Kitabı oku: «Hochschullehre variantenreich gestalten»

Heinz Bachmann (Hrsg.)

Hochschullehre variantenreich gestalten

Kompetenzorientierte Hochschullehre – Ansätze, Methoden und Beispiele

Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 4

Eine Publikation des ZHE – Zentrum für Hochschuldidaktik

und Erwachsenenbildung der Pädagogischen Hochschule Zürich

ISBN Print: 978-3-0355-0020-2

ISBN E-Book: 978-3-0355-0027-1

1. Auflage 2013

Alle Rechte vorbehalten

© 2013 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis
Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung
Heinz Bachmann Aktivierende Hochschullehre – kompetenzorientierte Hochschullehre variantenreich gestalten

Einführung – kompetenzorientierte Hochschullehre

Aktivierende Unterrichtsmethoden

Mehrwert von aktivierenden Methoden auch beim Schulen des Denkens

Literaturverzeichnis

Petra Hild Kooperatives Lernen im Hochschulbereich

1Einleitung

2Wofür steht der Begriff «Kooperatives Lernen»?

2.1Kooperatives Lernen, Kollaboratives Lernen oder Gruppenarbeit?

2.2Eine alte Idee neu verpackt?

3Merkmale Kooperativen Lernens

3.1Heterogene Gruppen und Ressourcenorientierung

3.2Jede/r kann etwas gut und niemand ist gut in allem

3.3Austausch im Dialog

3.4Direkte Interaktion

3.5Gegenseitige positive Abhängigkeit (Interdependenz)

3.6Verbindlichkeit und Verantwortlichkeit

3.7Denk- und Lernprozessorientierung

3.8Die Reflexion

3.9Vier Hauptfragen der Reflexion

4Beispiele für Instruktionen

4.1Die Jigsaw- bzw. Gruppenpuzzle-Methode nach Aronson

4.2Student-Teams-Achievement-Divisions (STAD) nach Slavin

4.3Die komplexe Instruktion nach Cohen

4.4Aufbau eines Gruppenauftrags (komplexe Instruktion)

5Wo beginnen, was tun? Hinweise und Impulse für die Praxis

5.1Zur Planung

5.2Zur Beurteilung

6Schlussgedanken

Claude Müller Werder Problem-based Learning erfolgreich gestalten

1Einführung in Problem-based Learning

1.1Geschichte des Problem-based Learning

1.2Merkmale des problembasierten Lernens

1.3Lernzyklus des Problem-based Learning

1.4Ziele von Problem-based Learning

2Die Problemsituation – der Dreh- und Angelpunkt von PBL

2.1Bedeutung der Problemsituation in PBL

2.2Arten von Problemsituationen

2.3Gestaltung von Problemsituationen

3Lernen in Kleingruppen – die Achillesferse von PBL

3.1Bedeutung des Lernens in Kleingruppen in PBL

3.2Gestaltung effektiver studentischer Zusammenarbeit

4Assessment – das Steuerungselement von PBL

4.1Bedeutung der Leistungsbewertung im PBL-Lernprozess

4.2Bedingungen und Methoden der Leistungsbewertung in PBL

5Gestaltung von Lernumgebungen mit PBL

Christine Bieri Buschor, Reto Luder und Esther Kamm Elfenbeinturm ade! Forschungsorientiertes Lernen und Lehren an pädagogischen Hochschulen

1Einleitung

2Vom alten und neuen Spannungsverhältnis von Theorie und Praxis in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern

3Typen von Forschung in verschiedenen Lehr-Lern-Settings

4Beispiele für forschungsorientiertes Lernen in spezifischen Lernsettings

4.1Fallbasiertes Lernen – ein Beispiel für Forschungstyp 2b

4.2Durchführung eines Forschungsprojekts in der Ausbildung – ein Beispiel für Typus 2a

4.3Forschungsorientiertes Lernen durch ein Aktionsforschungs­projekt in der Masterarbeit – ein Beispiel für Typus 3a

