Kitabı oku: «Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft»

1 Der Erziehungsbegriff der Aufklärung: Kant

Die Darstellung von Grundbegriffen und Theorien der Erziehungswissenschaft beginnt mit dem Begriff der Erziehung. Das ist naheliegend (schließlich heißt die Disziplin ja auch Erziehungswissenschaft), versteht sich aber keineswegs von selbst. Denn da die beiden anderen Begriffe, die im Folgenden erörtert werden sollen, nämlich Bildung und Sozialisation, in ihrem Gegenstandsbereich jeweils umfassender sind als der Erziehungsbegriff, gäbe es gute Gründe, die Darstellung mit einem von ihnen zu beginnen. Für einen Anfang mit dem Grundbegriff Erziehung sprechen jedoch vor allem zwei Argumente. Zum einen ist Erziehung im Unterschied zu Sozialisation und Bildung ein Wort, das auch in der Alltagssprache in relativ klar umrissener Bedeutung vorkommt und deshalb für einen Einstieg besser geeignet ist als der Fachterminus Sozialisation oder der vieldeutige Bildungsbegriff. Und zum andern entspricht von den drei genannten Grundbegriffen der Erziehungsbegriff am ehesten der Perspektive, die pädagogisch Handelnde auf die Erziehungswirklichkeit haben, und eignet sich deshalb besser dazu, einen ersten Zugang zur wissenschaftlichen Analyse pädagogischer Handlungssituationen zu eröffnen.

Dabei nimmt die Erörterung des Erziehungsbegriffs ihren Ausgang von einer Fassung, die dieser Begriff in der Zeit um 1800 gefunden hat. Der Zeitraum von etwa 1770 bis 1830 kann in historischer Perspektive als eine Phase entscheidender Veränderungen in der wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Verfasstheit der mittel- und westeuropäischen Gesellschaften angesehen werden – Veränderungen, die in vielerlei Hinsicht bis heute fortwirken. Sozialgeschichtlich betrachtet handelt es sich bei dieser Zeit um die Phase, in der die feudale Ständegesellschaft von einer bürgerlichen Gesellschaftsordnung abgelöst wird, und ideengeschichtlich gesehen entstehen im selben Zeitraum spezifisch moderne Auffassungen vom Menschen und seinem Verhältnis zur Gesellschaft und zur Welt. Besondere Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang dem kulturellen Phänomen der Aufklärung zu, einer europäischen Bewegung, die im 17. Jahrhundert begann und in Deutschland ihren Höhepunkt in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts hatte.

1.1 »Was ist Aufklärung?«

Eine prägnante Beschreibung der Grundgedanken dieser Bewegung findet sich in der berühmten Schrift »Was ist Aufklärung?« von Immanuel Kant (1724–1804), der als einer der wichtigsten Vertreter aufklärerischen Denkens gilt. Dort heißt es:

»Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung.« (Kant 1784/1983, S. 53)

Entscheidender Bezugspunkt für die Begründung individuellen wie kollektiven Handelns ist Kant zufolge also weder die Berufung auf Tradition und Sitte noch die Autorität politischer oder religiöser Obrigkeiten, sondern der menschliche Verstand, von dem jeder Einzelne selbstständig Gebrauch machen kann und soll. Den Gegensatz zu diesem selbstständigen Gebrauch markiert die »Leitung« durch andere, für die Kant im weiteren Verlauf seiner Schrift anschauliche Beispiele anführt. Da gibt es das Buch, dessen Lektüre an die Stelle der Benutzung des eigenen Verstandes tritt, den Seelsorger, der eigene Gewissensentscheidungen überflüssig macht, den Arzt, der Diätvorschriften erlässt, sowie ganz allgemein »Satzungen und Formeln«, die Kant als »Fußschellen einer immerwährenden Unmündigkeit« bezeichnet, weil sie den selbstständigen Gebrauch des Verstandes ver- oder behindern (Kant 1784/1983, S. 54).

Dafür, dass die Menschen solchen Vorschriften folgen, statt sich ihres eigenen Verstandes zu bedienen, führt Kant vor allem zwei Gründe an: einerseits die »Faulheit und Feigheit« (Kant 1784/1983, S. 54) derer, die sich von anderen leiten lassen, und andererseits Drohungen und Bevormundungen von Seiten der Obrigkeiten, die Leitung ausüben, indem sie die Freiheit ihrer Untertanen einschränken und Mündigkeit als etwas Gefährliches darstellen. Die entscheidende Bedingung von Aufklärung besteht für Kant daher in nichts anderem als in der Freiheit, »von seiner Vernunft in allen Stücken öffentlichen Gebrauch zu machen« (Kant 1784/1983, S. 55). Hier kommt eine wichtige politische Dimension aufklärerischen Denkens zum Ausdruck, die in der Forderung nach Freiheitsrechten für alle Bürger besteht – und d. h. hier in erster Linie in der Forderung nach dem Recht jedes Menschen, seine eigene Meinung in Wort und Schrift öffentlich kundzutun.¹

Die Grundgedanken der Aufklärung haben auch für den Bereich der Erziehung Konsequenzen. Das lässt sich besonders gut am Beispiel von Kants Vorlesung »Über Pädagogik« verdeutlichen, die 1776/77 erstmals gehalten, aber erst 1803 veröffentlicht wurde. Zuvor freilich gilt es, den erziehungshistorischen Kontext von Kants pädagogischen Überlegungen zu skizzieren.

1.2 Das »pädagogische Jahrhundert«

Das 18. Jahrhundert ist bereits von Zeitgenossen als das »pädagogische Jahrhundert« bezeichnet worden (vgl. Tenorth 2010, S. 79). Aus heutiger Sicht ist dies insofern einleuchtend, als sich in diesem Jahrhundert nicht nur neue (und in ihren Grundzügen bis heute wirksame) Auffassungen von Erziehung durchgesetzt haben, sondern auch wesentliche Momente der praktischen Organisation von Erziehung, ohne die unser heutiges Erziehungssystem nicht denkbar wäre.

Eine entscheidende Voraussetzung moderner Erziehungsvorstellungen ist das, was man die »Entdeckung der Kindheit« genannt hat. Wie der französische Historiker Philippe Ariès in seiner bahnbrechenden »Geschichte der Kindheit« gezeigt hat, gab es Kindheit als eine besondere, vom Erwachsenenalter abgegrenzte Lebensphase keineswegs schon immer. Die Auffassung, dass Kinder eine von den Erwachsenen deutlich geschiedene Altersgruppe bilden, ist Ariès zufolge vielmehr eine Errungenschaft der Neuzeit, die in Europa seit etwa 1500 allmählich aufkam und sich erst im 19. Jahrhundert in allen Bevölkerungsschichten endgültig durchgesetzt hat. Ein besonders eindrücklicher Beleg, den Ariès für diese These anführt, ist die Darstellung des kindlichen Körpers in der Bildenden Kunst. Während Kinder auf Bildern aus dem Mittelalter noch durchweg als verkleinerte Erwachsene dargestellt werden, entsteht erst ab etwa 1500 allmählich ein Blick für die Besonderheit kindlicher Körperproportionen (vgl. Ariès 1975/2007, S. 92ff.).

