Kitabı oku: «La formación en investigación en la universidad»

Capítulo II
El caso a estudiar: breve historia de la UBA y la Facultad de Filosofía y Letras
a) La Universidad de Buenos Aires

Durante el siglo XVIII el mundo cambiaba rápidamente: se transformaban los métodos de producción y, al mismo tiempo, los conocimientos sobre la naturaleza, el modo en que los hombres se veían a sí mismos, a la sociedad y a los gobiernos. Esta revolución del pensamiento se conoce con el nombre de ilustración o iluminismo y la época pasó a la historia como el Siglo de las Luces. Ya a finales del siglo XVIII un movimiento de reforma buscó separar a la universidad de la dominación escolástica y de la influencia de la Iglesia en términos generales. Esta tendencia adquirió diferentes expresiones en distintos Estados europeos.

Pero, en líneas generales, todos estos cambios aspiraban a modificar las características de la universidad transformándola en una institución de la que se esperaba la generación de un conocimiento útil para la sociedad, orientada en muchos casos a la acción y a la resolución de problemas concretos. Este clima, dejará su impronta en el origen de la Universidad de Buenos Aires, fundada en el año 1821. La UBA es la segunda universidad creada en nuestro país, luego de la Universidad de Córdoba.

En 1820 –siguiendo el recorrido histórico desarrollado por Buchbinder (2010, p. 44)– luego de la caída del gobierno central de las Provincias Unidas del Río de la Plata, la ciudad de Buenos Aires ingresó en una nueva etapa de su historia. Se convirtió en la capital de un Estado Autónomo: el de la provincia de Buenos Aires. Las nuevas autoridades, lideradas por el gobernador Martín Rodríguez y su ministro de Gobierno, Bernardino Rivadavia, procuraron llevar a cabo una reorganización del aparato del Estado para modernizarlo y adecuarlo a las circunstancias políticas. La renovación del sistema de enseñanza pública se encontraba también entre los objetivos del gobierno. En este contexto fue creada, por un decreto del gobierno provincial del 9 de agosto de 1821, la Universidad de Buenos Aires.

Al respecto de la creación de la UBA, Fernández Lamarra (2003, p. 24) señala que fue concebida como una instancia educativa suprema del territorio de la naciente Argentina y como un instrumento de formación de dirigentes y de conciencias al servicio del proyecto de carácter capitalista y centralista que inspiraba a los gobernadores de Buenos Aires en esa época. Su primer rector, Antonio Sáenz, le otorga un cierto equilibrio entre los enfoques tradicionales escolásticos y las concepciones iluministas en pugna con ellas.

La UBA en sus orígenes adoptó una organización por departamentos. El proyecto de Sáenz contemplaba la existencia de seis departamentos: el de Primeras Letras, que tenía a su cargo la educación básica; el de Estudios Preparatorios; el de Medicina; el de Ciencias Exactas; el de Jurisprudencia y el de Ciencias Sagradas. Durante los primeros años los principales esfuerzos organizativos se concentraron, en los departamentos de Primeras Letras y Estudios Preparatorios. El principal problema de los otros departamentos radicó en la escasa cantidad de alumnos que recibían. El departamento de Ciencias Sagradas, por ejemplo, no pudo comenzar a funcionar por falta de alumnos.

En julio de 1825, Antonio Sáenz falleció y el rectorado de la Universidad fue asumido por José Valentín Gómez. Este último debió afrontar un conjunto de tareas que hasta entonces no habían sido resueltas: por ejemplo, la institución todavía no contaba con un reglamento interno que delimitara las atribuciones de los distintos funcionarios y órganos de gobierno o la expedición de títulos y grados. Todo esto, trajo nuevos cambios en la organización de los departamentos.

Hacia mediados de 1830 la universidad comenzó a experimentar las consecuencias del proceso de aguda politización impulsada por el gobierno de Juan Manuel de Rosas. Señala Buchbinder (2010, p. 49) sobre esta época:

“La universidad, a pesar de su indudable declive académico y científico, continuó desempeñando el papel de instancia de formación y sociabilidad para todos los que aspiraban a ejercer un rol relevante en la vida política de la provincia. Gran parte de la dirigencia política del estado provincial de la etapa posrosista adquirió su instrucción formal durante la década de 1840 en los claustros de la universidad”.

La universidad experimentó una nueva etapa de transformaciones luego de la caída de Juan Manuel de Rosas. En 1853, señala Fernández Lamarra (2003, p. 27), se dictó la Constitución Nacional y en su texto se incluyó referencia explícita a las universidades, otorgándole al Congreso, como una de sus atribuciones, el dictar la legislación sobre universidades. Según Buchbinder (2010, p. 53), después de 1852 se le restituyeron entonces a la UBA las partidas que el gobierno de Rosas, derrocado en Caseros, le había sustraído en 1838. La actividad universitaria se concentró en los cursos preparatorios y en los de jurisprudencia, ya que los estudios de medicina fueron separados de la universidad. Las nuevas autoridades introdujeron innovaciones significativas. Particularmente importante fue la decisión de proveer los cargos de catedráticos a través de concursos de oposición. Sin embargo, durante toda la década de 1850 los planes de estudio y la organización de la universidad se mantenían según las disposiciones estructuradas en 1833 y la casa de estudios continuaba subordinada estrechamente al poder político.

Los rectores de la UBA durante el Período de Organización Nacional (1862-1880) fueron importantes personalidades político-intelectuales de este proyecto conducido por la denominada generación del ’80: Juan María Gutiérrez estuvo entre 1861 y 1873, Vicente Fidel López entre 1873 y 1877, Manuel Quintana entre 1877 y 1881, y Nicolás Avellaneda –simultáneamente Senador Nacional– entre 1881 y 1885. Se incorporaron –aunque sea parcialmente– las áreas científicas y de humanidades, se intentaron modernizar los estudios jurídicos y se propusieron reformas pedagógicas. En 1874 la Facultad de Medicina fue reincorporada a la Universidad de Buenos Aires y se implementaron una serie de reformas en los planes de estudio. A través de un decreto del Poder Ejecutivo firmado en marzo de 1874, la universidad dejó de ser concebida como un organismo unitario y se transformó en una suerte de federación de facultades, presidido por un Consejo Superior encabezado por el rector e integrado por decanos y dos delegados por cada una de las facultades. La UBA quedaba entonces organizada en cinco Facultades: la de Humanidades y Filosofía, concebida nuevamente como departamento de estudios preparatorios, la de Ciencias Médicas; la de Derecho y Ciencias Sociales; la de Matemática y la de Ciencias Físico-Naturales. Sin embargo, las profesiones liberales siguieron siendo el centro de interés. En cuanto a lo organizativo, la UBA estableció la autonomía docente y el sistema de concursos a través de la preparación de las ternas para la provisión de las cátedras.

En 1880, luego de la federalización de la ciudad de Buenos Aires, un conjunto de instituciones culturales de la ciudad fue transferido al Estado Nacional. Se imponía la necesidad de conformar un nuevo marco legal que abarcase las dos grandes casas de estudios superiores dependientes de la Nación (la UBA y la Universidad de Córdoba). En mayo de 1883, el entonces rector de la UBA y senador, Nicolás Avellaneda, presentó un proyecto de ley universitaria, que se sancionó en 1885. Esta primera Ley Universitaria (Ley 1.597), que consta de cuatro artículos, fijó las bases a las que debían ajustarse los estatutos de las universidades nacionales; se refería fundamentalmente a la organización de su régimen administrativo, y dejaba los otros aspectos liberados a su propio accionar. Los artículos se centraban fundamentalmente en la forma de integración de los cuerpos directivos, en las atribuciones de esos mismos cuerpos, en el modo de designación de los profesores y en el origen de los recursos presupuestarios. En 1886 se modificaron los estatutos de la Universidad para adaptarlo a las prescripciones de la Ley Avellaneda.

Según Fernández Lamarra (2003, p. 28), a partir de 1885 y con la sanción de la Ley Avellaneda, se inicia el período de la universidad oligárquica y liberal que se extendió hasta 1918, año en que se produjo en Córdoba el pronunciamiento de la Reforma Universitaria. En estos años, existió una fuerte homogeneidad ideológica y política entre gobierno y universidad. Así los funcionarios políticos y legisladores alternaron el desempeño de estos cargos con los profesores universitarios y formaron a sus alumnos como futuros herederos en el campo político y universitario. Buchbinder (2010, p. 67) también lo plantea diciendo:

“las universidades se concentraban así en la formación de profesionales liberales y cumplían, además, un rol esencial en la generación y socialización de las elites políticas. El acceso al empleo público y a los círculos políticos dirigentes se asociaba en forma estrecha a la posibilidad de ingresar a la universidad”.

Destaca el mismo autor, que en la UBA fue probablemente la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras en 1896, la principal manifestación de este intento de comenzar a modificar el perfil de la universidad introduciendo aspectos relacionados con la práctica de la ciencia pura y la investigación desinteresada. Incluso las dos facultades creadas en Buenos Aires luego de la organización de la de Filosofía y Letras fortalecían las tendencias profesionalistas. La de Agronomía, fundada en 1909 se consagraría a la formación de ingenieros en su especialidad y la de Ciencias Económicas, que inauguró sus cursos en 1914, se orientaría a la instrucción de contadores.