5Forschungsorientiertes Lernen zwischen Kompetenzerwerb und Verunsicherung

6Konsequenzen im Hinblick auf die Begleitung forschungsorientierten Lernens

Willy Kriz Erwerb von Systemkompetenz mit Planspielmethoden

1Einleitung

2Systemkompetenz

2.1Personale Systemkompetenz

2.2Fachlich-methodische Systemkompetenz

2.3Teamkompetenz/Sozialkommunikative Handlungskompetenz

2.4Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen

2.5Reflexionskompetenz

3Planspiele

3.1Simulation – Ressourcen

3.2Spiel – Regeln

3.3Akteure – Rolle

4Lernen mit Planspielen zur Förderung von Systemkompetenz

5Evaluationsforschung zu Lerneffekten von Planspielen

6Trainerkompetenz als Erfolgsfaktor für Planspielqualitäten

7Spieldurchführung

7.1Briefing

7.2Debriefing

8Zusammenfassende Übersicht über Erfolgskriterien beim Einsatz von Planspielen

9Schlussfolgerungen aus der Planspielforschung

Roman Banzer, Pia Scherrer, Peter Staub Das Projektstudio als Grundlage der Studienganggestaltung und Fachdidaktik Architektu

1Einleitung

2Lehr- und Forschungsansätze, Architekturausbildung

2.1Lehrkonzepte des Entwerfens

2.2Institutionalisierung der Architekturausbildung

3Impulse aus der Hochschuldidaktik

3.1Hochschullehre aktuell

3.2Projektbasiertes Lehren und Lernen

3.3Disziplin und Didaktik

4Berufsbild und Studienganggestaltung

4.1Kompetenzbeschreibungen

4.2Einführung in die Studienganggestaltung

4.3Empfehlungen zur Studienganggestaltung

5Projektstudio und Fachstudio

6Fazit

Christian Adlhart Problembasiertes Chemie-Grundlagenpraktikum – verändertes Menschenbild als Ausgangspunkt zur Neugestaltung der Lehre

1Einleitung

2Theorie X von McGregor

3Hintergrund: vom Chemielaboranten zum Chemie­studenten

4Das traditionelle erklärende Chemie-Grundlagen­praktikum

5Das problembasierte Chemie-Grundlagenpraktikum

6Umsetzung eines projektbasierten Chemie-Grundlagenpraktikums

6.1Fragestellung/Projektwahl

6.2Schritt 1: Verstehen/Übersetzen

6.3Schritt 2: Konzeption

6.4Schritt 3: Umsetzung

6.5Schritt 4: Auswerten

6.6Bericht/Vortrag

7Erfahrungen bei der Umsetzung

7.1Regelmäßige Evaluationen ergeben ein heterogenes Bild

7.2Learning Outcomes

7.3Teambuilding

7.4Die Rolle der Assistierenden und Dozierenden

7.5Organisation und Ressourcen

8Zusammenfassung

Margot Tanner Non-Technical Skills for Engineers (NoTechS) – Ganzheitliche Kompetenzförderung für die reale Arbeitswelt

1Einführung – Vorbereitung auf komplexe Arbeitswelten

2Grundannahmen des NoTechS-Ansatzes

2.1Sozial- und Selbstkompetenz – alles bloß gesunder Menschenverstand?

2.2Sozial- und Selbstkompetenz – dynamisch veränderbar oder statisch gegeben?

2.3Eine kompetente Person

2.4(Selbst-)Reflektieren im ingenieurtechnischen Denk- und Handlungsmuster

2.5Kompetenzentwicklung

2.6Leistungsnachweis der Kompetenzentwicklung

3Das konsolidierte NoTechS-Konzept im konkreten Studienalltag

3.1NoTechS-Grundsätze

3.2Lernziel- und Kompetenzenkatalog NoTechS

3.3Stoßrichtung und Schwerpunkte der NoTechS-Förderung

3.4Integration des NoTechS-Ansatzes in die Projektschiene

4NoTechS-Fortbildung der Dozierenden

Johannes Breitschaft, Rita Tuggener Großgruppenveranstaltungen erfolgreich gestalten

1Einleitung

2Die Vorlesung als besondere Form des Lernens in Großgruppen

2.1Kritischer Blick auf die Vorlesung

2.2Aussagen aus der Praxis zu gelungenen Vorlesungen

2.3Grundlegende Erkenntnisse in Bezug auf das Lernen: vom Begreifen zum Behalten

2.4Das Fundament: Planung einer Vorlesungsreihe

2.5Das Detail: Planung und Durchführung einer Vorlesung

2.6Blended Dialog als Gefährte der Vorlesung

2.7Dozierendenverhalten in Vorlesungen

3Alternative Großgruppenmethoden im Kontext der Hochschuldidaktik

3.1Allgemeines zu Großgruppen in diesem Kontext

3.2Open Space Technology

3.3Das World Café

3.4Checkliste für die Vorbereitung und Durchführung einer Großgruppenveranstaltung

4Methodenkoffer im Rahmen eines Großgruppensettings

4.1Kreative Vorlesungsmethoden

4.2Kreative Kleingruppenmethoden im Rahmen eines Großgruppensettings

5Zusammenfassung

Heinz Bachmann Zündende Ideen – eine Website für Good Practices in der Hochschullehre

1Einleitung

2Warum eine Website?

