Kitabı oku: «Ritmo historias : guía de aprendizaje mediante la improvisación musical»

Diseño original: Danilo Design

Diseño de portada y diagramación: Beatriz Díaz Corona J.

Foto contraportada: ITESO / Roberto Ornelas Orozco

Ilustraciones: Héctor de Jesús Aguilar Farías

Apoyos gráficos: Julia A. Magaña

1a. edición, Guadalajara, 2014. DR © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) Periférico Sur Manuel Gómez Morín 8585, Col. ITESO, Tlaquepaque, Jalisco, México, CP 45604. www.publicaciones.iteso.mx

Digitalización: Proyecto451

ISBN edición digital (ePub): 978-607-8616-89-3

Este libro lo dedico a mi gran maestro Ci Ri–Lhó y a los estudiantes de la clase de percusión.

Como todo lo bueno de esta vida, un libro se construye en colaboración. Mi agradecimiento sincero a Julia Magaña, Bernardo González, Pedro Ramírez, Vane Mendoza, Cirilo Aguilar, Juan Antonio Castañeda, Nat Haro, Juan Francisco González Rodríguez, Tlalli Flores, Mosco Aguilar, Ruth Rangel, Patricia Pérez, Paloma Domínguez, Alfonso Hernández, Gutierre Aceves, Velvet de Mairena, Fernando Escobar, y a todos los coordinadores del Centro de Promoción Cultural del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).

Introducción

CÍRCULO–VIAJE I

¿Acaso te gustaría conocer la historia de este libro?

Por azares del destino, conservo un registro epistolar vía correo electrónico que contiene las conversaciones entabladas a lo largo de 2005 con el profesor Gonzalo Zavala, coordinador de un grupo de reflexión docente al que acudía dos veces al mes.

Estas cartas son un testimonio personal respecto de mi labor como profesor de percusión; un registro de las actitudes, incertidumbres y preocupaciones sobre mi trabajo, en particular el que concierne al desarrollo de la improvisación musical.

En uno de sus mensajes, Gonzalo me invitó a retomar de manera escrita lo sucedido con la doctora Adela, una querida estudiante de percusión que me había expresado en clase el terror que experimentaba cuando yo anunciaba el momento de improvisar.

Hola Héctor. Quisiera comentarte lo siguiente:

Identificaste cierta tensión emocional que se produce en ti (o entre ustedes) cuando alguno de tus alumnos no parece responder a tus estrategias didácticas. Me imagino que te habrá ocurrido más de una vez. ¿Cómo te explicas esta dificultad? ¿Cuáles podrían ser los factores relativos al alumno que están pesando? ¿Cuáles son las dificultades de orden metodológico? ¿Cuáles pueden ser las dificultades a nivel de relación interpersonal? ¿Cuál es la reacción del resto del grupo en estos casos? ¿Qué otro tipo de factores consideras que pudieran haber ocurrido?

El texto que ahora presento, querido lector, es mi respuesta a esa lluvia de preguntas, profusa incertidumbre que algún tiempo nubló mi ser, y después lo hizo crecer.

En los talleres de percusión que coordino, convivo con la energía y el entusiasmo de niños, jóvenes y adultos que toman la clase de tambores en el mercado Bola, hoy Centro Cultural Constitución, en Zapopan, Jalisco. De igual manera, con frecuencia tengo encuentros educati- vos con jóvenes estudiantes, al impartir la asignatura de percusión como un complemento formativo para su desarrollo en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Durante las sesiones de estas clases, abordo contenidos específicos de la materia, como el conocimiento de la técnica para el tambor; los fundamentos del sistema rítmico africano; la práctica musical individual y en orquesta; el desarrollo de habilidades, actitudes de trabajo y compromiso colectivo, así como la destreza para recrear e improvisar ritmos.