Im Zuge dieser Entdeckung der Kindheit als einer eigenen Lebensphase setzen sich Ariès zufolge nun auch besondere, pädagogische Formen des Umgangs mit Kindern durch. Während Kinder bisher vor allem durch die selbstverständliche Teilnahme am Leben der Erwachsenen in deren Welt hineinwuchsen, werden sie nun, wie Ariès an einer Fülle von Beispielen demonstriert, immer mehr aus dieser Welt ausgegrenzt, in eine Art Schonraum versetzt und einer Sonderbehandlung unterzogen, die man als »Erziehung« im modernen Sinne bezeichnen kann. Ein deutliches Indiz dieser Entwicklung ist etwa die auch von anderen Historikern beschriebene Entstehung der modernen (Klein-)Familie, die sich durch eine private, von der Außenwelt bzw. vom Arbeitsleben abgeschirmte und emotional aufgeladene Binnensphäre auszeichnet, in deren Mittelpunkt das Kind bzw. die Kinder stehen.

Parallel dazu etabliert sich in einem langen Prozess seit dem Mittelalter auch eine besondere Institution zur Vorbereitung der Kinder auf das Leben in der Gesellschaft: die Schule. Die paradoxe Struktur dieser Institution, die auf das Alltagsleben vorbereitet, indem sie die Kinder daraus ausgrenzt, beruht u. a. darauf, dass das Erwachsenenleben zu komplex, zu störungsanfällig oder zu gefährlich geworden ist, um Kinder das, was zur aktiven Teilnahme daran notwendig ist, wie früher einfach durch Partizipation und Nachahmung lernen zu lassen. Aus diesem Grund entsteht im Laufe der Zeit eine besondere, aus dem Alltagsleben ausgegliederte Institution, in der Kindern die erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten systematisch vermittelt werden. Wie lange der Prozess der Durchsetzung dieser Institution gedauert hat, kann man daran ablesen, dass die allgemeine Schulpflicht in Preußen zwar schon zu Beginn des 18. Jahrhunderts verkündet wurde, aber erst in der Mitte des 19. Jahrhunderts auf breiter Ebene (d. h. vor allem auch für die Kinder der Unterschichten, die zuvor als Arbeitskräfte benötigt wurden) wirklich durchgesetzt werden konnte (vgl. Herrlitz, Hopf, Titze & Cloer 2005, S. 50f.).

Alle diese, hier nur grob skizzierten Tendenzen stehen im Zusammenhang mit einer weiteren, für die Geschichte der Pädagogik folgenreichen Entwicklung: der Etablierung eines pädagogischen Diskurses über Erziehungsfragen, die sich in Deutschland in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts vollzieht. Diese Entwicklung kommt nicht nur im sprunghaften Anstieg pädagogischer Veröffentlichungen und der Gründung eigener Zeitschriften zum Ausdruck, sondern auch darin, dass in diesem Zeitraum pädagogische Probleme, wie z. B. die Frage der Erziehung von Waisenkindern, zum Gegenstand öffentlich geführter Debatten werden. Ein weiteres Indiz der Etablierung des neuen Diskurses ist darin zu sehen, dass 1779 in Halle die erste Professur für Pädagogik an einer deutschen Universität eingerichtet wurde, während das Fach bis dahin als Teildisziplin der Philosophie gegolten hatte (vgl. Tenorth 2010, S. 108).

Als Teilbereich der Philosophie begegnet uns das Nachdenken über Fragen der Erziehung auch noch im Werk Kants, zu dessen Pflichten es als Philosophieprofessor an der Universität Königsberg gehörte, in regelmäßigen Abständen eine Vorlesung über Pädagogik zu halten. Doch das neue Interesse an Erziehungsfragen spiegelt sich darin, dass Kants Vorlesung in vielerlei Hinsicht über die frühere Behandlung des Themas hinausgeht und der Erziehung eine zentrale Stellung im aufklärerischen Denkgebäude zuweist. Worin nun besteht der spezifische Beitrag Kants zur theoretischen Fassung des Erziehungsbegriffs?

1.3 Kants Begriff von Erziehung

Ausgangspunkt von Kants Argumentation² ist eine anthropologische Bestimmung von weit reichender Bedeutung: »Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muß.« (Kant 1803/1983, S. 697) Die Begründung dafür liegt Kant zufolge in der besonderen Ausstattung des Menschen im Unterschied zum Tier:

»Ein Tier ist schon alles durch seinen Instinkt; eine fremde Vernunft hat bereits alles für dasselbe besorgt. Der Mensch aber braucht eigene Vernunft. Er hat keinen Instinkt, und muß sich selbst den Plan seines Verhaltens machen. Weil er aber nicht sogleich im Stande ist, dieses zu tun, sondern roh auf die Welt kommt: so müssen es andere für ihn tun.« (Kant 1803/1983, S. 697)

Während das Verhalten der Tiere weitgehend durch Instinkte festgelegt ist, zeichnet sich der Mensch für Kant also durch eine größere Offenheit aus, die aber zugleich mit einer Art Hilflosigkeit verbunden ist und deshalb eine besondere Angewiesenheit auf andere mit sich bringt. Und eben dies, worauf der Mensch angesichts seiner Instinktarmut angewiesen ist, bezeichnet Kant nun als Erziehung. In diesem Sinne gehört für ihn Erzogenwerden zum Menschsein dazu:

»Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.« (Kant 1803/1983, S. 699)

Betrachtet man diese Aussage näher, so handelt es sich um ein Paradox. Denn einerseits ist der Mensch für Kant offenbar zunächst noch gar nicht Mensch, sondern ein »nichts«, aus dem erst durch Erziehung ein Mensch wird. Auf der anderen Seite beginnt die Aussage mit »Der Mensch …«, und daraus folgt zwingend, dass der Mensch doch auch schon vor aller Erziehung auf irgendeine Art Mensch sein muss, denn sonst könnte er gar nicht als solcher identifiziert (und erzogen) werden. Zum Wesen des Menschen scheint für Kant also eine Art Noch-nicht zu gehören: Gerade insofern der Mensch Mensch ist, ist er es noch nicht, sondern muss durch Erziehung erst noch dazu werden.