3Prämierte Lehre – Nutzung in hochschuldidaktischen Veranstaltungen

4Prämierte Lehre – ein Ausgangspunkt zur Reflexion der Hochschullehre

4.1Aussagen von Studierenden zu ihren Dozierenden

5Schlussfolgerungen

Autorenspiegel

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Dozierende an Hochschulen lehren, prüfen, beraten, forschen, organisieren Wissens- und Technologietransfer durch Weiterbildung und Dienstleis­tungen, betreiben Projektmanagement und engagieren sich in der Qualitätsentwicklung der eigenen Hochschule.

Lehre und Unterricht an Hochschulen und die Hochschulentwicklung sind zudem durch die Umsetzung der Bologna-Deklaration besonders herausgefordert: Dozierende gestalten gemeinsam Curricula oder einzelne Module, planen Leistungsnachweise, integrieren Phasen von selbstorganisiertem Lernen oder implementieren Konzepte wie Problem-based Learning in ihren Lehrveranstaltungen.

Das ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung wurde 2009 an der Pädagogischen Hochschule Zürich gegründet und unterstützt Hochschulen und ihre Dozierenden bei den oben beschriebenen Herausforderungen durch Weiterbildung und Beratung.

Themenschwerpunkte des ZHE sind u.a. Studierendenorientierung, Rollenvielfalt bei Dozierenden, kompetenzorientierte Lehre, erwachsenenbildnerisches Handeln in der Lehre an Hochschulen und Hochschulentwicklung.

Mit der Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung haben wir uns zum Ziel gesetzt, Diskussionen und Auseinandersetzungen um aktuelle und praxisrelevante hochschuldidaktische Fragen anzuregen sowie Dozierenden an Fachhochschulen sowie Aus-/Weiterbildungsverantwortlichen in weiteren Institutionen der Erwachsenenbildung nützliche Reflexions- und Handlungsinstrumente zur Verfügung zu stellen.

Jeweils eine Person oder ein Team aus dem ZHE oder dessen Umfeld verantwortet als Herausgeber einen Band; wir planen mindestens zwei Publikationen pro Jahr.

Wir haben uns für den vierten Band dazu entschieden, aus diversen Disziplinen verschiedene methodische Zugänge der Hochschullehre zu beleuchten und dadurch mögliche Umsetzungen von kompetenzorientierter Lehre aufzuzeigen.

Herausgeber dieses Bandes ist Heinz Bachmann, langjähriger Leiter des Lehrganges für Hochschuldidaktik am ZHE.

Als nächster Band (5) geplant ist für das Jahr 2014:

Leadership in der Hochschullehre: Denkanstösse für die Bewältigung an­spruchsvoller Aufgaben an der Schnittstelle von Didaktik und Management

Beste Grüsse

Prof. Dr. Geri Thomann, Leiter ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

geri.thomann@phzh.ch

http://hochschuldidaktik.phzh.ch/

Heinz Bachmann Aktivierende Hochschullehre – kompetenzorientierte Hochschullehre variantenreich gestalten
Einführung – kompetenzorientierte Hochschullehre

Es ist nicht genug, zu wissen, man muss auch anwenden; es ist nicht genug, zu wollen, man muss auch tun.

Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832)

Was offensichtlich schon Goethe umtrieb – die Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln – ist bis heute ein Thema geblieben, das in den letzten Jahren verstärkt auch die Hochschulen beschäftigt. In der Sprache der Lernpsychologie verwendet man dafür den Begriff des trägen Wissens. Die Psychologen Gabi Reinmann und Heinz Mandl (2006) umschreiben dabei die Erfahrung, dass Studierende immer mehr wissen, aber zunehmend weniger in der Lage sind, das Gelernte in der Praxis anzuwenden. Diese Kluft zwischen Wissen und Handeln hat sich nicht zuletzt mit der Verbreitung des Internets verschärft. Die ungeheure Menge an verfügbarer Information führt zu einem Stoffdruck in der Hochschullehre, der die Studierenden zu oberflächlichem Lernen verführt. Beim Oberflächenlernen konzentrieren Lernende sich darauf, in kurzer Zeit möglichst viel Stoff auswendig zu lernen und vernachlässigen dabei das Verstehen, Anwenden und Vernetzen mit bereits gelerntem Wissen und Können. Die Überlegungen im nächsten Abschnitt sind dem Band «Kompetenz­orientierte Hochschullehre» (Bachmann 2011) entnommen.­