Con esta base empírica, en este texto hablaré de la improvisación musical y los caminos que he seguido para propiciar su desarrollo en mí y los demás. En tal sentido, la obra es un recurso útil para el aprendizaje de la improvisación musical con ritmo, ya que aporta un proceso innovador para la asignatura de percusión. Presento una antología de juegos que conforma un capítulo completo, resultado de tres años de investigación–acción documentada en mi tesis de la Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN): Una metodología de la improvisación musical desde el taller de percusión africana.

El primer hilo conductor del libro lo desarrollo a partir de las sugerencias de dos asistentes al taller: Alejandra, estudiante de Ciencias de la Educación, y Simón, estudiante de Ingeniería en Sistemas Compu- tacionales. Ambos me propusieron imágenes para describir las experien- cias que juntos habíamos vivido en el salón de clase. Los estudiantes llevan la primera voz, mientras que las reflexiones del profesor hacen la segunda; en realidad, una especie de bullicio registrado en letras.

“Anécdotas, la historia de un aprendiz, lo que siente, lo que descubre, lo que te ha llevado a ti como instructor a aprender de estas vivencias”. Tales cosas me propuso Alejandra, y yo desde aquí le digo que la historia de ese aprendiz es la de aquel que hoy sigo siendo.

“¡Habla sobre los ritmos de la naturaleza! Pues nada lleva una estructura más perfecta y exquisita en improvisación que la que fue creada desde los primeros tiempos, y habla también de la rítmica corporal que en cada persona es distinta”, me escribió Simón, emocionado.

Hay un segundo hilo conductor del texto, que es la voz de varios poetas presente a lo largo de la obra: Raúl Aceves, Eusebio Ruvalcaba, Nicolás Guillén, Mónica Mansour, José Emilio Pacheco, Octavio Paz y Fernando Pessoa. Estoy convencido de que con la musicalidad de su poesía, sintetizan con belleza y emotividad las lecciones aprendidas en la vida de un aula de música.

La ayuda y colaboración de los estudiantes, reflejada en sus preguntas, inquietudes, emociones, frustraciones, aciertos, temores, sugerencias y respuestas, es lo más valioso de este trabajo; un cuerpo vivo de conocimiento que me cuestiona reiteradamente.

El pensamiento procede por saltos, asociaciones, bifurcaciones progresivas, por eso tiene forma de árbol (Aceves, 1999: 91). ¿Cómo describir la esencia de este proceso a lo largo del libro? Tuve la siguiente idea: conformar los capítulos de manera que puedas leerlos sin un orden específico. De este aspecto soterrado de la obra dio cuenta Fernando Escobar una vez que terminó de revisar el manuscrito. Efectivamente, al estructurar el libro hice un guiño con el pensamiento rizomático, ese que el poeta José Emilio Pacheco (2004: 144) ilustra al hablar del mar eterno: “Digamos que no tiene comienzo el mar: / empieza en donde lo hallas por vez primera / y te sale al encuentro por todas partes”.

Es por ello que encontrarás ideas saltonas que, de un capítulo a otro, se integran al cuerpo del párrafo en cuestión, para reelaborarse desde otro ángulo, otra experiencia y otra mirada.

Deseo que con las vivencias, juegos y procesos de aprendizaje aquí planteados, incentives una práctica en grupo a través de la cual encuentres un camino propio en la improvisación.

Por extensión, este texto puede ser útil para cualquier estudiante o profesor de música que esté interesado en abordar el tema, y su contenido también puede aplicarse a cursos y talleres de creatividad.

Si eres profesor de música, no busques recetas pedagógicas a lo largo de estas páginas: no las hay. Al realizar este material, mi sencilla pretensión es que puedas descubrir diversos recursos inspiradores que contribuyan a mejorar tu quehacer docente, desde la perspectiva del aprendizaje creativo.

Al terminar el curso de percusión, Vania, estudiante de Ciencias de la Educación, me dijo: “Ahora creo muchísimo más en las improvisaciones como un desarrollo personal”. Esto me confirma que la educación musical es un medio que promueve la construcción de un mundo más humano en las capacidades comunicativas, cooperativas, en el pensamiento abstracto y creativo.