Das Paradox lässt sich nur auflösen, wenn man das, was den Menschen als Menschen auszeichnet, als eine erst noch zu entfaltende Anlage begreift, als entwicklungsoffenes Potenzial, als Möglichkeit, zu deren Realisierung es eben einer besonderen Praxis namens Erziehung bedarf. Genau das tut Kant, wenn er schreibt: »Die Menschengattung soll die ganze Naturanlage der Menschheit, durch ihre eigne Bemühung, nach und nach von selbst herausbringen« (Kant 1803/1983, S. 697). Die »Menschheit« als Inbegriff dessen, was den Menschen als solchen ausmacht³, kommt ihm also zwar von Natur aus zu, aber doch nur als Anlage, die erst noch »heraus(zu)bringen«, zu entwickeln oder zu entfalten ist.

Daraus erwächst jedoch ein Problem: Wenn das, was den Menschen als Menschen ausmacht, noch nicht von Anfang an in ihm anzutreffen ist, sondern erst noch durch Erziehung hervorgebracht werden muss, woher kann man dann wissen, worin dieses Menschsein und damit das Ziel von Erziehung besteht? Die nahe liegende Antwort, man müsse nur ein bereits erzogenes Exemplar der Gattung Mensch betrachten, um zu sehen, wozu die noch nicht erzogenen Menschen gebracht werden sollen, scheidet für Kant deshalb aus, weil Erziehung selbst ein Werk von Menschen und deshalb notwendigerweise unvollkommen sei (vgl. Kant 1803/1983, S. 699).

Die von Kant zwar nicht ausdrücklich formulierte, in seinen Überlegungen aber implizit enthaltene Konsequenz dieses Gedankengangs besteht darin, dass das Ziel von Erziehung letztlich unbestimmt bleiben muss. Dem steht auch die Idee einer »Vervollkommnung der Menschheit« nicht entgegen, die Kant im nächsten Absatz ausführt:

»Vielleicht, dass die Erziehung immer besser werden, und daß jede folgende Generation einen Schritt näher tun wird zur Vervollkommnung der Menschheit; denn hinter der Edukation steckt das große Geheimnis der Vollkommenheit der menschlichen Natur. […] Es ist entzückend, sich vorzustellen, daß die menschliche Natur immer besser durch Erziehung werde entwickelt werden, und daß man diese in eine Form bringen kann, die der Menschheit angemessen ist. Dies eröffnet uns den Prospekt zu einem künftigen glücklichern Menschengeschlechte.« (Kant 1803/1983, S. 700)

Gerade weil das Ziel der Erziehung unbestimmt ist und die »Vollkommenheit der menschlichen Natur« ein »Geheimnis« bleiben muss, ist die »Vervollkommnung der Menschheit« als ein zukunftsoffener Prozess möglich und nötig. Dabei ist – trotz des »Vielleicht«, mit dem die zitierte Passage beginnt – unverkennbar, dass Kants Optimismus im Blick auf einen stetigen Fortschritt dieses Vervollkommnungsprozesses größer ist, als dies nach den Erfahrungen des 20. Jahrhunderts angemessen erscheinen mag. Aber man muss diesen Fortschrittsoptimismus nicht teilen, um dennoch am Gedanken der Vervollkommnung festhalten zu können. Das wird deutlich, wenn Kant das Ziel des durch Erziehung zu bewirkenden Vervollkommnungsprozesses beschreibt:

»Es liegen viele Keime in der Menschheit, und nun ist es unsere Sache, die Naturanlagen proportionierlich zu entwickeln, und die Menschheit aus ihren Keimen zu entfalten, und zu machen, daß der Mensch seine Bestimmung erreiche. Die Tiere erfüllen diese von selbst, und ohne daß sie sie kennen. Der Mensch muß erst suchen, sie zu erreichen, dieses kann aber nicht geschehen, wenn er nicht einmal einen Begriff von seiner Bestimmung hat.« (Kant 1803/1983, S. 701)

In Übereinstimmung mit der oben skizzierten Auffassung des Menschseins als einer Möglichkeit, eines zukunftsoffenen Entwicklungspotenzials, wird hier das Ziel von Erziehung als proportionierliche, d. h. verhältnismäßige oder ausgewogene Entfaltung aller menschlichen »Keime« bzw. »Naturanlagen« beschrieben. Dabei ist es kein Widerspruch zur These, dass dieses Ziel unbestimmt sei, wenn hier von der »Bestimmung des Menschen« die Rede ist. Denn diese Bestimmung ist für Kant eben gerade keine Bestimmtheit, kein vorgezeichneter Weg, dem man unproblematisch folgen könnte, sondern vielmehr ein Weg, den es erst noch zu »suchen« gilt, ein unabgeschlossener und vielleicht nie ganz abzuschließender Prozess.

Worin besteht nun aber Erziehung als diejenige Tätigkeit, die den Menschen auf diesen Weg bringen soll? Die zuletzt zitierte Passage enthält zwei verschiedene metaphorische Formulierungen, die in der Geschichte des pädagogischen Denkens immer wieder benutzt worden sind, um das Geschäft der Erziehung bildlich zu veranschaulichen. Da ist zum einen Erziehung als ein herstellendes Machen (»es ist unsere Sache […], zu machen, daß der Mensch seine Bestimmung erreiche«), das sich mit dem Tun eines Handwerkers vergleichen lässt, der mit Hilfe angebbarer Mittel ein bestimmtes ›Produkt‹ hervorzubringen sucht. Dieser Auffassung von Erziehung steht in derselben Passage ein anderes Bild gegenüber, das Erziehung als ein beschützendes Wachsenlassen begreift (»die Menschheit aus ihren Keimen entfalten«). In dieser Perspektive ist Erziehung immer wieder mit der Tätigkeit eines Gärtners verglichen worden, der das natürliche Wachstum seiner Pflanzen behütend und pflegend begleitet. Während die eine Metapher das aktive, produktive Tun des Erziehers betont, hebt das andere Bild hervor, dass Erziehung es mit einem Geschehen zu tun hat, das eigenen, nicht beliebig steuerbaren Gesetzen folgt. Kant lässt offen, welche der beiden Metaphern ihm als geeigneter erscheint, und auch in der Geschichte der Pädagogik stehen beide Bilder bis heute in unentschiedener Konkurrenz zueinander.

Entscheidend für Kant jedoch ist, dass die Entwicklung der menschlichen Anlagen in keinem Fall von ganz alleine geschieht, sofern die Natur dem Menschen auch dazu keinen Instinkt verliehen hat. Deshalb ist Erziehung als diejenige Tätigkeit, die diese Entwicklung befördern soll, Kant zufolge eine »Kunst«, d. h. im Sprachgebrauch der Zeit etwas, was ein spezifisches Können erforderlich macht. Und diese Kunst soll nicht einfach »mechanisch« ausgeübt werden, d. h. planlos und nur den jeweiligen Umständen angepasst, sondern »judiziös« (Kant 1803/1983, S. 702), also planvoll und auf begründeten Urteilen beruhend (vom lateinischen judicare = urteilen). In dieser Formulierung klingt die Forderung nach einer wissenschaftlich begründeten Pädagogik an, die das Geschäft der Erziehung nicht dem gleichsam mechanischen Alltagshandeln überlässt, sondern zum Gegenstand gründlicher Reflexion und abwägenden Urteilens macht.