Die vielfach diskutierte Wissensexplosion und die damit verbundene zunehmend kürzere Halbwertszeit von Spezialwissen führen zu einer Schwerpunktverschiebung in der Hochschullehre. Zusätzlich zur reinen Informationsvermittlung, der nach wie vor noch sehr wichtigen Schulung von Fachkompetenz, geht es mehr und mehr darum, neben dem fachlichen Denken auch Problemlösefähigkeiten zu üben und das eigene Lernen zu thematisieren (überfachliche Kompetenzen). Die wachsende Komplexität in der Forschung und Arbeitswelt hat zur Folge, dass Problemstellungen immer häufiger nur in Zusammenarbeit mit Personen aus anderen Fachbereichen gelöst werden können. Team-, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, Ausdauer, Belastbarkeit und Selbstorganisation spielen dabei eine zunehmend wichtigere Rolle. Die genannten überfachlichen Kompetenzen können bei den Studierenden nicht einfach vorausgesetzt werden. Sie sind gezielt zu fördern. Im ECTS Users’ Guide heißt es zur Kompetenzschulung (2009, S. 15):

Kompetenzen stellen eine dynamische Kombination aus Wissen, Verständnis, Fertigkeiten und Fähigkeiten dar. Die Förderung von Kompetenzen ist das Ziel jeglicher Bildungsprogramme bzw. Studiengänge. Learning out­comes werden vom akademischen Lehrkörper verfasst. Sie geben Aufschluss über den Grad der vom Studierenden erlangten Kompetenzen.

Im Zuge der Bologna-Reform spricht man häufig von einem shift from teaching to learning. Nicht mehr der lehrende Dozent oder die Dozentin, sondern die lernende Studentin respektive der lernende Student steht im Fokus der Aufmerksamkeit. Huba und Freed (2000, S. 33) nennen sieben zentrale Merkmale für studierendenzentrierten Unterricht:

➤Learners are actively involved and receive feedback.

➤Learners apply knowledge to enduring and emerging issues and problems.

➤Learners integrate discipline-based knowledge and general skills.

➤Learners understand the characteristics of excellent work.

➤Learners become increasingly sophisticated learners and knowers.

➤Professors coach and facilitate intertwining teaching and assessing.

➤Professors reveal that they are learners too.

Studierendenzentriertes Lernen war auch ein Thema der Bildungsminister anlässlich der Bologna-Ministerkonferenz im Jahre 2009. Im Abschlusscommuniqué steht:

Wir bekräftigen die Bedeutung des Lehrauftrags der Hochschulen und die Notwendigkeit einer fortlaufenden Reform der Studienpläne, die auf eine Weiterentwicklung der Lernergebnisse abzielt. Studierendenzentriertes Lernen erfordert eine Befähigung der einzelnen Lernenden sowie neue Lehr- und Lernansätze, wirksame Unterstützungs- und Beratungsstrukturen und auf allen drei Stufen Curricula [bachelor, master, doctorate], die verstärkt auf die Lernenden ausgerichtet sind … Wir fordern die Hochschulen auf, der Verbesserung der Qualität der Lehre in den Programmen aller Stufen besondere Beachtung zu schenken (S. 3).

Dieser Forderung nach neuen Lehr- und Lernansätzen sowie der Förderung der Qualität der Lehre will dieses Buch nachkommen. Kompetenzorientierte Hochschullehre zu gestalten, bedeutet, dass die Studierenden immer wieder Gelegenheit erhalten müssen, ihr Wissen anwenden zu können. Das bedingt eine Neuausrichtung in der Hochschullehre. Das Format der traditionellen Vorlesung wird mehr und mehr ergänzt durch Lernarrangements, die den Studierenden erlauben, sich aktiv ins Unterrichtsgeschehen einzubringen. Wie solche Lernarrangements aussehen können, wird in diesem Buch diskutiert. Die Autoren und Autorinnen versuchen dabei immer wieder, auch Bezüge zwischen der beschriebenen Methode und lerntheoretischen Überlegungen herzustellen.