Tengo la certeza de que el libro, sin importar su particularidad temática y disciplinar, puede resonar en cualquier persona que busca un conocimiento más profundo sobre la condición del ser creativo y su desarrollo en y con los demás.

Es desde esa búsqueda, condición de estudiante perenne que nos identifica más allá del ausente cruce de nuestros rostros, que lanzo una serie de interrogantes para que en ti resuenen algunas inquietudes que me he atrevido explorar y describir a lo largo de estas páginas:

• ¿Aprender consiste en repetir gestos y movimientos hasta la perfección a partir de un modelo único?

• ¿Cómo inventar un arte exento de juego y emoción?

• ¿Qué papel desempeña el error y la motivación en los procesos creativos?

• ¿De qué manera el cuerpo y la voz humana, la imaginación, el lenguaje hablado y la poesía pueden convertirse en un motor que nos ayude a generar ritmos espontáneos?

• ¿Qué tipo de dificultades experimentamos al realizar una improvisación?

• Durante una actuación musical, ¿cómo se produce la alquimia que trasforma nuestra percepción de ver al público como juez, para después apreciarlo como el destinatario de un compartir dialógico? ¿Cuáles serían los criterios de calidad pertinentes para valorar el desempeño de una actuación musical, en la cual se abre el espacio a la improvisación?

• ¿De qué manera se puede enseñar a improvisar? ¿es eso factible? Y, en última instancia, ¿cómo aprendemos a improvisar?

Dejo este espacio en blanco para tus preguntas.

“Lo pienso sin pensar que otros me oyen pensar” (1)

1- Pessoa, Fernando. “El misterio de las cosas” (en Paz, 2010: 62).

Querido lector, te propongo que en estas páginas escuches mis pensamientos con esa imaginación sonora que habita en los sueños; que aflora cuando lees poesía o recorres, con la escucha ocular, el territorio de una partitura.

Deseo que resuenen en ti las ideas generadoras y fundamentales que me permitieron organizar y estructurar este libro; ese conocimiento educativo útil que construyo desde mi experiencia como profesor de música. Conocimiento útil, digo, porque he podido corroborar su eficiencia en diferentes contextos educativos, fuera y dentro de un aula de música, con una misma constante: esa atmósfera llena de inquietas manos que, a tambor batiente, deseosas están por expresar.

LA IMPROVISACIÓN MUSICAL

Encausar mi energía y mis reflexiones al tema de la improvisación musical es, en el fondo, una manera de retribuir toda la satisfacción y plenitud humana que este arte me sigue dando hasta hoy, pues nada disfruto más que contar historias sonoras sin necesidad de palabras; conmoverme y conmover. Eso es lo que para mí representa el arte de improvisar: la posibilidad de generar música repentina desde un modelo, estructura o consigna musical, en interacción dinámica con el ser, la intuición, un instrumento musical, los compañeros músicos y la audiencia que retroalimenta —como círculo virtuoso en espiral— este proceso creativo.

LA PREGUNTA

Patrick Süskind, en el monólogo teatral El contrabajo, escribe: “Yo rechazo el jazz, así como el rock y otras cosas similares porque, como artista educado en el sentido clásico de lo bello, lo bueno y lo verdadero, nada me ofende más que la anarquía de la improvisación libre” (2005: 9).

Noticia: en el campo de los estudios musicales y la cultura de la música académica, se mantiene el supuesto de que la improvisación es un oficio pero no un arte y, además, un proceso que no puede ser explicado o analizado, según explican Bruno Nettl y Melinda Russell (2004: 19).

De manera propositiva me opongo a tal creencia y, reiteradamente a lo largo de este libro, lanzo la misma pregunta inicial, aquélla que gestó una gran búsqueda en mí —sobra decir que en esa pregunta me mantengo—: ¿cómo se aprende a improvisar?