Frente a este centralismo del gobierno nacional, algunos grupos del interior del país se plantearon el tema del control de la educación superior en sus territorios, por lo que se crearon en 1889/1890 la Universidad de la Provincia de Sante Fe y en 1890, la Universidad de La Plata (aunque se puso en funcionamiento en 1897). Posteriormente, en 1912, se creó la Universidad de la Provincia de Tucumán. Los autores que han estudiado este período coinciden en que los proyectos de las universidades de La Plata y Tucumán anticiparon algunos de los principios y lineamientos políticos que años más tarde serían consagrados por la Reforma Universitaria de 1918.

La Reforma introdujo modificaciones sustanciales en la vida académica. La gran mayoría de los investigadores coinciden en afirmar que la Reforma democratizó el gobierno de las instituciones académicas y abrió las posibilidades de los sectores medios de acceder a un título universitario. Sin embargo, existen otros aspectos relevantes como la nueva relación entre la investigación científica y la universidad, la generación de una intensa vida política en las casas de estudio, la creación de una carrera académica y la conformación de una nueva dirigencia. Gran parte de los protagonistas de la Reforma cuestionaban el modelo profesionalista imperante en las casas de estudios. En algunas carreras, particularmente en las humanísticas, la Reforma del 18 se asoció estrechamente a un cambio de perspectiva que impactó en los planes de estudio y en la orientación general de las carreras. La voluntad de otorgar un lugar de privilegio a la práctica de la ciencia impregnó también los debates sobre las modificaciones curriculares. También la extensión fue incorporada como en la mayor parte de los estatutos de la Reforma como una tarea central de la universidad.

Entre 1918 y 1943, señala Buchbinder (2010, p. 109), con una breve interrupción entre finales de 1930 y principios de 1932, cuando el Poder Ejecutivo fue ejercido por el general José Félix Uriburu, la administración de la universidad argentina se rigió por los postulados reformistas.

En la etapa comprendida entre 1943 y 1946 –iniciada por el golpe militar del 4 de junio– se produjeron importantes cambios en la situación política y social de nuestro país. Las autoridades del nuevo gobierno se proponían llevar a cabo una transformación profunda de la sociedad y, particularmente, del sistema de instrucción pública. Las universidades no podían quedar fuera de la transformación. Sin embargo, en las universidades sólo podía llevarse a cabo en la mayoría de las casas de estudio imponiéndose por la fuerza sustituyendo a los rectores por interventores. Las protestas contra la nueva situación universitaria se hicieron sentir prácticamente de manera inmediata.

En mayo de 1946, luego de las elecciones y un mes antes de que Perón asumiese la presidencia, las universidades fueron nuevamente intervenidas y se produjeron las cesantías de la mayor parte de los profesores opositores. En 1947 se aprobó la ley 13.031, que estableció un nuevo régimen para las universidades nacionales donde se limitó fuertemente la autonomía universitaria. El objetivo de esta ley era el control político de las universidades. Entre 1946 y 1955 –año en que fue derrocado Perón– se desarrolló una política de fuerte expansión del sistema educativo en todos sus niveles, incluido el universitario. En 1949 se estableció el ingreso libre a la universidad y su gratuidad, lo cual aumentó en un muy alto porcentaje la matrícula. Posiblemente, la mayor innovación de este período haya sido la creación en 1948 de la Universidad Obrera Nacional, que luego del derrocamiento de Perón, en el año 1959, se transformó en la actual Universidad Tecnológica Nacional.

En septiembre de 1955, un golpe militar derrocó al presidente Perón. El nuevo gobierno intervino a las universidades y declaró cesantes a la mayor parte de los profesores que habían participado de la etapa peronista. Se derogaron las leyes de la etapa peronista y se restableció la ley Avellaneda. La aprobación de la ley 14.557/58 sancionada por el Congreso de la Nación, posibilitaba la creación de universidades privadas y dio lugar a fuertes enfrentamientos y manifestaciones públicas entre quienes estaban a favor y en contra de esta ley.

Según Fernández Lamarra (2003, p. 34), este proceso de restauración reformista permitió la inmediata normalización organizativa de las universidades nacionales y el inicio de un proceso de crecimiento cualitativo muy significativo que se extendió hasta el año 1966, en que el gobierno constitucional de Arturo Illia fue derrocado por otro golpe militar. Este período es considerado por muchos especialistas como el más floreciente, en términos de avances científicos y académicos, de la historia de las universidades nacionales. Surgieron nuevas carreras y los planes de estudios fueron reformados tratando de actualizarlos. Este proceso se observa fuertemente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, donde se crean nuevas carreras, se avanza en nuevas modalidades de los cursos y se busca la flexibilización y actualización curricular. El 5 de febrero de 1958, mediante el decreto Ley 1291, el gobierno nacional dispuso crear el CONICET –Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas– en respuesta a la necesidad de estructurar un organismo académico que promoviera la investigación científica y tecnológica en la Argentina. Su primer presidente fue el Dr. Bernardo A. Houssay (1887/1971), médico, Premio Nobel de Fisiología de 1947.

Buchbinder (2010, p. 192) plantea que la intervención de 1966 cerró la etapa de renovación universitaria. El gobierno intervino a todas las universidades nacionales y se protagonizó la Noche de los Bastones Largos en la UBA. A partir de ese hecho, un número relevante de docentes e investigadores abandonó la actividad académica y muchos de ellos partieron hacia el exilio. El régimen de Onganía no logró limitar la politización creciente de la vida académica. Desde entonces, las fuerzas policiales se instalaron en las facultades, sobre todo en Buenos Aires. Pero la resistencia de los estudiantes fue aumentando progresivamente. Esa situación desembocó en el Cordobazo, que provocó cambios y, tiempo más tarde, la caída de Onganía. La movilización de los universitarios se acentuó al comenzar la década del setenta. La diversificación del sistema universitario constituyó uno de los principales instrumentos con que el régimen militar procuró frenar los efectos políticos de la movilización estudiantil. Durante los últimos años de la década de 1960 y los primeros de 1970 se llevó a cabo, a partir del denominado Plan Taquini (cuyo autor, Alberto Taquini, era decano de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA), la creación de doce nuevas universidades nacionales. Estas creaciones ampliaron fuertemente la red de universidades nacionales de 10 a 25.

Fernández Lamarra (2003, p. 36) destaca que

“ya desde la década del ’70, el peronismo fue creciendo y desafiando al gobierno militar, en especial en las universidades. Por ello, al iniciarse el período del Presidente Cámpora, se designaron como rectores en las universidades nacionales a intelectuales y profesores vinculados política e ideológicamente con la Juventud Peronista”.

En la UBA, rebautizada Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires, fue designado el historiador Rodolfo Puiggrós. La universidad del ’73 estuvo fuertemente signada por un clima de efervescencia política y por el peso de las utopías de los setenta. Destaca Buchbinder (2010, p. 205) que a partir de julio de 1974 el giro conservador y autoritario del gobierno conducido por María Estela Martínez de Perón forzó cambios sustanciales en los cuerpos directivos de las casas de estudios. En la UBA, Puiggrós fue obligado a renunciar a su cargo de rector sólo cuatro meses después de asumir. Durante todo 1975 se llevaron a cabo cesantías masivas de docentes y expulsiones de alumnos. La represión en la Universidad, iniciada en 1974, se acentuó en marzo de 1976, cuando un nuevo régimen dictatorial procuró acallar los reclamos y la protesta social a través de una feroz política represiva. Pocos días después del golpe militar se dictó una nueva ley llamada ley de facto, la 21.276, que dispuso que las universidades quedasen bajo el control del Poder Ejecutivo. El número de estudiantes en las universidades nacionales se redujo. En la UBA, las vacantes disminuyeron un 59% debido a un sistema de exámenes basado en la fijación estricta de cupos por carreras y facultades, y posteriormente la implementación de aranceles a los cursos universitarios. Al terminar la dictadura, el panorama universitario se había modificado de manera sustancial. El sistema privado, a raíz de las limitaciones impuestas al sector público, había incrementado considerablemente su participación en la matrícula universitaria.

En 1983 se inició un proceso de recuperación democrática en nuestro país. Las universidades fueron intervenidas y se otorgó un año de plazo para la normalización de los diferentes claustros. El Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) fue creado por decreto del Presidente de la República Argentina, Dr. Raúl Alfonsín, el 20 de diciembre de 1985. El CIN tiene funciones, esencialmente, de coordinación y promoción de políticas y actividades de interés para el sistema universitario. Los requerimientos para normalizar la universidad obligaron a implementar un masivo proceso de concursos. Las instituciones universitarias asumieron, prácticamente desde los inicios del período democrático, diferentes tipos de desafíos.

En 1985, el rector normalizador Delich inaugura el Ciclo Básico Común (CBC), unidad académica dependiente de Rectorado en la cual los ingresantes cursan materias comunes e introductorias antes de su incorporación a la facultad de la UBA elegida. Sus objetivos generales son brindar una formación básica integral e interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crítico, consolidar metodologías de aprendizaje y contribuir a una formación ética, cívica y democrática.