Einen wichtigen Grundsatz dieser Pädagogik bildet Kant zufolge nun die Zukunftsorientierung pädagogischen Handelns, von der bereits in der Einleitung dieses Buchs die Rede war:

»Ein Prinzip der Erziehungskunst, das besonders solche Männer, die Pläne zur Erziehung machen, vor Augen haben sollten, ist: Kinder sollen nicht dem gegenwärtigen, sondern dem zukünftig möglich bessern Zustande des menschlichen Geschlechts, das ist: der Idee der Menschheit, und deren ganzer Bestimmung angemessen, erzogen werden. Dieses Prinzip ist von großer Wichtigkeit. Eltern erziehen gemeiniglich ihre Kinder nur so, daß sie in die gegenwärtige Welt, sei sie auch verderbt, passen. Sie sollten sie aber besser erziehen, damit ein zukünftiger besserer Zustand dadurch hervorgebracht werde.« (Kant 1803/1983, S. 704)

Die »Idee der Menschheit« als eines erst noch zu verwirklichenden Entwicklungspotenzials hat für Kant also zur Folge, dass Erziehung nicht nur und nicht einmal in erster Linie darin besteht, Kinder auf das Leben in der Welt vorzubereiten, wie es gegenwärtig ist. Erziehung im Sinne einer Unterstützung beim Finden der eigenen Bestimmung lässt sich vielmehr daran messen, inwiefern sie dazu beiträgt, eine Welt zu schaffen, wie sie sein könnte oder sollte – z. B. indem erzieherisches Handeln Heranwachsenden dazu verhilft, ihre gesellschaftlichen Lebensbedingungen nicht einfach als gegeben hinzunehmen, sondern selbst aktiv zu gestalten und zu verändern.

Im weiteren Verlauf seiner Argumentation beschreibt Kant nun vier aufeinander aufbauende Stufen des Erziehungsprozesses, die er Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung und Moralisierung nennt.⁴ Disziplinierung als die erste dieser Stufen bedeutet für Kant »suchen zu verhüten, daß die Tierheit nicht der Menschheit, in dem einzelnen sowohl, als gesellschaftlichen Menschen, zum Schaden gereiche« (Kant 1803/1983, S. 706). Die Vorbedingung einer Erziehung, die auf die »Vervollkommnung der Menschheit« abzielt, besteht also darin, dafür Sorge zu tragen, dass die tierische Natur des Menschen der »proportionierlichen« Entfaltung seiner spezifisch menschlichen Anlagen nicht im Wege steht. Wir können dieser Formulierung entnehmen, dass Kant nicht alle natürlichen Eigenschaften des Menschen gleichermaßen für wert befindet, entwickelt zu werden, weil einige, die dessen »Tierheit« ausmachen, die Entfaltung der anderen behindern könnten. Auch spätere für die Geschichte der Pädagogik bedeutsame Denker wie z. B. Sigmund Freud sind diesem Gedankengang gefolgt und sehen in der Beherrschung der eigenen (vor allem sexuellen und aggressiven) Triebe eine zentrale (wenn auch keineswegs unproblematische) Aufgabe der Erziehung (vgl. z. B. Freud 1933/1994, S. 575–579).

Die zweite Stufe des Erziehungsprozesses nennt Kant Kultivierung und versteht darunter die »Verschaffung der Geschicklichkeit«, d. h. desjenigen »Vermögens, welches zu allen beliebigen Zwecken zureichend ist« (Kant 1803/1983, S. 706). Auf dieser Stufe geht es also darum, dem Kind alle die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verschaffen, die notwendig sind, um irgendwelche »Zwecke« zu erreichen – ganz unabhängig davon, um welche Zwecke es sich dabei handelt. Kant spricht in diesem Zusammenhang auch von »Belehrung und Unterweisung« und nennt als Beispiele Lesen und Schreiben. Daraus erhellt, dass die »Geschicklichkeit«, um die es ihm zu tun ist, auch eine gesellschaftlich-historische Dimension hat, denn diese Fähigkeiten sind erst seit Durchsetzung der Schriftkultur einigermaßen unentbehrlich (während man heute wohl auch die Vermittlung der Fähigkeit, einen Computer zu bedienen, zur Kultivierung im Sinne Kants rechnen müsste).

Als dritte Stufe führt Kant die Zivilisierung an, die für ihn darin besteht, dafür zu sorgen, »daß der Mensch auch klug werde, in die menschliche Gesellschaft passe, daß er beliebt sei, und Einfluß habe« (Kant 1803/1983, S. 706). Während es bei der Kultivierung eher um sachbezogene Fähigkeiten geht, stehen bei der Zivilisierung soziale Kompetenzen und Haltungen im Vordergrund, die für das gesellschaftliche Zusammenleben erforderlich sind. Kant bezeichnet diese Kompetenzen daher auch als »Manieren, Artigkeit und eine gewisse Klugheit«, die man brauche, um im Umgang mit anderen Menschen eigene Zwecke zu verfolgen (ebd., S. 707). In diesem Zusammenhang verweist Kant selbst auf die historische Veränderlichkeit solcher Zivilisierung – sie richte sich »nach dem wandelbaren Geschmacke jedes Zeitalters«.

Insofern erscheint die Zivilisierung ähnlich wie die Kultivierung als moralisch neutral oder unter Umständen sogar fragwürdig. Deshalb bedarf es im Argumentationsgang von Kants Erziehungstheorie noch einer vierten Stufe, der Moralisierung:

»Der Mensch soll nicht bloß zu allerlei Zwecken geschickt sein, sondern auch die Gesinnung bekommen, daß er nur lauter gute Zwecke erwähle. Gute Zwecke sind diejenigen, die notwendigerweise von jedermann gebilligt werden; und die auch zu gleicher Zeit jedermanns Zwecke sein können.« (Kant 1803/1983, S. 707)

Es ist diese Stufe, die den entscheidenden Beitrag Kants zu einer modernen Theorie der Erziehung darstellt. Während Kant zufolge Disziplinierung, Kultivierung und Zivilisierung in der pädagogischen Praxis seiner Zeit bereits in ausreichendem Maß realisiert wurden, bleibt die Moralisierung seiner Ansicht nach ein noch unerreichtes Ziel. Anders als bisher geht es auf dieser Stufe nicht mehr um äußere Verhaltensweisen, Fähigkeiten und »Manieren«, sondern um das Innere des Menschen, seine »Gesinnung«. Und im Unterschied zu den beiden vorhergehenden Stufen sind dabei die Zwecke nicht beliebig, sondern werden einem moralischen Kriterium unterworfen: Sie sollen »gut« sein, d. h. von jedermann »gebilligt« und von jedermann gleichzeitig verfolgt werden können. Im Kern entspricht dieses Kriterium dem »kategorischen Imperativ«, den Kant an anderer Stelle folgendermaßen formuliert hat: »Handle so, daß die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne« (Kant 1788/1983, S. 140).