EL APRENDER

Dice Eusebio Ruvalcaba que aprender música es recordar. Si intento poner en práctica lo expresado por este poeta, entonces debo partir de una concepción particular de lo que es aprender, así como de una concepción acerca de la persona que aprende. Aprender es ensayar, buscar respuestas propias y descubrir nuevas preguntas.

EL PROFESOR

No recuerdo cuándo se instauró en mí el deseo genuino de ser profesor de música; deseo que entiendo como la voluntad de construir con el otro, a través de un saber compartir limitado tanto en tiempo como en forma, un camino al desarrollo humano. Erich Fromm considera que “la misión más importante que tiene el ser humano en la vida es contribuir a su propio nacimiento y llegar a ser lo que potencialmente es” (en Funk, 2003: 25). Considero que el profesor acompaña a un segundo o tercer nacimiento. En tal sentido, realizo mi tarea como educador bajo la convicción de que el estudiante enseña cuando duda, busca, sufre, goza, piensa y actúa.

En el plano de la educación musical, la pedagoga Violeta Hemsy afirma que “el sentido rítmico es orgánico en el hombre, pues el niño que respira, camina, habla, es naturalmente rítmico” (1977: 18). En seguida, comenta acerca de la función de un maestro consciente de ello, pues su labor no consiste en enseñar: “sino en preservar y ejercitar el sentido rítmico natural del estudiante, en mantener siempre viva la posibilidad de conectarse con las distintas fuentes de ritmo viviente (de la naturaleza y del hombre) evitando el monopolio de los ritmos provenientes de la métrica” (1977: 18).

¿QUÉ TAN MUSICAL ES EL SER HUMANO?

“No soy capaz de inventar un ritmo”, expresa un estudiante ante la realización de un acto creativo de improvisación musical. Late el supuesto de que el talento para crear es un don, de que solo las personas con dotes naturales pueden realizar verdaderos actos creativos como artistas, inventores etcétera. Pero también de acuerdo con Hemsy, “el músico que se siente íntimamente frustrado considera que la verdadera música es una experiencia única a la que únicamente tienen acceso los elegidos a través de una especie de visión mística” (1977: 8). Sin duda, tales creencias depositadas en la mente de los alumnos dificultan mi intento de potenciar su destreza improvisadora.

El investigador, músico y psicólogo John Sloboda desmitifica el concepto de talento. Para algunos, esta es su aportación más importante al campo de la educación musical (Díaz, 2007: 237). En desafío a tal mito, plantea una serie de hechos que ponen en entredicho la historia del talento musical:

Diversas culturas, objeto de estudios antropológicos, dan cuenta de que la gran mayoría de la gente, alcanza niveles de maestría musical lejanos a las normas de nuestra propia sociedad. Esto sugiere que factores culturales y no biológicos, están limitando la extensión de la maestría musical en nuestra propia sociedad (Díaz, 2007: 237).

Sus investigaciones dan sustento a la noción de que todos tenemos capacidad para la actividad musical y que, por lo tanto, el músico no nace, se hace.

EL CUERPO EN JUEGO

El instrumento principal de los músicos es el propio cuerpo. En él se encuentra el ritmo, su percepción y sentido. Dice Octavio Paz que el arte es un juego y otras cosas. Pero sin juego no hay arte (2010: 23). Por ello propongo que en este libro desarrolles la práctica musical dentro del campo lúdico. ¿Al jugar se aprende? Y si se aprende, ¿qué cosas se aprenden? Me queda claro que las experiencias de aprendizaje y sus dificultades se facilitan y son más placenteras a través del juego, trampolín de la actitud creadora.

LA CREATIVIDAD

La creatividad es el potencial humano para trasformar y trasformarse. Ella se cultiva a través de procesos de intuición, en donde se valora el papel de la imaginación, la sensibilidad y el cuerpo en la construcción del conocimiento.