Cuenta Buchbinder (2010, p. 215) que el rector normalizador de la Universidad de Buenos Aires, Francisco Delich, al señalar poco tiempo después de asumir su gestión los principales problemas que debía afrontar, manifestaba que se encontraba con una universidad de masas, prácticamente sin investigación, con sus orientaciones profesionalistas profundamente acentuadas, inmersa en un proceso de deterioro de la formación de sus docentes y con graves problemas edilicios, agravados por la explosión que había experimentado la matrícula durante ese mismo año 1984 ya que en la mayoría de las casas de estudios las restricciones al ingreso habían sido suprimidas. Por otro lado, se fue conformando una nueva relación entre Estado y universidad que aseguraba la vigencia de la autonomía. La investigación científica volvió a ser considerada como una función esencial de la universidad y se procuró apoyarla a través del impulso al sistema de dedicación exclusiva a la docencia y de un conjunto de becas y subsidios para la formación de jóvenes científicos. El optimismo que acompañó a los universitarios durante los primeros años de la normalización fue reemplazado por un creciente desencanto dado que en 1988 el deterioro de la situación económica y las carencias presupuestarias generaron un crecimiento notable de la conflictividad en las instituciones universitarias.

En julio de 1989 se inicia el gobierno de Menem implementando una política que incluyó la privatización de las principales empresas en manos del Estado y la concesión de los servicios públicos a firmas, en su mayoría extranjeras. Comenta Buchbinder (2010, p. 219) que la prédica que veía en un sector público sobredimensionado la causa de la crisis económica alcanzó también a las universidades. La UBA fue blanco de estos ataques, que se prolongaron a lo largo de toda la década del noventa, señalándose su ineficiencia, los altos costos y la magnitud de su gasto político. En el contexto privatizador y conservador de la década de 1990 se pusieron en cuestión el sentido social, la prioridad y la naturaleza de la inversión en educación superior. Aparecieron en debate temas en torno al financiamiento, arancelamiento, la calidad y la evaluación. Dos hitos en este proceso de planificación de cambios fueron la creación en 1993 de la Secretaría de Políticas Universitarias y la sanción, en 1995, de la ley 24.521 de educación superior. A partir de esta ley, en 1996 comenzó a funcionar la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), que es un organismo público argentino dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, encargado de la evaluación de las universidades públicas y privadas y la acreditación de sus respectivas carreras de grado y posgrado y de sus correspondientes títulos. El sistema sobrevivió durante la última etapa de los noventa en un contexto de fuertes restricciones y presiones para disminuir el presupuesto del sector.

Después de la crisis de 2001, aunque la cuestión presupuestaria no mejoró sustancialmente, el discurso oficial abandonó la prédica del ajuste en el sector estatal y consecuentemente en las universidades. En 2003 comienza el gobierno de Néstor Kirchner que promulga una nueva Ley de Educación Nacional, que en su capítulo V dedica cuatro artículos (del 34 al 37) a la educación superior.

Hoy día, en los inicios del siglo XXI, una de las fuertes demandas que aparecen en la mayoría de los documentos sobre educación superior es la necesidad de una relación más estrecha con los sectores productivos, especialmente en las áreas de ciencia y tecnología. Esto se refleja claramente en los hechos, ya que, por primera vez en la historia, Argentina cuenta con un Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. Creado en diciembre de 2007 por la presidenta Cristina Fernández de Kirchner; es el único en Latinoamérica que contempla a la Innovación Productiva asociada a la Ciencia y la Tecnología. Desde la página web del Ministerio se plantea que:

“Su misión es orientar la ciencia, la tecnología y la innovación al fortalecimiento de un nuevo modelo productivo que genere mayor inclusión social y mejore la competitividad de la economía argentina, bajo el paradigma del conocimiento como eje del desarrollo”.

En este sentido, cabe destacar algunas ideas de Camilioni (1995) en las cuales plantea que, si bien la universidad puede asumir algunas facetas empresariales, esto no significa que deba renunciar a su proyecto social de formar personas y producir conocimientos. Como se puede observar, este punto nos introduce en nuevos debates sobre las instituciones universitarias de los cuales la UBA no permanece ajena.

Por último, en los últimos años, podemos señalar algunos sucesos que la siguen identificando como una institución destacada y en continuo crecimiento: en 2008 comenzó la construcción del nuevo anexo para el edificio de la Facultad de Ciencias Económicas, inaugurado el 9 de marzo de 2011 por la presidenta Cristina Fernández de Kirchner. En 2011 fue inaugurado el edificio único de la Facultad de Ciencias Sociales en el barrio porteño de Constitución, con capacidad para quince mil alumnos. Desde ese entonces, se fueron mudando e incorporando las distintas carreras impartidas por la Facultad a la nueva sede hasta que finalmente el primer cuatrimestre del año 2015 encuentra a las cinco carreras funcionando en un mismo lugar. En 2014, la UBA quedó primera en un ranking universitario, que evalúa la calidad de la educación, por distinciones obtenidas por los estudiantes, calidad de los docentes, en la categoría de países hispanoparlantes. En 2018 recibió un Premio Konex-Diploma al Mérito otorgado por la Fundación Konex como una de las Instituciones Educativas más importantes de la última década en la Argentina. Por último, cabe destacar que en 2021 la UBA celebra su bicentenario.

b) La Facultad de Filosofía y Letras

La Facultad de Filosofía y Letras tuvo como antecedente la Facultad de Humanidades y Filosofía, fundada por decreto en 1874, siendo su decano José Manuel Estrada. Como ya se señaló, través de un decreto del Poder Ejecutivo firmado en marzo de 1874, la universidad dejó de ser concebida como un organismo unitario y se transformó en una suerte de federación de facultades, presidido por un Consejo Superior encabezado por el rector e integrado por decanos y dos delegados por cada una de las facultades. La UBA quedaba entonces organizada en cinco Facultades: la de Humanidades y Filosofía, concebida como departamento de estudios preparatorios que solo extendía el título de bachiller, la de Ciencias Médicas; la de Derecho y Ciencias Sociales; la de Matemática y la de Ciencias Físico-Naturales. Las profesiones liberales siguieron siendo el centro de interés. En cuanto a lo organizativo, la UBA estableció la autonomía docente y el sistema de concursos a través de la preparación de las ternas para la provisión de las cátedras (Fernández S., 1996).

A principio de la década de 1880, la Universidad de Buenos Aires fue nacionalizada. Comenzó entonces un intenso proceso de reorganización interna que culminaría cinco años más tarde con la sanción de sus estatutos. La voluntad de crear bases jurídicas para el funcionamiento de las casas de altos estudios se cristalizó a partir de la promulgación de la Ley Avellaneda en 1885, constituyéndose en la primera ley universitaria del país. Señala Fernández Lamarra (2003, p. 28) que esta ley de solo cuatro artículos estableció las normas para la consolidación jurídica del modelo de vinculación entre gobierno y universidad. Fijó de manera taxativa las reglas a las que subordinarían las universidades al elaborar sus estatutos y determinó que la cobertura de las cátedras y la destitución de los profesores fuese una atribución del Poder Ejecutivo Nacional.

Las casas de altos estudios desempeñaban una función importante como centro de socialización de elites y alguno de sus institutos, como su Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, cumplían un papel esencial como ámbito de reclutamiento del personal político en la década de 1880.

En esta época, las funciones profesionales de la universidad pasaron a un primer plano. El propósito cerradamente profesional pasó a ser considerado el primero y el casi único de la enseñanza universitaria. Esta función profesionalista generó varios cuestionamientos que se mantuvieron por décadas. Los mismos se centraban en la idea que orientar la universidad exclusivamente hacia su finalidad práctica constituía un verdadero atraso, pues contrastaba con lo que se consideraba era la esencia de la institución universitaria: formar en la cultura científica desinteresada y sin un exclusivo objetivo utilitario. Por este motivo la práctica y el ejercicio de las humanidades permanecían en manos de autodidactas, fuera del ámbito universitario, en círculos privados.

En este contexto la creación de la Facultad de Filosofía y Letras puede percibirse como la culminación de una serie de intentos por conformar un ámbito público para la práctica de las humanidades. Representaba una expresión de los nuevos rumbos, constituyéndose en un contrapeso del utilitarismo profesional propio de la enseñanza universitaria de la época.

El proceso que llevó a la fundación de la Facultad se vincula con la intención de transformar al sistema educativo otorgando a la enseñanza de las humanidades, del idioma nacional, y de la historia un lugar central en la educación primaria. Señala Buchbinder (1997, p. 27) que la creación de la Facultad de Filosofía y Letras no puede aislarse de la aspiración de generar un cuerpo de conocimientos sobre la realidad nacional. Asimismo, el debate sobre la función científica o profesional de la UBA impregnó la discusión en torno a la fundación de esta facultad y su rol en la sociedad.