Dieses Ziel ist, wie Kant ausdrücklich betont, im Unterschied zur Disziplinierung (und in gewisser Weise auch zur Kultivierung und Zivilisierung) nicht durch bloße Dressur zu erreichen. Denn zu seiner Erreichung sei es notwendig, »daß Kinder denken lernen« und ihr Handeln statt an Verboten und Strafen oder bloßen Opportunitätsgesichtspunkten an begründungsfähigen »Prinzipien« ausrichten (Kant 1803/1983, S. 707). Das Beispiel, an dem Kant diesen Gedankengang zu verdeutlichen sucht, ist das »Laster«. Unendlich wichtig sei es, »die Kinder von Jugend auf das Laster verabscheuen zu lehren, nicht gerade allein aus dem Grunde, weil Gott es verboten hat, sondern weil es in sich selbst verabscheuungswürdig ist« (ebd.). Nicht das göttliche (oder elterliche) Verbot dient hier als Bezugspunkt und Instanz der Moralisierung, sondern die Einsicht in die Sache selbst, aus der für Kant die Verabscheuungswürdigkeit des Lasters unmittelbar hervorgeht.

Auch wenn man Kant darin zustimmt, dass der oben erwähnte kategorische Imperativ ausreiche, um zu begründen, warum ein bestimmtes Verhalten lasterhaft, d. h. unmoralisch und deshalb verabscheuenswert ist, bleibt die Frage, wie man Kinder dies »lehren« kann. Kants Antwort auf diese Frage findet sich an einer späteren Stelle der Vorlesung, an der er die Prinzipien, an denen das Handeln sich ausrichten soll, als »Maximen« bezeichnet und von bloßer »Disziplin« oder »Angewohnheit« abgrenzt. Maximen, so heißt es da, sind Prinzipien des Handelns, deren »Billigkeit« das Kind selbst einsehe (Kant 1803/1983, S. 740). Das Kind soll also die Angemessenheit der moralischen Prinzipien, an denen sein Handeln sich orientiert, selber erkennen. Die Instanz, auf die alles ankommt, ist mithin die Einsicht des Kindes, sein Urteil, das auf den selbstständigen Gebrauch des eigenen Verstandes zurückgeht.

Die entscheidende Frage innerhalb der Erziehungstheorie Kants lautet deshalb: Wie können Kinder zur Einsicht, d. h. zum selbstständigen Gebrauch ihres Verstandes gebracht werden? Kants Antwort ist eine doppelte: Es brauche dazu sowohl Zwang als auch Freiheit, und das entscheidende Problem bestehe darin, beides auf die richtige Weise miteinander zu verbinden. Kants berühmte Formel für dieses Problem, in der sich sein wichtigster und bedenkenswertester Beitrag zur Theorie der Erziehung verbirgt, lautet: »Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?« (Kant 1803/1983, S. 711).

Es lohnt sich, etwas länger bei dieser Formel zu verbleiben und dabei drei Fragen zu klären – nämlich erstens, was Kant unter »Freiheit« versteht, zweitens, weshalb diese Freiheit der Kultivierung (und d. h. der Bearbeitung und Verfeinerung) bedarf, und drittens, weshalb für Kant neben der Kultivierung von Freiheit auch die Ausübung von Zwang als ein unverzichtbarer Bestandteil von Erziehung gilt. Beginnen wir mit der ersten Frage. Freiheit ist für Kant zunächst die »Unabhängigkeit von Gesetzen«, nach welcher der Mensch ein natürliches Bedürfnis habe (Kant 1803/1983, S. 698). In diesem Sinne meint Freiheit das, was man Willkürfreiheit nennen kann: die Möglichkeit, dem eigenen Willen bzw. der eigenen »Laune« zu folgen (ebd.). Bei Kindern zeigt sich der Hang zu solcher Freiheit Kant zufolge in ihrer Tendenz, »jeden ihrer Einfälle würklich auch und augenblicklich in Ausführung [zu] bringen« (ebd.). Freiheit bedeutet im Kontext der Pädagogik-Vorlesung, wie im Folgenden noch deutlich werden wird, aber auch eine Art praktischer Selbstständigkeit, nämlich den Zustand, »nicht von der Vorsorge anderer ab[zu]hängen« (ebd., S. 711). Und schließlich gilt Freiheit Kant auch (wie bereits oben zitiert wurde) als die entscheidende Voraussetzung für Aufklärung, nämlich als Möglichkeit, »von seiner Vernunft in allen Stücken öffentlichen Gebrauch zu machen« (Kant 1784/1983, S. 55) – und d. h. als Bedingung von Mündigkeit. Man kann daher annehmen, dass für Kant alle drei Arten von Freiheit – Willkürfreiheit, Selbstständigkeit und Mündigkeit – im Erziehungsprozess eine Rolle spielen und Gegenstand der Kultivierung werden sollen.

Was aber bedeutet dieses Kultivieren der Freiheit? Bei Kant heißt es direkt im Anschluss an die zitierte Formel: »Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen« (Kant 1803/1983, S. 711). »Kultivieren« ist also doppelt zu verstehen: Zum einen bezeichnet es negativ die Einschränkung von Freiheit (»einen Zwang seiner Freiheit zu dulden«), zum andern positiv eine Anleitung zum ›guten‹ Gebrauch der Freiheit. Die erste Bedeutung bezieht sich dabei wohl vor allem auf die Willkürfreiheit, die zweite auch auf Freiheit im Sinne von Selbstständigkeit und Mündigkeit.