Con la imaginación se puede generar una atmósfera creativa, esa que estudiantes y profesores debemos construir cuando abordamos cualquier contenido en la clase de música. De esta manera, al llegar al tema de la improvisación nuestra actitud estará en armonía con la práctica, pues la imaginación se conecta con el juego y, por ello, muchas veces facilita la comprensión y aplicación de conceptos respecto del acto de improvisar. La imaginación ayuda a erradicar prejuicios y miedos.

EL RITMO

Dice el poeta Eusebio Ruvalcaba que las notas (y por añadidura los ritmos) son crípticos, no como las letras —tan vulgares— o los números —tan previsibles— (2007: 25). El ritmo es algo más que el modo en que una o más partes sonoras no acentuadas son agrupadas en relación con otra parte que sí lo está.

EL RITMO ARTÍSTICO

Pienso que puedes realizar las estrategias de aprendizaje que te propongo a lo largo de este libro, al emplear el cuerpo y la voz como un motor rítmico. De esta forma aflorará el ritmo artístico. Por este me refiero al que las personas pueden llegar a sentir y entender como un movimiento que refleja todo fluir de vida; un ritmo orgánico, vivo, armónico y natural (Minichillo, 1996: 4).

¡EUREKA!

Ante el carácter críptico de los ritmos, me pregunto cuáles serían los caminos y las maneras para develarlos. El de “¡lo encontré!”; el de “arriesgar al error”; el de “la indagación, la prueba y el ensayo”; el del “tanteo experimental”; el del “camino de la serendipia”, ese hallazgo inesperado (con la puntualidad como virtud) de cosas o ideas interesantes que aparecen durante el proceso de búsqueda de otras.

LOS AFECTOS Y LAS EMOCIONES

¿Qué dificultades manifiestan los estudiantes durante una improvisación musical? En muchas ocasiones, he corroborado que la improvisación musical se torna un conflicto emocional para ellos; un resultado del nerviosismo, bloqueo y ansiedad generado por el miedo a equivocarse ante la realización de un acto creativo, novedoso e incierto. Esto deriva en diversos bloqueos de orden creativo y psicomotor.

El violinista Stephen Nachmanovitch menciona que no hay forma de hablar de lo creativo sin mencionar su opuesto: todo este asunto pegajoso y resbaladizo de los atascamientos, esa intolerable sensación de estar trabado, de no tener nada qué decir (2004: 23). Si añado que las clases de percusión que imparto no se limitan a ser una experiencia áulica, ya que hay prácticas musicales frente al público, los bloqueos se presentan con mayor frecuencia. Sin poder evitarlo, a los estudiantes les resulta difícil canalizar sus emociones durante tales actividades, lo que interfiere directamente tanto en su comportamiento racional como en sus procesos creativos.

Ejecutar e improvisar música ante un público suele causar un conflicto psicológico denominado pánico escénico, esa experiencia de sufrir una inhibición psicológica que perturba la posibilidad de desempeñarse en el rol que se está realizando.

Existe un elemento causal común del pánico escénico: la evaluación que uno hace de sí, antes, durante y una vez realizada la acción. Un censor interior que abruma, descalifica y desvaloriza.

Dice Erich Fromm que “las pasiones del ser humano y sus miedos son un producto de la cultura” (en Funk, 2003: 23). Si es así, infiero que una educación emocional puede ser posible. ¿Cómo activa la cultura estos miedos en la mente y el espíritu de una persona? Alguien nos endilgó la preocupación o idea de que la audiencia será muy crítica; el temor de que la ejecución musical no será interesante o entretenida, y que las personas de la audiencia terminarán saliéndose del lugar donde se efectúa la práctica o el concierto; el tratar de ser como otros músicos en lugar de ser uno mismo; el tener miedo a las consecuencias negativas o críticas después del concierto. “En la selva de las emociones se oculta todo tipo de bestias salvajes, que acechan a la razón del explorador”, dice Raúl Aceves (2013: 81). Un listado interminable de censores se recrea en la mente de cada uno de nosotros; diverso, único y complejo que en la interacción con nuestro medio vamos construyendo.