A comienzos de 1888, una disposición del Consejo Superior de la UBA daba origen a esta facultad, pero finalmente la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA se fundó el 13 de febrero de 1896 por un decreto presidencial de José Evaristo de Uriburu. El decreto presidencial fundamentó la creación en la necesidad de completar el grupo de las diversas ramas que forman parte de la enseñanza superior, incorporando definitivamente a nuestra universidad un departamento de estudios destinado a mantener la más alta cultura científica y literaria. Se buscaba de ese modo, lograr un desenvolvimiento completo y armónico del país, en un momento de sensible acrecentamiento de los intereses materiales y cuando el pensamiento positivista dominaba los campos de la ciencia y la educación.

Su primer decano fue Lorenzo Anadón, por entonces senador nacional por la provincia de Santa Fe; en 1900 lo reemplazó Miguel Cané y en 1904, el cargo fue asumido por Norberto Piñero.

La primera ordenanza sobre plan de estudios fue sancionada en marzo de 1896 y dispuso que los estudios se distribuyeran en cuatro años, los tres primeros constituían el período de la licenciatura y el cuarto el del doctorado. El mismo contenía un núcleo esencial de asignaturas de Filosofía, Historia y Literatura, más algunas de Geografía, Ciencia de la Educación y Sociología. Este primer plan fue reformado en 1899, en el cual los cursos se dividían en generales o especiales. En el primer caso se respetaban básicamente los principios del plan anterior, agregándose un año de estudios para incluir la enseñanza de las Lenguas Clásicas y un curso de Arqueología. Los alumnos de los cursos especiales, en cambio, podían elegir un grupo de asignaturas en el área de Filosofía, Historia o Literatura, más el curso de Ciencias de la Educación. En todos los casos debían ser aprobados los exámenes generales y de tesis. Al finalizar los cursos los alumnos regulares accedían al título de Doctor en Filosofía y Letras, en cambio aquellos de los cursos especiales conducían a la obtención de un título de Profesor en el área elegida (Fernández S., 1996).

La Facultad fue definida, así, como el lugar central de las ciencias y la investigación desinteresada en la Universidad de Buenos Aires y como un sitio privilegiado para la formación de profesores para la enseñanza media. Esto generó tensión en la facultad, ya que las autoridades se resistían al creciente peso de la orientación docente en los estudios, debido a que, en cierta medida, esto equivalía a otorgar a la facultad una función profesionalista. Pero tampoco, en la cuestión referente a la formación de docentes de enseñanza media, la Facultad logró erigirse en la institución rectora en la materia como deseaban muchos de sus estudiantes. El 16 de diciembre de 1904, Joaquín V. González, Ministro de Justicia e Instrucción Pública, refrenda el decreto de creación del Seminario Pedagógico, base de lo que es hoy día el Instituto de Enseñanza Superior “Joaquín V. González”. En un principio, sólo ingresaban al Instituto Superior del Profesorado los profesionales universitarios que querían obtener el título de profesor. Al extenderse la formación a cuatro años, se permitió el ingreso a los alumnos que habían completado el nivel medio. Ya a mediados de la década del veinte, el Instituto ofrecía la mayor parte de las disciplinas que formaban parte de los planes de estudio del nivel medio. La disputa entre la Facultad y el Instituto para hacer prevalecer los derechos de sus egresados en la provisión de cargos en la enseñanza media duró varias décadas.

Los primeros tiempos no fueron fáciles para la Facultad recientemente creada. La precariedad de los recursos que contaba y de las instalaciones en que funcionaba, la escasez de alumnos y la indiferencia casi total del gobierno y de la misma universidad, perturbaron la vida de la Facultad desde su creación hasta el año 1913.

Como menciona el Doctor Rodolfo Rivarola en el discurso pronunciado con motivo de su designación como Decano en 1913,

“La Facultad luchó en otros tiempos contra muchos prejuicios, dentro y fuera de la Universidad. La exageración de lo que se llamó criterio científico y práctico no fue propicio para la designación de Filosofía y Letras. Encaminadas las otras facultades hacia profesiones lucrativas, no se descubría el rendimiento que pudieran dar la de filósofo y literato” (en Fernández S., 1996, pp. 8-9).

Así, Rivarola intentó definir nuevos perfiles y funciones para la facultad. Buchbinder (1997, p. 99) plantea que la Reforma Universitaria de 1918 generó transformaciones profundas en la vida y dinámica interna de la facultad. El crecimiento de la Facultad se puso de manifiesto en el aumento gradual, pero siempre continuo, del número de alumnos, en la adecuación cada vez mayor de los planes de estudio a los principios científicos y pedagógicos más avanzados de la época y a los requerimientos reales del país y de sus futuros graduados. También creció en el establecimiento de una organización más adecuada a sus ofertas educativas, científicas y culturales, en el afianzamiento de la investigación como quehacer ineludible del orden universitario, en la ejecución de tareas de extensión universitaria y en el prestigio nacional e internacional que alcanzó a partir de los años veinte.

En diciembre de 1920, el Consejo Directivo de la Facultad aprobó un nuevo plan de estudios que no introdujo grandes cambios. Sólo se incrementó el número de materias incorporándose un curso más de lenguas clásicas en todas las secciones. También adquirieron una importancia cada vez mayor las tareas de investigación científica en la universidad con posterioridad a la Reforma. Los Institutos de investigación que a partir de esa época fueron fundados en el ámbito universitario se proponían canalizar dichas tareas y contribuir a la difusión de sus resultados. En Filosofía y Letras, entre 1921 y 1942, fueron creados dieciséis Institutos a través de los cuales la Facultad se proponía canalizar la investigación y la producción científica (Fernández S., 1996).

El discurso inaugural del entonces decano Alberini en 1927, permite confirmar la intención manifiesta de conservar e intensificar la unidad humanística de los estudios. La unidad de los estudios y la resistencia a la especialización fueron, desde entonces, rasgos esenciales de la enseñanza en la Facultad. En ese año se efectuaron leves modificaciones que no afectaron sustancialmente los planes de las tres secciones principales de la facultad (Historia, Filosofía y Letras). Durante este período se crearon dos nuevas carreras: en 1923 la de archiveros, bibliotecarios y técnicos para el servicio de museos y en 1936 la de Pedagogía.

La década del treinta –destaca Buchbinder (1997, p. 147)– no conllevó una fractura demasiado significativa en el funcionamiento institucional de la facultad. La carrera académica no sufrió modificaciones y se desenvolvió sobre las mismas pautas que en los años veinte. El cuerpo de autoridades fue sustancialmente el mismo y el plantel docente tampoco se transformó en forma significativa. La actividad científica, si bien experimentó los problemas derivados de la crisis presupuestaria, hacia mediados de la década había recuperado el vigor que la había caracterizado años atrás, fundándose incluso nuevos Institutos. La política de extensión universitaria, nexo por excelencia de la Facultad con el mundo cultural del Buenos Aires de los años veinte y treinta, fue perdiendo impulso durante esta última década. Es imposible desligar esta situación de los cambios en el clima político que se caracterizó por el derrocamiento del presidente constitucional Yrigoyen por un golpe militar en 1930 y la asunción de Uriburu como presidente provisional, quien decretó la intervención de la UBA y nombró a Benito Nazar Anchorena como Interventor, con el objeto de que aplicara las determinaciones del gobierno de facto en el ámbito universitario.

Desde la mirada del mismo autor (Buchbinder, 1997), a pesar de los cambios que habían afectado el clima político y cultural de la época, hacia principios de los cuarenta la vida académica de la Facultad aún se desenvolvía de acuerdo a las pautas impuestas por la Reforma de 1918. Pero en noviembre de 1943 se inició un proceso en el ámbito de la UBA que, a mediano plazo, introducía transformaciones sustanciales en el funcionamiento de la institución. Ellas fueron expresión en la Universidad del proceso que, a nivel nacional, comenzó con el golpe militar de junio de 1943. Un alto porcentaje de profesores había sido cesanteado u obligado a renunciar, la estructura de investigación fue modificada y los planes de estudio se encontraban en un proceso de revisión y reforma. Entre 1946 y 1950, estando el peronismo en el poder, el gobierno de la Facultad quedó en manos de un interventor.

Al asumir en 1946, Enrique Francois como interventor, impulsó una reestructuración de la planta de institutos que llevó a ésta a quedarse conformada por cinco grandes organismos divididos a su vez en secciones: Literatura, Antropología, Geografía, Investigaciones Históricas y Filosóficas.

El ordenamiento que el gobierno nacional concebía para la vida universitaria se cristalizó en la ley 13.031, sancionada durante 1947, y que desplazó los principios reformistas que habían regido a la vida universitaria desde 1918. La nueva ley no contemplaba el principio de autonomía universitaria y prácticamente suprimía la participación estudiantil en los órganos de gobierno de las casas de altos estudios. El movimiento estudiantil, que hasta principios de 1947 siguió oponiéndose a la intervención con huelgas y movilizaciones, fue desarticulado.

Sigal (1991, p. 49) señala que, bajo el peronismo, la Universidad no fue sometida por completo al poder político, sino que el gobierno se contentó con recibir signos exteriores de lealtad, requiriendo la pasividad en el plano estrictamente político. Por otro lado, también se observa que ni el contenido de la enseñanza, ni los planes de estudio sufrieron modificaciones importantes, a pesar de los cambios en el plantel.