Sofern das Kultivieren der Freiheit als Einschränkung zu begreifen ist, fällt die Frage nach dem Sinn dieser Kultivierung mit der Frage nach der Notwendigkeit von Zwang zusammen. Kants Vorlesung lassen sich drei verschiedene Gründe dafür entnehmen, warum Zwang nötig ist. Diesen drei Gründen entspricht jeweils eine Regel für das Handeln von Erziehern, die als Begrenzung erzieherischer Zwangsausübung verstanden werden kann. Die erste Begründung für die Notwendigkeit des Zwangs findet sich dort, wo von der so genannten ›positiven‹ Unterwürfigkeit des Kindes die Rede ist, die darin bestehe, dass der Zögling »tun muß, was ihm vorgeschrieben wird, weil er nicht selbst urteilen kann, und die bloße Fähigkeit der Nachahmung noch in ihm fortdauert« (Kant 1803/1983, S. 711). Zwang bzw. Unterwerfung ist für Kant also in dem Maße unvermeidlich, in dem das Kind nur über die Fähigkeit zur Nachahmung verfügt und noch nicht in der Lage ist, selbstständige Urteile zu treffen. Dem entspricht die (den Zwang limitierende) Regel, dass die Einschränkung der Freiheit dann (und nur dann) geboten ist, wenn das Kind sich andernfalls selbst Schaden zufügen würde. So fordert Kant, »daß man das Kind, von der ersten Kindheit an, in allen Stücken frei sein lasse (ausgenommen in den Dingen, wo es sich selbst schadet)« (ebd.).

Der zweite Grund entspricht dem, was Kant ›negative‹ Unterwürfigkeit nennt, die darauf beruhe, dass der Zögling »tun muß, was andere wollen, wenn er will, daß andere ihm wieder etwas zu Gefallen tun sollen« (Kant 1803/1983, S. 711). Hier liegt die Begründung für die Notwendigkeit des Zwangs in der Dialektik sozialer Beziehungen: Das Kind muss lernen, sich dem Willen eines anderen unterzuordnen, weil bzw. sofern es etwas von diesem anderen will. Daraus folgt als zweite Regel für pädagogisches Handeln, dass man einem Kind zeigen solle, »daß es seine Zwecke nicht anders erreichen könne, als nur dadurch, daß es andere ihre Zwecke auch erreichen lasse« (ebd.). Die Einschränkung der (Willkür-)Freiheit, so könnte man sagen, ist notwendig, sofern diese auf die Freiheit der anderen stößt und dort ihre Grenze findet.

Als dritte Begründung für den Zwang als unverzichtbares Erziehungsmittel führt Kant an, dass das Kind »den unvermeidlichen Widerstand der Gesellschaft fühlen« müsse, da es nur so die Schwierigkeit kennen lernen könne, »sich selbst zu erhalten, zu entbehren, und zu erwerben, um unabhängig zu sein« (Kant 1803/1983, S. 711). Zwang ist in diesem Sinne nötig im Interesse künftiger Selbstständigkeit, sofern diese nämlich Fähigkeiten voraussetzt, die nicht von selbst entstehen: die Fähigkeit, sich durch Arbeit bzw. Erwerbstätigkeit »selbst zu erhalten« und zu diesem Zweck auch Entbehrungen in Kauf zu nehmen. Daraus ergibt sich als dritte pädagogische Regel, dass die Einschränkung der Freiheit nur in dem Maße gerechtfertigt ist, wie sie sich im Interesse künftiger Freiheit (im Sinne von Selbstständigkeit) als erforderlich erweist: Man müsse, so Kant, dem Kind »beweisen, daß man ihm einen Zwang auferlegt, der es zum Gebrauche seiner eigenen Freiheit führt, daß man es kultiviere, damit es einst frei sein könne« (ebd.).

Gewiss lassen diese Ausführungen Kants noch etlichen Spielraum für Interpretationen. So wäre z. B. in Bezug auf die letzte Bestimmung an konkreten Beispielen zu diskutieren (was gleich versucht werden soll), inwiefern die Ausübung von Zwang im Interesse künftiger Freiheit notwendig und gerechtfertigt ist. Dennoch bleibt festzuhalten, dass Kants Begründungen für die Notwendigkeit von Zwang und seine Regeln für pädagogisches Handeln primär als Begrenzungen erzieherischer Zwangsausübung zu verstehen sind. Anders formuliert: Abgesehen von den genannten Gründen und jenseits der gezogenen Grenzen ist den Zöglingen Kant zufolge völlige Freiheit einzuräumen. Die positive Dimension des ›Kultivierens‹, d. h. die Anleitung zum richtigen Gebrauch der Freiheit, hat also zur Voraussetzung, dass Kindern Freiheit gewährt wird.

1.4 »Weil ich möchte, daß du selbstständig denkst« – Analyse eines Beispiels

Kants unbestreitbares Verdienst besteht zunächst vor allem darin, dass er das pädagogische Problem der Verknüpfung zweier gegensätzlicher Erziehungsprinzipien, nämlich von Freiheit und Zwang, in aller Schärfe herausgearbeitet hat. Inwieweit seine Lösung des Problems, die in den eben skizzierten pädagogischen Regeln zur Einschränkung der Freiheit besteht, heute noch zu überzeugen vermag, steht auf einem anderen Blatt. Dass jedoch zumindest seine Problemformulierung noch immer als Theoriehintergrund für die Analyse und Reflexion pädagogischer Handlungssituation dienen kann, zeigt sich, wenn man eine zentrale Passage aus Hornbys Roman About a boy aus der Perspektive Kants betrachtet.

Bei dieser Passage handelt es sich um die Beschreibung eines Streitgesprächs zwischen Marcus und seiner Mutter Fiona, in dem es darum geht, dass Marcus – nachdem Fiona von seinen Besuchen bei Will erfahren hat – entgegen dem Willen seiner Mutter darauf besteht, Will weiterhin zu besuchen. Die Vorgeschichte dieses Streitgesprächs bildet ein früherer Disput über Marcus’ Besuche bei Will, in dem Fiona ihren Sohn aufgefordert hatte, ihr zu vertrauen – immerhin sei sie seit zwölf Jahren seine Mutter und wisse, was sie tue. Besonders ihr Satz »Ich denke mir etwas dabei« geht Marcus im Folgenden nicht mehr aus dem Kopf. Bisher war ihm die Erziehung seiner Mutter als etwas Selbstverständliches erschienen, sozusagen als »mechanische« Praxis im Sinne Kants. Doch nun kommt ihm zum ersten Mal der Gedanke, dass dem Verhalten seiner Mutter ihm gegenüber ein Plan – in Kants Worten also so etwas wie eine »judiziöse« Pädagogik – zugrunde liegen könnte. Und deshalb fragt sich Marcus, worin dieser Plan wohl besteht:

»In den nächsten paar Tagen begann er genauer darauf zu achten, wie Fiona mit ihm redete. Immer wenn sie davon sprach, was er sehen oder hören oder lesen oder essen konnte und sollte, wurde er neugierig: Gehörte das zum Plan, oder dachte sie es sich einfach je nach Bedarf aus? Es kam ihm nie in den Sinn, sie zu fragen, bis sie ihn in den Laden schickte, um Eier fürs Abendessen zu holen: Ihm ging auf, daß er nur Vegetarier war, weil sie es auch war.