Pero no hay arte ni educación musical sin emoción, y sé, como afirma Edgar Morin, que “la afectividad puede asfixiar el conocimiento, pero también puede fortalecerle” (1999: 22). Reconocer esta realidad me ha permitido renovar mis clases, de tal suerte que he incorporado la visión constructiva del error como estrategia de aprendizaje, al tratar de convertirlo en un instrumento al servicio de la creatividad. Desde esta noción diseñé gran parte de los juegos y actividades que propongo en este libro. También comprendí, en sintonía con Raúl Aceves, que “conocer el miedo es localizar la puerta para crecer” (2013: 30), y entonces valoré el uso creativo que podemos dar a las emociones y sentimientos de los estudiantes, por ejemplo: propiciar una alfabetización de lo afectivo, sazonando un ritmo con diferentes sentimientos (amor, tristeza, pasión, enojo, alegría, etcétera).

Si el concepto de ideación musical refiere al proceso de simbolización que consiste en organizar los sonidos como representaciones significativas (Pastor, 1997: 37), propongo nombrar a la actividad anterior como “juego de ideación con emociones y sentimientos”. Dar nombre a las cosas les otorga sentido y, como llave verbal, suele abrir puertas hacia nuevos caminos por descubrir y recorrer.

LA COOPERACIÓN

Raúl Aceves se pregunta “¿Qué obstáculos tuvo que vencer el primero para llegar a tan solitaria cantidad?” (2013: 100). La contraparte de la competencia es la cooperación, esa actividad que consiste en la realización de acciones para el logro común de una tarea, que implica la suma de las capacidades y voluntades humanas, en donde el éxito personal representa necesariamente el éxito de los demás.

Una atmósfera cooperativa debe fomentarse día a día dentro de una clase que inculca y potencia la creatividad de los estudiantes, pues sabido es que en grupo se aprende mejor —“entre todos sabemos todo”, dicen los indígenas zapatistas del estado de Chiapas. El aprendizaje cooperativo, por múltiples razones, favorece el crecimiento de cada uno de los miembros de un grupo, entre ellas por el carácter social del desarrollo humano, la activación de las relaciones interpersonales que fa- vorecen el aprendizaje, así como el enriquecimiento que se da entre sus miembros. En un ámbito cooperativo se gestan vínculos basados en la confianza, la apertura y la ayuda mutua, con el fin de superar las dificultades.

Fomentar la cooperación implica, por parte del profesor, la planeación y puesta en marcha de diversas actividades que deberán ser realizadas por los propios estudiantes bajo una premisa básica: la necesaria complementariedad de tareas, condición para alcanzar la meta o el propósito establecido. Los dedos de la mano son un excelente ejemplo de tal complementariedad, sobre todo cuando realizan la infinidad de acciones conjuntas que diariamente logran concretar. Así como las manos humanizan lo que tocan, la cooperación humaniza a las personas que toca. Si un estudiante percibe que puede lograr un objetivo de aprendizaje, cuando los demás compañeros alcanzan los propios, y entre todos construyen su conocimiento al aprender unos de otros, podemos confiar que la atmósfera cooperativa está instaurada en la clase de música; el terreno es fértil, pronto florecerán los aprendizajes.

SABERES FUNDAMENTALES

Llegados a este punto, habrás reconocido la importancia de lo siguiente:

• Aprender es probar y ensayar con el ánimo de buscar las propias respuestas y crear nuevas preguntas.

• El proceso de aprender música debe centrarse en el disfrute musical y la realización personal.

• Todos tenemos capacidad para la actividad musical, por lo tanto, el músico no nace, se hace.

• Las pasiones del ser humano y sus miedos son un producto de la cultura, de esta forma, una educación emocional es posible.

• La creatividad es el potencial humano para trasformar y trasformarse.

• La cooperación es la actividad que consiste en la realización de acciones para el logro común de una tarea, que implica la suma de las capacidades y voluntades humanas, en donde el éxito personal representa necesariamente el éxito de los demás.