A partir de diciembre de 1950, una vez finalizado el período de intervención y normalizada la Facultad, el Consejo Directivo se abocó a la discusión de un nuevo plan de estudios que fue aprobado casi dos años más tarde. La mayoría de los docentes se oponía a realizar grandes modificaciones. Seguían defendiendo la homogeneidad de los estudios, basada en la cultura clásica y se pronunciaban por el mantenimiento del primer año en común. Ya en marzo de 1950, la comisión de enseñanza recomendaba a los profesores una mayor inclusión de temas nacionales. Se señalaba que la Facultad debía ocupar un primer plano en el conocimiento e investigación de los problemas históricos y culturales argentinos que guardasen vinculación con las asignaturas que dictaba.

Después de 1950 se establecieron las Licenciaturas, que se alcanzaban con la aprobación de todas las asignaturas establecidas en el respectivo plan de estudios y el cumplimiento de las reglamentaciones sobre los trabajos exigidos en relación con ese título. Comenta Buchbinder (1997, p. 173) que su implantación tuvo por objeto llenar el vacío de las disposiciones existentes, dando al alumno un comprobante formal de sus estudios entre la finalización y aprobación de las asignaturas de sus carreras y la presentación de la tesis doctoral. Esta creación contribuía también a definir con mayor claridad una línea diferente a los estudios que conducían a la obtención del título de profesor. La licenciatura era concebida como el primer paso en la vida académica de la Facultad.

A partir de mediados de la década del cincuenta, la sociedad experimentó un proceso de renovación cultural que tuvo diferentes expresiones y en el que la Universidad desempeñó un papel fundamental. Son los cambios políticos acaecidos con el derrocamiento de Perón y la instalación de la llamada Revolución Libertadora los que introducirán transformaciones en la dinámica universitaria a partir de setiembre de 1955. El 1º de octubre de 1955, José Luis Romero asumió la intervención de la UBA. A pesar de que su gestión fue relativamente breve, durante su período como interventor comenzaron a diseñarse algunas de las líneas que caracterizarían la vida universitaria hasta 1966. La normalización de la UBA programada para diciembre de 1955 se proyectó sobre la base de los principios de la Reforma. El 4 de octubre de 1955, Romero designó interventor de la Facultad de Filosofía y Letras a Alberto Salas. Su gestión también presenció el desplazamiento por cesantías y renuncias de un vasto sector del profesorado de la Facultad. El proceso de normalización comenzó en esta unidad académica, en setiembre de 1957, cuando se reglamentó el funcionamiento de los padrones electorales y se convocó a elecciones de Consejeros.

Desde la mirada de Buchbinder (1997, p. 193) a partir de 1955, la UBA, y en particular la Facultad de Filosofía y Letras, volvieron a ocupar, como en los años veinte, un lugar central en el mundo académico. La facultad no habría logrado ocupar el lugar central que desempeñó en este proceso de modernización cultural sin la transformación de la estructura curricular y académica que se verificó a partir de 1956.

En agosto de 1956, la Junta Consultiva de la Facultad se abocó al estudio de los proyectos de creación y reforma de los planes. En noviembre de 1956 se creó una comisión para la elaboración de una propuesta para la carrera de Geografía. En mayo de 1957 se aprobó el plan de Ciencias de la Educación, que reemplazaba a la antigua carrera de Pedagogía. En noviembre de 1957 fueron creadas las carreras de Psicología y Sociología. Un mes antes había sido aprobado un nuevo plan para Filosofía. En septiembre de 1958 fue creada la carrera de Ciencias Antropológicas y en diciembre se aprobó un nuevo plan para la carrera de Historia. En 1959 se crea la carrera de Bibliotecología con jerarquía universitaria. Finalmente, a mediados de 1962, fue creada la carrera de Historia de las Artes.

El aspecto más significativo que tuvo esta reforma de la estructura curricular fue la ruptura con el modelo fuertemente antipositivista impuesto durante los años veinte. Por otro lado, también rompió con una concepción que había imperado desde los orígenes de la institución y que presuponía que los estudios debían conservar base común que consistía en la cultura clásica. Así, las nuevas carreras fueron una apertura a los desarrollos de las ciencias sociales en el ámbito internacional que impactaron en la Facultad.

Otra innovación de este período fue en 1958 la creación de los Departamentos en vistas al ordenamiento de las actividades académicas. Los Departamentos se crearon con la aspiración de proceder a coordinar los programas de enseñanza de las diferentes materias, evitar la superposición y la falta de articulación en programas de cátedras de una misma disciplina, solidificar los vínculos entre docencia e investigación a partir de la inclusión de los Institutos en los Departamentos. En la facultad fueron creados los Departamentos de Filosofía, Lenguas y Literatura Modernas, Historia, Antropología, Geografía y Arqueología, Psicología, Ciencias de la Educación y Literaturas Clásicas.

Junto a la departamentalización, se produjeron otras modificaciones significativas en la estructura y organización de los estudios. El ordenamiento tradicional de las carreras por años fue reemplazado por otro que privilegiaba una organización a partir de ciclos. También se aprobó otra disposición que sustituyó el régimen anual de organización de los cursos por el cuatrimestral.

Las nuevas carreras, el régimen de concursos, el nuevo régimen de trabajo basado en la dedicación exclusiva, la departamentalización y el sistema de becas, estaban prácticamente definidos a mediados de 1958.

En noviembre de 1965, luego de una serie de conflictivos episodios, José Luis Romero renunció a su cargo de Decano, el cual había asumido en 1962. El proyecto renovador también encontró límites y resistencias. Comenzó a ser tildado de cientificista a principios de los sesenta (Buchbinder, 1997, p. 221). Por esta denominación se entendía la promoción de una actividad científica y de reflexión ajena a los intereses y a la realidad nacional. También el sistema de becas y el mercado laboral que se creó para muchos de los egresados de la Facultad, entraron en crisis a mediados de los setenta. El tema de los subsidios y el cientificismo constituyó uno de los ejes del enfrentamiento entre los sectores del claustro de profesores y estudiantil.

Destaca Buchbinder (1997, p. 221) que el 29 de julio de 1966, tan solo un mes después del derrocamiento del Gobierno constitucional de Arturo Illia, el régimen de facto presidido por el general Juan C. Onganía suprimió la autonomía universitaria a través de la sanción de una ley, que dispuso que las Casas de altos estudios pasasen a depender del Ministerio de Educación y que los rectores se convirtiesen en Interventores. Cinco facultades de la UBA fueron ocupadas por docentes y sobre todo por estudiantes, que resistían la disposición oficial. El desalojo de las facultades por parte de la policía provocó serios incidentes. Los episodios son conocidos con el nombre de La Noche de los Bastones Largos y solo unas horas después de este acontecimiento un amplio sector del cuerpo de profesores resolvió renunciar a sus puestos. En la Facultad de Filosofía y Letras abandonaron sus cargos unos trescientos docentes, poco más del veinte por ciento del cuerpo de profesores.

En esta época, varios de los más calificados equipos de investigación fueron desmantelados. La pérdida de investigadores impactó sobre todo en aquellas áreas donde el reemplazo de los grupos era difícil ya que representaban el trabajo colectivo de muchos años. Buchbinder (2010, p. 191) señala que particularmente graves fueron las consecuencias en las áreas más vinculadas con la investigación científica independiente, como en Ciencias Exactas y Filosofía y Letras de la UBA.

Según plantea Buchbinder (2010, p. 197), los acontecimientos de 1966 en las universidades nacionales desembocaron en un proceso en el cual la hegemonía de las antiguas tradiciones reformistas fue reemplazada por otra vinculada directamente por el peronismo. En este contexto, aparecieron en la UBA las llamadas cátedras nacionales, que llevaban a cabo fuertes cuestionamientos a la forma en la que se había desarrollado las ciencias sociales en el período reformista abierto en 1955. Las cátedras nacionales reconocen así su origen en la decisión de reemplazar a los docentes cientificistas renunciantes en 1966 con jóvenes sociólogos. Este movimiento alcanzó su auge entre 1967 y 1970 (Buchbinder, 2010). La dictadura, hostigada por la movilización popular y la presión de las organizaciones armadas, debió abandonar el poder en 1973 y el breve período democrático que se inició ese año estuvo acompañado por un agitado proceso de debate y movilización universitarios.

La dictadura de 1976 se propuso llevar a cabo una profunda reestructuración del conjunto del sistema universitario que, como en otros ámbitos de la política y la cultura argentina, sólo era posible mediante represión y desarticulación de las organizaciones políticas y gremiales. La política universitaria de la dictadura incluyó también, la modificación de los planes de estudio de casi todas las carreras, pero afectó especialmente a algunas disciplinas que los militares identificaban como lugares de penetración ideológica subversiva. En particular, esta política involucró a carreras del ámbito de las ciencias sociales como Psicología, Sociología y Antropología.

Luego de 1983, y con la vuelta a la democracia, se inició un período de normalización donde nuevamente se dispuso que funcionasen los estatutos suspendidos en 1966 y se volvieron a modificar los planes de estudio de todas las carreras. El régimen militar dejaba como herencia una universidad y una facultad de limitada significación desde el punto de vista académico. La reconstrucción universitaria iniciada desde 1983, implicaba también volver a considerar a la investigación científica como una función esencial de la universidad y se procuró apoyarla a través del impulso de becas y subsidios. Específicamente, en la Facultad de Filosofía y Letras entre 1984 y 1986 se dio un proceso de reforma curricular en todas las carreras, y en 1988 inauguró su nuevo edificio en la calle Puán 480, en la zona de Caballito.