›Wusstest du immer schon, dass ich Vegetarier werde?‹

Sie lachte. ›Natürlich. Das war keine plötzliche Schnapsidee, weil uns die Würstchen ausgegangen waren.‹

›Und findest du das fair?‹

›Wie meinst du das?‹

›Muss ich nicht das Recht haben, mich selbst zu entscheiden?‹

›Das kannst du, wenn du älter bist.‹

›Warum bin ich jetzt nicht alt genug?‹

›Weil du nicht selbst kochst. Ich will kein Fleisch kochen, also musst du essen, was ich esse.‹« (Hornby 2000, S. 142)

Marcus’ Versuch, herauszufinden, worin der Erziehungsplan seiner Mutter besteht, führt nicht zufällig auf die Frage der Ernährung, stellt diese doch einen Ort dar, an dem Eltern ihren Kindern in der Regel wie selbstverständlich ihre eigenen Essensgewohnheiten weitergeben. Ganz in Übereinstimmung mit Kants dritter Begründung für die Notwendigkeit von Zwang erklärt Fiona ihr Tun damit, dass Marcus noch nicht alt genug sei, um selbst zu kochen, und deshalb essen müsse, was auf den Tisch kommt. Dass Marcus von ihr gezwungen wird, sich vegetarisch zu ernähren, rechtfertigt sie also damit, dass er noch nicht selbstständig genug sei, um sich (wie es bei Kant hieß) »selbst zu erhalten«. Die Frage ist jedoch, ob in dieser gleichsam lebenspraktischen Begründung auch Kants entsprechende Regel beherzigt wird, wonach die Einschränkung der Freiheit nur im Interesse künftiger Freiheit gerechtfertigt sei. Marcus’ künftige Freiheit wird in der zitierten Passage von Fiona angesprochen, wenn diese darauf verweist, dass er erst dann das Recht haben werde, selbst zu entscheiden, wenn er älter sei. Auf den ersten Blick besteht dabei allerdings keinerlei Zusammenhang zwischen heutigem Zwang und künftiger Freiheit, trägt der Zwang doch in keiner Weise dazu bei, dass Marcus lernt, seine Freiheit zu gebrauchen. Im weiteren Verlauf des Gesprächs zeigt sich allerdings doch eine – wenn auch problematische – Verbindung. Mit sicherem Gespür hat Marcus nämlich eine Schwachstelle in der Argumentation seiner Mutter entdeckt:

»›Aber du lässt mich auch nicht zu McDonald’s gehen.‹

›Soll das eine vorgezogene Teenagerrebellion werden? Ich kann dich nicht daran hindern, zu McDonald’s zu gehen.‹

›Echt?‹

›Wie könnte ich das? Ich wäre bloß enttäuscht, wenn du hingingst.‹

Enttäuscht. Enttäuschung. So machte sie es. So machte sie viele Dinge.

›Warum?‹

›Ich dachte, du wärst aus Überzeugung Vegetarier.‹

›Bin ich ja.‹

›Na, dann kannst du nicht zu McDonald’s gehen, oder?‹

Sie hatte es schon wieder gemacht. Sie sagte ihm immer, er dürfe tun, was er wolle, und dann diskutierte sie mit ihm, bis das, was er wollte, wieder das war, was sie wollte. Das machte ihn langsam sauer.« (Hornby 2000, S. 142 f.)

Fionas bisherige Begründung für Marcus’ vegetarische Ernährung lässt sich nicht mehr aufrechterhalten, wenn es um den Besuch in einem Hamburger-Restaurant geht. Deshalb – und weil klar ist, dass die unmittelbare Ausübung von Zwang bei einem 12-jährigen zumindest außerhalb der eigenen Wohnung ihre Grenzen hat – bringt die Mutter nun etwas anderes ins Spiel: ihren Wunsch nämlich, dass Marcus nicht nur aus Zwang oder Gewohnheit Vegetarier sein möge, sondern »aus Überzeugung«. Wie Kant es fordert, setzt Fiona also darauf, dass ihr Kind in seinem Essverhalten Prinzipien folgen möge, »deren Billigkeit es selbst einsieht«. Der Zwang (oder vielleicht besser: der psychische Druck), den Fiona in punkto McDonald’s auf Marcus ausübt, wäre demzufolge darin begründet, dass die Mutter hofft, ihren Sohn auf diese Weise »zum Gebrauche seiner eigenen Freiheit« zu führen (wie es bei Kant hieß).

Problematisch daran ist freilich zum einen, dass Fiona dabei nur einen solchen Gebrauch der Freiheit im Sinn zu haben scheint, der ihren eigenen Vorstellungen entspricht – ein Umstand, der dem Prinzip der Freiheit ganz offensichtlich zuwiderläuft. Problematisch ist aber auch und vor allem, dass mit Fionas angedrohter »Enttäuschung« eine Dimension ins Spiel kommt, von der bei Kant noch gar keine Rede war: die emotionale Beziehung zwischen Erzieher(in) und Zu-Erziehendem. Der Zwang, den Fiona hier einsetzt und auf den Marcus besonders empfindlich reagiert, besteht nämlich keineswegs in körperlicher Gewalt oder einem expliziten Verbot, sondern vielmehr in einem subtilen psychischen Druck, dem sie ihren Sohn aussetzt, wenn sie ankündigt, sie wäre enttäuscht, wenn er zu McDonald’s ginge. Im Gespräch zwischen Mutter und Sohn geht es also offenbar nicht nur um bloße Einsicht, vernünftige Gründe oder die besseren Argumente, sondern auch um eine emotionale Beziehung, in der Gefühle und wechselseitige Erwartungen eine zentrale Rolle spielen. Und es scheint genau dieser psychische Druck zu sein, der Marcus »langsam sauer« werden lässt. Ihm wäre es lieber, wenn Streitfragen zwischen seiner Mutter und ihm klipp und klar entschieden würden:

»›Warum sagst du mir nicht einfach, was ich tun soll? Warum müssen wir immer darüber reden?‹

›Weil ich möchte, dass du selbstständig denkst.‹

›War das dein Plan?‹

›Welcher Plan?‹

›Als du neulich gesagt hast, du wüsstest, was du tust.‹

›Wobei?‹

›Beim Muttersein.‹

›Habe ich das gesagt?‹

›Ja.‹

›Oh. Okay. Nun, natürlich will ich, dass du selbstständig denkst. Das wollen alle Eltern.‹

›Aber es läuft immer darauf raus, dass wir diskutieren und ich verliere und dann tue, was du von mir willst. Die Zeit können wir uns sparen. Sag mir, was du mir nicht erlaubst, und den Rest sparst du dir.‹

›Wie sind wir überhaupt darauf gekommen?‹

›Ich habe selbstständig nachgedacht.‹

›Um so besser.‹

›Ich habe selbstständig nachgedacht, und ich möchte Will nach der Schule besuchen gehen.‹