Aktivierende Unterrichtsmethoden

Ich höre und vergesse. Ich sehe und erinnere. Ich tue und verstehe.

Konfuzius (551–479 v. Chr.)

Im Hauptteil dieses Bandes stellen verschiedene Autorinnen und Autoren Methoden vor, wie die oben genannten Forderungen nach Handlungsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Forschungsorientierung, Arbeitsweltorientierung, Wissensorientierung und Kooperationsfähigkeit eingelöst werden können. Zur Sprache kommen dabei:

➤Kooperatives Lernen

➤Problem-Based Learning

➤Forschungsorientiertes Lernen

➤Simulation Games

➤Projektstudio

➤Problembasiertes Praktikum

➤Überfachliche Kompetenzschulung

➤Großgruppenveranstaltungen

➤Best-practice-Beispiele

Der zweitletzte Punkt mag erstaunen – Großgruppenveranstaltungen oder, allgemeiner formuliert, Vorlesungen sind in der letzten Zeit etwas in Verruf geraten. Sie gelten gerade nicht als handlungsorientiert. Tatsache aber ist, dass noch viele Dozierende vor der Herausforderung stehen, große Gruppen von Studierenden gleichzeitig zu unterrichten. Des Weiteren gilt, dass Fachwissen durchaus in Vorlesungen effizient einer größeren Anzahl von Studierenden nähergebracht werden kann. Großgruppenveranstaltungen eignen sich auch, den Studierenden einen Überblick über ein Fachgebiet zu geben oder sie für ein Fach zu begeistern durch einen mitreißenden Experten, der von seinem Fach überzeugt ist. Die Vorlesung hat als eine Methode unter anderen nach wie vor ihre Berechtigung. Darum wurde ganz bewusst auch dieses Lehrformat in diesen Band integriert (Beitrag von Johannes Breitschaft und Rita Tuggener zu Großgruppenveranstaltungen).

Gegen den Schluss des Buches zeigt der Herausgeber dieses Bandes, wie Preisvergaben für gute Lehre an Hochschulen vermehrt auch als Ressource genutzt werden können, den Unterricht variantenreicher zu gestalten. Dozierende können sich inspirieren lassen von spannenden Lernarrangements anderer Dozierenden. Unter der Überschrift «Zündende Ideen» wird eine Website des Zentrums für Hochschuldidaktik an der Pädagogischen Hochschule Zürich vorgestellt, die prämierte Lehrveranstaltungen an verschiedenen schweizerischen Hochschulen einer interessierten Öffentlichkeit zugänglich macht. Hier wird auch aufgezeigt, was aus Sicht von Studierenden und der Forschung einen guten Dozenten oder eine gute Dozentin ausmacht. Aus diesen Erwartungen lassen sich direkt Rückschlüsse für die Gestaltung von Lernarrangements an Hochschulen ziehen.

Im Beitrag von Christian Adlhart zum problembasierten Chemie-Grundlagenpraktikum wird das Menschenbild der Dozierenden über die Studierenden thematisiert. Dieses Beispiel illustriert eindrücklich, dass es bei der Neuausrichtung in der Lehre nicht nur um methodisches Handwerk geht, sondern zentral eben auch um Einstellungsänderungen bei Dozierenden und Studierenden. Das Resultat der Bemühungen darf sich sehen lassen: ­Orientiert sich die Lehre an den Bloom’schen Taxonomiestufen (siehe hier), erbringen die Studierenden plötzlich viel anspruchsvollere Leistungen als im herkömmlichen Laborpraktikum. Dieser Mehrwert hat allerdings auch seinen Preis: Statt zwei Dozierenden sind nun plötzlich sieben in das Unterrichtsgeschehen involviert. Dies ist übrigens nicht untypisch für diese neuen Lernformen. Die Dozierenden haben oft nicht weniger, sondern eher mehr zu tun, was ja auch vertretbar ist, wenn dadurch ein Mehrwert erzeugt wird. Dabei verschiebt sich die traditionelle Rolle des Dozierenden vom Stoffvermittler in Richtung eines Coachs, Beraters und Organisators von Lern­arrange­ments. Für Interessierte sei an dieser Stelle auf «Zwischen Beraten und Dozieren» (Thomann et al. 2011), den zweiten Band dieser Buchreihe, hingewiesen.