En la década de los noventa, la facultad también se vio inmersa en las políticas neoliberales imperantes en la época. En 1991 nace la carrera de Edición. Fueron frecuentes las reuniones y asambleas para discutir y movilizarse en contra de la Ley de Educación Superior de 1995. La política universitaria avanzó así en dos direcciones durante aquellos años. En primer término, en un proceso de descentralización que involucró, entre otros aspectos, a las políticas salariales y laborales de docentes y no docentes. Por otra parte, mecanismos como el FOMEC (que se inició en 1995 y fue dejado sin efecto por la crisis del 2001) o el Programa de Incentivos (que sigue vigente) se constituyeron en instrumentos en manos del gobierno nacional para incidir en el desarrollo interno de las universidades. Estos programas fueron fuertemente cuestionados, ya que se los consideró instrumentos que afectaban la autonomía universitaria. El hecho de que, a menudo, dependiesen de la disponibilidad de fondos provenientes de organismos internacionales no fue un elemento menor en las críticas que se formularon. Pero, sin duda, el aspecto que introdujo mayores condicionamientos en el funcionamiento interno en las universidades y que fue, el más resistido, se vincula con la política de evaluación y acreditación.

Estos puntos siguen siendo parte de los temas de discusión y debate. Como ya fue señalado, los reclamos de diferentes sectores de la sociedad hacia el rol de la universidad han generado, desde fines de los noventa, una nueva revisión de los planes de estudio de la UBA. La Facultad de Filosofía y Letras no ha quedado al margen de estos acontecimientos y desde el año 2000 existen en los Departamentos discusiones en torno a reformas curriculares de las nueve carreras de grado (Filosofía, Letras, Historia, Artes, Ciencias de la Educación, Geografía, Ciencias Antropológicas, Bibliotecología y Ciencia de la Información y Edición) que se dictan en esta unidad académica.

Capítulo III
Una mirada Didáctica sobre la institución universitaria

La problemática universitaria descripta en esta obra es analizada desde la perspectiva Didáctica Fundamentada Crítica (Lucarelli, 2001); la misma parte de la afirmación de que los procesos de enseñar y aprender se entienden considerando la confluencia de factores técnicos, humanos, epistemológicos, políticos en la producción de dichos procesos. Es así como la contextualización de las acciones relativas a la institución y a la sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las realizan y al contenido de la enseñanza y del aprendizaje, se constituye en el segundo pilar de esta perspectiva.

“Las líneas que identifican esta corriente crítica y fundamental de la Didáctica pueden fundamentarse, en estas características:

• multidimensionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, afectado por variables técnicas, humanas, políticas y epistemológicas, y que se deriva, consecuentemente, en la contextualización de la práctica concreta;

• contextualización en la que incide el entorno social junto al institucional, el contenido y los factores peculiares que caracterizan a los actores involucrados en el enseñar y aprender;

• la explicitación de los presupuestos a partir de los cuales define sus abordajes metodológicos;

• la elaboración de reflexiones sistemáticas que surgen del análisis de experiencias concretas del enseñar y aprender, y

• la búsqueda de la eficiencia como base del reconocimiento de las condiciones reales en que se desarrollan esos procesos y con el propósito de ampliar y mejorar las metas educativas.

El papel protagónico del docente y la importancia de la articulación teoría y práctica imprimen un cariz definitorio a esta perspectiva” (Lucarelli, 2001, p. 7).

Como plantea Candau (2001), esta perspectiva permite superar la visión instrumental de la Didáctica, desde donde dicha disciplina es concebida como un conjunto de conocimientos técnicos sobre el “cómo hacer” pedagógico, conocimientos presentados de una forma universal y consecuentemente desvinculados de los problemas relativos al sentido y los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto socio-cultural concreto en el que fueron generados. Por eso, sostiene la misma autora: “Es pensando la práctica pedagógica concreta, articulada con la perspectiva de la transformación social, que emergerá una nueva configuración para la Didáctica” (Candau, 2001, p. 16).

Esta perspectiva didáctica, siguiendo a Contreras Domingo (1994), destaca la enseñanza como una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza y una práctica social ya que responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos de la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido total.

Siguiendo esta línea, Lucarelli (2001) nos introduce en las características de una Didáctica de Nivel Superior en la cual se identifican tres estructurantes centrales: el curriculum (considerando su complejidad en términos de diversificación y especificidad); la profesión (hacia la cual se orienta la formación) y la institución de nivel terciario universitario. Desde el punto de vista institucional, las universidades son, por definición histórica, centros con un grado total o relativamente alto de autonomía en el gobierno y la gestión y en la definición de su oferta curricular. Instituciones donde las acciones de docencia se conjugan con procesos de producción de conocimiento a la vez de transferir los resultados al entorno social. Las prácticas del enseñar y el aprender se ven condicionadas por estas peculiaridades institucionales y demandan configuraciones didácticas particulares que las contemplen. Por lo tanto, desde este encuadre

“(…) la Pedagogía Universitaria se define como un espacio de conocimiento orientado a la comprensión de los procesos de formación que se dan en la institución, a partir de la consideración de los sujetos involucrados, su relación con el contexto y con los otros procesos que se desarrollan en ese ámbito” (Lucarelli, 2008, p. 1).

Además de sus particularidades, es posible reconocer problemas que atraviesan el campo de la Didáctica de Nivel Superior. Algunos de ellos son (Lucarelli, 2001):

• el proceso histórico de las profesiones, en su incidencia en la resolución de propuestas curriculares;

• los abordajes multidisciplinarios y de la especialidad en el currículum del nivel;

• la articulación entre lo macro y lo micro en los proyectos didáctico- curriculares;

• la relación teoría-práctica y su resolución en el aula universitaria y de instituciones superiores;

• el origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior;

• los desafíos de la articulación docencia-investigación en el aula universitaria;

• los procesos de formación docente en el nivel superior y en la universidad en especial, en la búsqueda de modalidades apropiadas de resolución didáctica.

En este contexto, la articulación teoría y práctica surge como eje articulador en la construcción de una Didáctica que pretenda superar la visión instrumentalista del enseñar y el aprender, que posibilita la vinculación de cada acción que se desarrolla en el aula con propósitos y fundamentos, permitiendo someterla a procesos de reflexión que pueden a su vez, conformar conocimientos más sistemáticos y orgánicos.

a) La articulación teoría y práctica como eje dinamizador del currículum universitario

La articulación teoría y práctica puede ser considerada a partir de dos enfoques diferentes (Lucarelli, 2004) que muestran diferentes maneras de pensar esta relación y que implican dos posiciones frente al conocimiento:

• una concepción dicotómica que visualiza de manera estática y compartamentalizada, el papel que juegan la teoría y la práctica en la configuración del objeto y en el acceso al conocimiento;

• otra concepción, de sentido dinámico que hace referencia a una articulación dialéctica entre ambos elementos, a los que considera partes inseparables de una misma identidad.

El presupuesto de la autora es que la cotidianeidad pedagógica muestra, como situación habitual, la separación entre la teoría y la práctica, entendidas como tareas excluyentes, desarrolladas al margen una de la otra, con una ubicación institucional desconectada y con diferente reconocimiento intelectual y social (Lucarelli, 1994). Da Cunha (2001) comenta al respecto:

“La idea de práctica, en la enseñanza universitaria, ha acompañado la equivocada perspectiva de que ella es apenas la comprobación de la teoría. Es así, que se configuran prácticas en la mayoría de los ejercicios académicos. (...) Esta concepción de práctica es nada más que la organizada forma de consolidar teoría (...) y por eso, no consiguen lo que se proponen” (da Cunha, 2001, p. 25).

Esta imagen de independencia antinómica remite, pues, a la necesidad de indagar sobre los paradigmas del conocimiento y del aprendizaje a los que responde esa configuración, a la vez que plantea el interés de considerar otras posturas más dinámicas que, utilizando un encuadre dialéctico, permita abordar con estrategias superadoras esta situación de base. Esta concepción sería la postura dialéctica que entiende que la teoría y la práctica, aunque diferentes entre sí, se compenetran e interactúan interdependientemente como dos fases o momentos en la construcción del conocimiento.

Desde una perspectiva dialéctica, ambos términos, teoría y práctica, se sintetizan en la praxis y se manifiestan como modo específico de ser del hombre (Kosik, 1967). En su dimensión epistemológica, la praxis muestra el conocimiento no como contemplación sino como apropiación del mundo; el hombre toma contacto con él a través de la práctica y conoce en la medida que crea. Esta actividad primaria de toma de contacto a través de la práctica con las cosas externas a él, permite luego al hombre comprenderlas a través de otros mecanismos posibilitadores de la captación del todo. Lo concreto y lo abstracto se complementan y explican mutuamente, de la misma manera que se articulan el todo y las partes para una mejor comprensión de la realidad (Lucarelli, 2009a).