›Diese Diskussion hast du schon verloren.‹

›Ich muss auch mal mit anderen Menschen zusammen sein als nur mit dir.‹

›Was ist mit Suzie?‹

›Sie ist wie du. Will ist nicht wie du.‹

›Nein, er ist ein Lügner und er arbeitet nicht, und …‹

›Er hat mir diese Turnschuhe gekauft.‹

›Ja. Er ist ein reicher Lügner, der nicht arbeitet.‹

›Er kennt sich aus mit der Schule und so. Er weiß alles Mögliche.‹

›Er weiß alles Mögliche! Marcus, der weiß nicht mal, dass er geboren ist!‹

›Siehst du, was ich meine?‹ Er wurde immer frustrierter. ›Ich denke selbstständig nach, und du … es funktioniert einfach nicht. Du gewinnst sowieso.‹

›Weil du keine überzeugenden Argumente hast. Es genügt nicht, selbstständig nachzudenken. Du musst es mir auch beweisen.‹

›Wie beweise ich es dir?‹

›Nenn mir einen guten Grund.‹

Er konnte ihr einen guten Grund nennen. Es wäre nicht der wahre Grund, und er sagte es nicht gerne und er war ziemlich sicher, dass sie anfangen würde zu weinen. Aber es war ein guter Grund, ein Grund, der sie zum Schweigen bringen würde, und wenn das nötig war, um in einer Diskussion zu überzeugen, würde er ihn vorbringen.

›Weil ich einen Vater brauche.‹

Er brachte sie zum Schweigen, und sie fing an zu weinen. Es erfüllte seinen Zweck.« (Hornby 2000, S. 144 f.)

Als zentrales Moment von Fionas »Plan« enthüllt sich hier ihr Wunsch, Marcus möge selbstständig denken (lernen). Deshalb, so scheint es, befiehlt sie ihm nicht einfach, was er tun soll, sondern besteht darauf, mit ihm zu diskutieren und dabei an seine Einsicht zu appellieren. Andererseits überlässt sie ihm auch nicht einfach die Entscheidung darüber, was er tun möchte, sondern zwingt ihn dazu, überzeugende Argumente für seine Wünsche vorzubringen. Aus Kants Perspektive könnte man sagen, dieser Zwang ziele darauf, Marcus zum selbstständigen Gebrauch seines Verstandes anzuhalten. Insofern ließe sich Fionas Zwang damit rechtfertigen, dass er im Interesse von Marcus’ künftiger Freiheit notwendig sei. Denn er dient dazu, Marcus in den Stand zu versetzen, künftig unabhängig von anderen Entscheidungen treffen zu können und nach »Maximen« zu handeln, von deren Richtigkeit er selber überzeugt ist.

Andererseits hat Marcus aber zu Recht den Eindruck, dass diese Rechnung nicht ganz aufgeht. Denn in der Diskussion mit seiner Mutter ist es offenbar sie, die die Macht besitzt, darüber zu entscheiden, ob ein Argument »überzeugend« ist oder nicht. Besonders offensichtlich ist das Ungleichgewicht zwischen Mutter und Sohn in Fionas Satz »Diese Diskussion hast du schon verloren«. Denn wie kann sie dies wissen, da sie Marcus’ Argumente doch noch gar nicht kennt? Insofern möchte man Marcus Einschätzung durchaus zustimmen, wenn er sagt: »[E]s funktioniert einfach nicht. Du gewinnst sowieso.« Dabei scheint Marcus zu spüren, dass es in dieser Diskussion entgegen der Darstellung seiner Mutter nicht nur auf überzeugende Argumente ankommt, sondern dass dabei noch etwas anderes im Spiel ist (wovon auch bei Kant keine Rede war), nämlich Macht – und zwar in einem doppelten Sinne. Macht spielt in diesem Streitgespräch zum einen eine Rolle als Herrschaft über die Spielregeln der Auseinandersetzung (welches Argument kann als überzeugend gelten?), zum andern aber auch im Sinne der Macht über die Gefühle des anderen.

Während die Herrschaft über die Spielregeln der Auseinandersetzung ganz in den Händen der Mutter zu liegen scheint, verhält es sich bei der Macht über die Gefühle anders. Zwar verrät Marcus’ innerer Stoßseufzer »Enttäuscht. Enttäuschung. So machte sie es. So machte sie viele Dinge« aus der zuvor zitierten Passage, dass er spürt, dass seine Mutter eine besondere Art von Macht über ihn hat, wenn sie sagt, sie könne ihn zwar nicht hindern, zu McDonald’s zu gehen, aber sie wäre enttäuscht, wenn er es täte (im Kern lässt sich dies nämlich als Drohung mit Liebesentzug deuten). Doch am Ende der Passage zeigt sich, dass umgekehrt auch Marcus eine Art von Macht über seine Mutter besitzt. Als er nämlich von Fiona aufgefordert wird, einen guten Grund dafür zu nennen, dass er weiterhin Will besuchen möchte, greift er auf ein Argument zurück, von dem er weiß, dass es seinen Zweck erfüllen wird, obwohl es gar nicht der »wahre Grund« ist. Das Argument »weil ich einen Vater brauche« erfüllt seinen Zweck insofern, als es Fiona nicht nur zum Schweigen, sondern auch zum Weinen bringt und Marcus damit einen Punktsieg in der Auseinandersetzung mit seiner Mutter verschafft.

Die Betrachtung der Passage aus About a boy zeigt, dass Kants Formulierung des Problems einer Verbindung von Freiheit und Zwang in der Erziehung auch heute durchaus noch geeignet ist, pädagogische Handlungssituationen theoretisch zu durchdringen. So kann man in der skizzierten Passage, wenn man sie aus der Perspektive Kants liest, durchaus Gründe für die Auffassung finden, dass Fionas Erziehung weniger unzulänglich ist, als es in den Kapiteln, die aus der Perspektive Wills geschrieben sind, gelegentlich erscheint. Denn immerhin gelingt es ihr, Marcus zum selbstständigen Denken zu veranlassen – was man von Wills »zivilisierender« Einführung seines Schützling in die Jugendkultur der 1990er Jahre nicht unbedingt sagen kann (so notwendig diese auch sein mag).

Auf der anderen Seite zeigte sich aber auch, dass Kants Erziehungstheorie Grenzen oder blinde Flecken hat, wenn es um die Analyse heutiger pädagogischer Problemsituationen geht. Die Analyse des Streitgesprächs zwischen Marcus und Fiona macht so darauf aufmerksam, dass eine Theorie der Erziehung über Kant hinaus auch die Frage der Machtverteilung zwischen Erziehern und Zöglingen thematisieren muss sowie die Rolle, die wechselseitige Gefühle in diesem Verhältnis spielen können.