wählenden Delegierten für die spätere Konferenz*):

Die genaue Rollenbeschreibung finden Sie weiter unten.

Die verschiedenen Funktionsträger haben nun sechzig Minuten Zeit, um die Stellungnahme zu erarbeiten. Das Ziel der Vorbereitung oder der Diskussion (einzeln oder in den entsprechenden Gruppen) kann folgendermassen umrissen werden:

●Grundsätzliches Herausarbeiten von Meinungen und Positionen

●Sammeln von möglichen Lösungswegen

●Stellungnahme zuhanden der erweiterten Vorstandssitzung

●Bestimmen der Delegierten für die erweiterte Vorstandssitzung (bei grossen Gruppen)

Zusätzlich trifft sich die allfällige Gruppe der Beobachter/innen, um die Verteilung der zu beobachtenden Gruppen sowie die Beobachtungskriterien zu besprechen.

Bei genügend Teilnehmer/innen kann jeder Expertengruppe eine Beobachtungsperson zugeteilt werden, um den Prozess von der Diskussion in der Funktionsgruppe bis zur Konferenz zu beobachten.

Mögliche Beobachtungskriterien sind:

●Welche Argumente tauchen in der Gruppendiskussion immer wieder auf? Welche werden für die spätere Stellungnahme verwendet? Weshalb?

●Wie verläuft die Diskussion in den Gruppen? Wer setzt sich durch? Wie kommt es zu Entscheidungen (z. B. Delegiertenwahl)?

●Kann die Stellungnahme in der folgenden Konferenz kommuniziert werden? Hat sie Einfluss?

●Wie verläuft die Konferenz? Wer setzt sich da wie und warum durch? Wo sprechen Personen, wo Funktionen?

●Für wie sinnvoll oder wirksam erachten sie die verabschiedeten Entscheidungsgrundlagen?

In der anschliessenden Vorstandssitzung verfügen die Gruppen (bei grösserer Anzahl von Teilnehmenden) über Delegierte (siehe vorgeschlagene Anzahl weiter oben*). Allenfalls (bei kleiner Gesamtzahl) sind alle Funktionäre eingeladen.

Rollen

Folgende Rollen sind im Konferenzspiel vertreten:

Vereinsvorstand

●übernimmt im Auftrag des Vereins strategische und finanzielle Gesamtverantwortung des Institutes

●hat keine operative Leitungsfunktion

●verabschiedete bisher in der Regel die Vorschläge der Schulleitung

●ist um den Ruf des Institutes besorgt

●besteht aus Bildungsexpertinnen und Bildungsexperten in diversen Berufsfeldern

●leistet die Vereinsarbeit ehrenamtlich

Schulleitung

●besteht aus einer pädagogischen und einer administrativen Leitung

●beide Schulleiter/innen führen gleichzeitig als Kursleiter/innen je einen Ausbildungskurs

●führt das Institut auf der operationellen Ebene, ist häufig durch sogenannte Ausschusssitzungen im Kontakt mit dem Vereinspräsidenten und zwei weiteren Vorstandsmitgliedern

●Die pädagogische Leitungsperson ist bereits seit der Gründung des Institutes dabei.

Kursleiter/innen

●leiten in eigener Verantwortung und mit hoher Autonomie im Rahmen der vorgegebenen Struktur (z. B. Lehrplan) und in Absprache mit der Schulleitung die einzelnen Ausbildungsgänge

●bilden ein heterogenes Team von «Alteingesessenen» und «Neulingen»

●leiten je ein loses Team von Lehrbeauftragten

Lehrbeauftragte

●unterrichten in diversen Kursen einzelne, inhaltlich in sich geschlossene Sequenzen

●ihre Kontaktperson zum Institut ist der jeweilige Kursleiter/die Kursleiterin

●sind mit dem Institut sonst nur lose verbunden. Einige von ihnen haben früher selber Ausbildungsgänge der BEB absolviert.

●kennen einander nicht oder nur flüchtig

Delegierte der Studierenden

●absolvieren die dreijährige Ausbildung am BEB

●vertreten die Interessen der Studierenden

●haben in der Vorstandssitzung nur Mitspracherecht

Sekretariat/Administration

●besteht aus zwei Sekretariatsmitarbeiterinnen

●ist der Schulleitung unterstellt

●hat Dienstleistungsfunktion für die Schulleitung und die Kursleiter/innen

●ist erste Ansprech- und Kontaktstelle für Anfragen von interessierten Kundinnen und Kunden

Kantonale Delegierte

●arbeiten als Beauftragte für Erwachsenenbildung in kantonalen Erziehungsdepartementen

●sind verantwortlich für die Subventionierung der Diplomausbildung BEB

●erscheinen in der BEB als Prüfungsexperten/-expertinnen

Konferenzspiel Teil 2: Erweiterte Vorstandssitzung

Einladung zur Sitzung des erweiterten Vorstands des Vereins BEB

Zeit: 14.30 Uhr im Kursraum I des Institutes BEB

Eingeladen sind: der Vereinsvorstand (inkl. Präsident/in), die beiden Schulleiter/innen, Vertreter/innen der Kursleitenden, eine Vertretung der Lehrbeauftragten, Delegierte der Kursteilnehmer/innen, eine Administrationsvertretung sowie eine kantonale Vertretung

Traktandum:

●Krise des BEB – Neuorientierung in der Struktur der Ausbildungsgänge als Lösungsstrategie?

Ablauf:

●Anträge der einzelnen Subkonferenzen mit Begründung

●Diskussion der Vor- und Nachteile

●Beschluss über das weitere Vorgehen

Leitung: Der Vereinspräsident/die Vereinspräsidentin

Dauer: max. 90 Minuten

Reflexion (nach dem Spiel)

●Wir hören und melden Beobachtungen und Rückmeldungen bezüglich der Entscheidungsprozesse in der Vorbereitungsphase und der Sitzung.

●Wir reflektieren Vor- und Nachteile der verschiedenen inhaltlichen Positionen und unterhalten uns über mögliche resultierende Beschlussfassungen.

●Wir analysieren organisationale und rollenspezifische Aspekte.

●Wir tauschen unsere Spielerfahrungen aus.

●Wir reflektieren das Konferenzspiel als erkenntnisorientierte Unterrichtsmethode und überlegen uns mögliche Einsatzfelder.