La afirmación de la praxis como eje de la teoría del conocimiento de la realidad social se opone a la comprensión de la relación entre sujetos y objetos como entes abstractos en los que se centraron las explicaciones basadas en el positivismo. Estas perspectivas opuestas, tienen consecuencias explícitas en todas las acciones del hombre, y en especial repercusiones muy claras en educación.

Así es que ambas concepciones coexisten en las prácticas educativas cotidianas de las universidades y tienen derivaciones en la organización curricular y didáctica. Y es en este plano, didáctico curricular, donde se reconoce y evidencian con mayor facilidad (plan de estudios, programas de asignaturas…).

Al respecto, Elisa Lucarelli (1994) señala que se pueden distinguir dos formas más generales de manifestación de la articulación teoría y práctica: una como práctica profesional y otra como estrategia metodológica en el desarrollo de toda situación de enseñanza y aprendizaje. En el primer caso, la práctica profesional aparece como un elemento definitorio en la incorporación de los problemas significativos que afectan al ejercicio profesional vigente en un campo determinado. Es así como pueden preverse en el plan de estudios: pasantías, residencias, trabajos de campo y otras formas que acerquen al alumno al ejercicio de su rol profesional. En el segundo caso, como proceso general y genuino de aprendizaje, entendiendo a la construcción del conocimiento como proceso dialéctico de apropiación del conocimiento, como aprendizaje significativo. Esta comprensión del proceso de aprendizaje supone la alternancia, sucesión y predominio de momentos teóricos y prácticos en las actividades previstas en la propuesta de enseñanza.

Las investigaciones llevadas a cabo por la citada autora (Lucarelli, 2009a) y su equipo sobre la innovación educativa y sobre la relación teoría y práctica en cátedras de nuestra universidad, ha permitido establecer algunas formas específicas en las que se manifiesta:

• como estrategia de entrenamiento en el rol profesional;

• como núcleo articulador de la organización curricular;

• en la innovación metodológica;

• en la búsqueda del aprendizaje de la creatividad;

• en la construcción del objeto de estudio.

Asimismo, ha podido identificar modalidades particulares en que se expresa la articulación teoría y práctica. Estas son formas de la más baja generalidad, portadoras de situaciones didácticas que desarrollan la articulación teoría y práctica, definidas en función de cómo son percibidas por los sujetos que intervienen en esas situaciones y que se concretan en actividades que integran las estrategias de enseñanza. Incluye como modalidades particulares de la articulación teoría y práctica desde aquellas con un grado bajo de orientación hacia el aprendizaje significativo y en las que la acción desarrollada por el estudiante hacia el aprendizaje significativo es restringida (tal es el caso de la ejercitación o la ejemplificación), hasta otras, como la resolución de problemas, la producción, el trabajo crítico, en las que las actividades emprendidas por el alumno son de mayor grado de complejidad y autonomía en la construcción de conocimiento.

Por supuesto, el planteo de este tema es mucho más amplio ya que, como señala Susana Celman de Romero (1994), la problemática de la teoría y la práctica en educación no puede considerarse como un ámbito independiente y autónomo. Por el contrario, las posturas adoptadas al respecto a lo largo de la historia, se encuentran profundamente enraizadas en los conceptos de ciencia y conocimiento; enseñanza y aprendizaje e institución educativa, para mencionar sólo algunos entre los más relevantes.

En los estudios realizados en el Programa de Investigación que dirigió la Dra. Elisa Lucarelli (1994; 2004) en el IICE: “Estudios sobre el aula Universitaria”, el trabajo desde una perspectiva Didáctica Crítica en cátedras de la UBA, que implica el análisis de las instancias curriculares tanto a nivel de los planes de estudio como en su puesta en práctica, indican a la relación dialéctica entre teoría y práctica como uno de los dinamizadores centrales de las propuestas didácticas y como un eje central para la innovación y la investigación.

Como explica Lucarelli (2005), en la universidad, la articulación entre teoría y práctica se da a través de la inclusión de la profesión y sus prácticas anticipatorias del campo profesional para el que se forma. Tradicionalmente, en las universidades hay una supremacía de la teoría en detrimento de la práctica, y esta segmentación origina el empobrecimiento del conocimiento. La articulación entre teoría y práctica constituye uno de los aspectos claves de la relación entre el curriculum y la profesión. Hay espacios en el plan de estudio que están destinados a disminuir la distancia entre la formación teórica y la práctica del campo profesional.

Andreozzi (1998, p. 2) distingue modalidades básicas de experiencias de práctica profesional en la formación de universitarios. Por un lado,

“(…) experiencias de práctica profesional que, si bien no suponen un régimen de alternancia entre el ámbito de formación académica y el mundo del trabajo, cumplen el propósito de desarrollar aprendizajes que están en la base de futuros desempeños”.

Por otro lado,

“(…) experiencias de práctica profesional que suponen un régimen de alternancia entre el ámbito de la formación académica y las instituciones laborales del mundo del trabajo”.

Estas últimas son experiencias de contacto directo con diversos aspectos del campo profesional. Estas instancias aparecen como un espacio protegido que permite la transición de teoría a práctica, de estudiante a profesional, de universidad a mundo laboral. Facilitan la experiencia de formación en la práctica profesional.

Según Lucarelli (2005, p. 18), la articulación teoría y práctica es parte del proceso de formación en la profesión, permite preparar al alumno universitario para adquirir habilidades propias de la práctica profesional para el que se forma, considerando las

“(…) zonas indeterminadas de la práctica que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad de la situación y el conflicto de valores”.

Como explica Schön (1992, p. 37), es necesario un aprendizaje de la práctica profesional supervisada para que el alumno pueda adquirir los conocimientos, procedimientos y actitudes propias del campo profesional. En este sentido, se deben promover estrategias que fomenten la reflexión en la acción, las cuales

“(…) aluden a la posibilidad de pensar en lo que se hace mientras se está haciendo, tal como la realiza el profesional en la resolución de situaciones cotidianas en las que debe encarar la incertidumbre (…) Esta forma de reflexión se diferencia de la reflexión sobre la acción en la que la reflexión carece de una conexión directa con la acción presente”.

Se busca una reflexión sobre la acción, ya que los futuros profesionales reflexionan sobre su actuación en la práctica, esto les permite buscar soluciones a los problemas y una mejor comprensión de los mismos. La reflexión sobre la práctica no solo les permite modificar su acción futura, sino también mejorarla.

Desde esta perspectiva, la articulación entre teoría y práctica no se circunscribe a una simple aplicación de teoría sobre cuestiones prácticas. Por el contrario, los conceptos sirven de herramientas para comprender y reflexionar sobre la práctica y, a su vez, esta última también permite reflexionar sobre la teoría, es decir, se da una relación dialéctica de ida y vuelta entre ambas.

La articulación entre teoría y práctica se evidencia, en primer lugar, en el plano curricular, ya que hace presente la concepción del conocimiento en la que se fundamenta la formación, constituyéndose en un eje a ser considerado al momento de diseñar, analizar o emprender un cambio curricular.

En una investigación realizada sobre la situación curricular en la Facultad de Filosofía y Letras, UBA, (Calvo, 2002) los actores del currículum, en su mayoría reconocen que en los planes de estudio no se identifican asignaturas o instancias curriculares obligatorias que explícitamente impliquen el ejercicio de aspectos ligados a la práctica profesional. Asimismo, destacan que aquellos planes donde se presenta algún espacio de articulación con la práctica está ubicado al final de sus estudios como una forma de aplicación de la teoría previamente aprendida (Calvo, 2000). Un alto porcentaje considera que este lugar de la práctica no es adecuado. Es decir, encarar una reforma curricular implicaría, en este sentido, pensar en la práctica como eje de los planes de estudio, y al análisis de la realidad como punto de partida. A la vez implicaría definir que cada instancia de enseñanza y aprendizaje (cualquiera sea la modalidad pedagógica que adquiera) busque establecer una relación dinámica y dialéctica entre la teoría y la práctica.

Siguiendo la misma investigación y tomando en cuenta la relación teoría y práctica como formación para el rol profesional, los actores del currículum aparecen disconformes específicamente con la formación en investigación, la formación en docencia y las instancias que existen en el plan que acercan a la práctica profesional. Todo esto nos muestra, una fuerte demanda por una formación profesional que posea un mayor acercamiento a la realidad y a la práctica concreta del rol en situaciones más o menos cercanas a las que en un futuro tendrán que desempeñarse y que les permita integrar y poner en juego los conocimientos adquiridos en el transcurso de los años (Calvo, 2000).

Si tomamos en cuenta la descripción que realiza Carlos Ornelas Navarro (1982) sobre la enseñanza universitaria, la caracterización que realiza Elisa Lucarelli (1993b), sobre las universidades latinoamericanas y las tensiones identificadas por da Cunha (1997; 2007) en la práctica pedagógica universitaria, podemos observar que las concepciones sobre la enseñanza universitaria aún no se han modificado en gran medida en la actualidad. Características tales como: reproducción fragmentada del saber, estilo de enseñanza verbalista, poca relación con la investigación y producción del conocimiento, poca vinculación con la reflexión y el estudio de problemas concretos, visión dicotómica de la relación teoría y práctica, profundización de la distancia entre trabajo intelectual y trabajo productivo; son aspectos que desde hace tiempo son criticados por diferentes sujetos (inclusive desde los propios actores) y aún persisten en las representaciones sociales como “núcleos problemáticos” que necesitan una solución. Es, en este sentido, hacia donde es preciso encarar una reforma curricular.

b) El currículum en la universidad

Alicia de Alba (1998) define al currículum como una síntesis de elementos culturales a lo que diferentes grupos con distintos intereses llegan en la elaboración de la propuesta a través de diferentes mecanismos de negociación e imposición.

En su análisis, considera especialmente qué tipos de prácticas se dan y quiénes son los sujetos de esas prácticas. Cuando habla de sujetos del currículum, se refiere a sujetos como sujetos sociales que tienen un proyecto en común. Estamos considerando las prácticas que desarrollan los diferentes grupos teniendo un mismo proyecto educativo. Alicia de Alba habla de tres clases de sujetos:

• sujetos de la determinación curricular;

• sujetos de la estructuración formal del currículum;

• sujetos del desarrollo curricular.

Sujetos de la determinación curricular: Está representado por el Estado, las comunidades religiosas, las asociaciones profesionales que determinan las grandes aspiraciones y van definiendo qué se debe o no enseñar. En este proceso se hace referencia a valores, contenidos básicos y conocimientos deseables de una propuesta curricular. Estos sujetos reflejan sus intereses al interior de la institución, pero no necesariamente están dentro de ella.

Sujetos de la estructuración formal del currículum: Son los responsables de la dimensión técnica y tienen la tarea de construir una propuesta posible de aprendizajes deseables. Los equipos políticos administrativos estructuran la propuesta, mientras que los equipos técnicos en currículum desarrollan el documento curricular.

“Son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al currículum de acuerdo a los rasgos perfilados en el proceso de determinación curricular” (de Alba, 1998, p. 93).

Sujetos del desarrollo curricular: Son los docentes y alumnos de una institución que convierten en práctica cotidiana el documento curricular.

“Son los sujetos del desarrollo curricular los que traducen a través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica, imprimiéndole diversos significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales” (de Alba, 1998, p. 93).

La autora nos señala que los procesos por los que se define el currículum implican la lucha de estos sujetos sociales por espacios de poder. El currículum es una arena de definición política donde estos diferentes proyectos sociales se dirimen a través de la negociación u oposición. En este sentido, es pertinente citar a de Alba (1998, p. 59) que concibe al curriculum como una propuesta político-educativa, es decir,

“(…) una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuestas político educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios; aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía… a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social”.

Esta autora propone campos de conocimiento que no deben faltar en una propuesta curricular, independientemente de la estructura que sostenga la misma. Habla de “campos de conformación estructural curricular” que hacen a la formación de los futuros profesionales. Se entiende “por campo de conformación estructural, a un agrupamiento de elementos curriculares que pretenden propiciar determinado tipo de formación en los alumnos” (de Alba, 1998, p. 105). Estos campos son: epistemológico-teórico, crítico-social, incorporación de los avances científicos y tecnológicos, y la incorporación de elementos centrales de las prácticas profesionales. Esta propuesta requiere de una estructura curricular diferente a la tradicional.

La propuesta de De Alba está en relación con el enfoque dinámico de Bourdieu sobre campo, en este caso académico y profesional:

“El campo de producción y circulación de los bienes simbólicos se define como un sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias, caracterizadas por la función que cumplen en la división del trabajo de producción, reproducción y difusión de los bienes simbólicos”. (Bourdieu, 1973, pp. 49-126)

El concepto teórico de campo permite reflexionar sobre las posiciones organizadas jerárquicamente que hay en su interior. Desde esta perspectiva se pueden analizar la dinámica de las profesiones. En este sentido, las profesiones no se inscriben en campos con posiciones homogéneas, sino que hay luchas en función de las relaciones de poder, que se generan entre posiciones hegemónicas y no hegemónicas en el interior del campo. Si la profesión es un campo, entonces, posee un límite que define quién está adentro y quién se encuentra afuera de ese campo profesional, como así también, quién tiene poder y quién no para imponer en él determinadas prácticas.

Siguiendo la línea de la Didáctica Fundamentada Crítica, Díaz Barriga (1997; 2003) también reconoce la importancia de considerar a la práctica profesional y el principio de contextualización del curriculum en la exposición de la propuesta curricular modular por objetos de transformación, como caso de una experiencia innovadora mexicana. En su planteamiento, concreta la intención de desarrollar lineamientos estratégicos con incidencia institucional, junto a los principios de un marco teórico valorativo que incluye el análisis histórico de una práctica profesional específica como eje estructurante de la planificación del curriculum universitario. En este sentido, la construcción del plan de estudio se da a partir de la determinación de una práctica profesional concebida como una práctica social situada en determinado contexto socio histórico.

En síntesis, la propuesta curricular requiere la elaboración de planes de estudio que estén acordes a las especificidades del nivel, a las características de la institución, de los actores, y al campo de la profesión para la que se está formando. En este sentido, el plan de estudio es una hipótesis con fundamentos teóricos y empíricos que debe ser contrastado con la realidad.

Por su parte, Elisa Lucarelli (2002) considera que el curriculum puede ser pensado desde diferentes dimensiones en función de dos ejes: acciones y actores.

El curriculum no sólo es un producto institucional al elaborar una propuesta, sino que también es una forma de definir la manera en que la institución elabora esa propuesta; a este proceso la autora lo denomina: el hacer institucional entendiendo que importa considerar cómo fue construido el curriculum, cuándo se llevó a cabo y quiénes intervinieron en su realización.

Asimismo, hay que considerar el currículum en acción, el desarrollo curricular, la puesta en práctica donde se insertan los procesos del enseñar y el aprender. Aquí es necesario tomar en cuenta los resultados personales que hacen referencia a qué es lo que se logró como producto del aprendizaje.

Así es como se pueden reconocer y definir conceptualmente al currículum desde cuatro dimensiones (Lucarelli, 2002):

• El recurso material: documentos básicos instrumentales que, como resultado del planeamiento, norman y orientan los procesos educativos.

• El hacer institucional: conjunto de los procesos políticos y también técnicos que desarrolla la institución a través de los sujetos que intervienen. El hacer institucional deriva, como resultado, en la propuesta curricular institucional. La propuesta se entiende como el conjunto de actividades que ofrece la institución educativa para el logro de los objetivos de la educación de una sociedad.

• La acción personal: conjunto de experiencias que vive el estudiante, bajo la responsabilidad de la institución educativa, en función de los objetivos de la educación.

• Los logros: resultados de aprendizaje alcanzados por el estudiante en función de los objetivos de la educación y bajo la orientación de la institución.

De esta forma, se está considerando, un enfoque integrador y dinámico del currículum, que reconoce que la propuesta curricular y su puesta en práctica son fruto de una tarea compleja, donde se conjugan intereses contradictorios de diferentes grupos.

Por ende, como plantea Camilloni (2001) el currículo ya no es algo que se pueda definir simplemente por lo que está escrito en un papel, sino que tiene que ver con lo que algunos han denominado el currículo

en acción; el currículo que se lleva efectivamente a la práctica. Así, pues, hay un currículo que es el currículo establecido, el currículo que está escrito, el plan de estudios, donde en algunos casos solo se encuentra un listado de materias, los contenidos mínimos, las correlatividades que los alumnos tienen que cumplir, el número de horas que tiene cada una de las materias, la duración en semestres o cuatrimestres y también con frecuencia las normas pedagógicas, el régimen de promoción y los sistemas de calificación de la facultad. Pero este currículum establecido debe ser implementado, llevado a la acción y tendrá características específicas en función del contexto en el que se inscriba.

En este sentido, es importante considerar que el curriculum en el nivel superior adquiere características propias. Elisa Lucarelli (2001) señala una serie de peculiaridades que identifican al currículum en el nivel superior:

• un alto grado de especificación y diversificación, en lo relativo al contenido científico, tecnológico o artístico propio del área académica o del campo profesional en la que se desarrolla el proceso formativo;

• orienta los estudios hacia la formación de una profesión;

• supone el trabajo con un grupo de adultos con una larga trayectoria educativa y hasta con posible experiencia laboral en el rol para el cual se lo está formando;

• esto exige al docente la organización de estrategias metodológicas y de evaluación que se definen a partir de las peculiaridades antes señaladas.

Es necesario señalar que este trabajo abarca específicamente en una de sus preguntas del problema, el análisis de una de las cuatro dimensiones del currículum: la que corresponde el currículum establecido o como recurso material. Por supuesto, este es un recorte analítico que no implica dejar de lado la consideración de las otras tres dimensiones en la medida en que inevitablemente comiencen a relacionarse.

Furlán (1989) considera, en un sentido abarcativo del término, que es conveniente diferenciar un plan de estudio de un curriculum. Al respecto señala que hablar de currículum no es sólo hablar de un plan de estudios, sino también de las prácticas y experiencias de aprendizaje realizadas. Es decir, cuando se utiliza la noción de curriculum, es para aludir a una problemática que excede el análisis del plan de estudio pero que lo incluye.