Mehrwert von aktivierenden Methoden auch beim Schulen des Denkens

Es ist nicht genug, einen guten Kopf zu haben; die Hauptsache ist, ihn richtig anzuwenden.

René Descartes (1596–1650)

Ein zentrales Anliegen in jedem Studienfach ist die Fähigkeit, das kritische Denken zu schulen. Neugier, die Dinge zu hinterfragen, Sachverhalte zu analysieren und kreativ neue Ideen zu entwickeln, gehören zu den Kernkompetenzen jeder Fachrichtung. In der Sprache des Erziehungswissenschaftlers Benjamin Bloom (1913–1999) geht es dabei um das Rezipieren, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Erschaffen und Beurteilen von Sachverhalten. In Abbildung 1 sind mögliche verschiedene Ebenen des Denkens beim Lernen illustriert, so wie Bloom sie in seiner berühmt gewordenen Taxonomie beschrieben hat.

In Vorlesungen wird oft nur das Denken auf den untersten Ebenen der Taxonomie – Memorieren und Verstehen – geschult. Bei den in diesem Buch vorgestellten Methoden können, wenn richtig angewendet, zusätzlich die oberen Ebenen der Taxonomie involviert werden.

Die Autorin Petra Hild geht der Frage nach, wie Kooperatives Lernen an Hochschulen aussehen kann. Sie zeigt, dass die Anwendung dieser Methode weit über die allgemein praktizierte Gruppenarbeit hinausgeht. «Jede/r kann etwas gut und niemand ist gut in allem» ist eine zentrale Prämisse. In der gemeinsamen Arbeit wird auch das lerntheoretisch begründete Aushandeln und Abgleichen individueller Lernkonstruktionen gefördert.

Der Autor Claude Müller Werder thematisiert das problembasierte Lernen (PBL). Studierende bearbeiten authentische Fragestellungen und erhalten so die Möglichkeit, Problemlösestrategien und Wissenserwerb in möglichst realen Kontexten zu erarbeiten und damit die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu verringern.

Die Autorinnen Christine Bieri und Esther Kamm sowie der Autor Reto Luder zeigen, wie forschungsorientiertes Lernen an einer pädagogischen Hochschule aussehen kann. Abhängig vom gewählten Forschungstyp werden die verschiedenen Stufen der Bloom’schen Taxonomie abgedeckt. Erfahrungen zeigen, dass dieses Lernsetting vermehrt auf Autonomie und Selbstverantwortung bei den Studierenden setzt. Zusätzlich wird klar, dass ein solches Vorgehen auf Kosten der Breite in die Tiefe geht. Nicht das oberflächlich-additive «Abarbeiten» vereinzelter und als kleine Einheiten konzipierter «Module» ist gefragt, sondern eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Thema über einen längeren Zeitraum.

Bei der Planspielmethode geht es zum Beispiel darum, vernetztes Denken mit mehreren Variablen im System zu üben. Dabei werden Systeme analysiert und relevante Variablen identifiziert und evaluiert. Neben dem Spielen entsprechender Spiele können Studierende auch angehalten werden, selbst Planspiele zu entwerfen. Geschieht das, haben wir die höchste Stufe der Bloom’schen Taxonomie – das Gestalten – erreicht. Ein zusätzlicher Gewinn resultiert aus der Tatsache, dass beim Spielen auch Gefühle angesprochen werden, was für nachhaltiges Lernen von zentraler Bedeutung ist (Beitrag von Willy Kriz).

Abbildung 1: Bloom’sche Taxonomie für den kognitiven Bereich – verschiedene Ebenen des Denkens beim Lernen (übernommen von der Louisiana State University, Center for Academic Studies)

In der zweiten Hälfte des Buches kommen vor allem Autoren von technischen Fachrichtungen zu Wort. Das Projektstudio im Architekturstudium an der Universität Liechtenstein oder das problembasierte Grundlagenpraktikum für angehende Chemiker an der Fachhochschule Wädenswil in der Schweiz sind ganz auf Handlungsorientierung und employability ausgerichtet. Banzer, Scherrer und Staub zeigen in ihrem Beitrag anhand des Architekturstudiums auf, wie eine kompetenzorientierte Studiengangentwicklung aussehen kann. Dabei gehen sie unter anderem der Frage nach, inwieweit neben der Fachdisziplin auch didaktische Gesichtspunkte bei der Studiengangsgestaltung eine Rolle zu spielen haben.

Die Autorinnen und Autoren der verschiedenen Hochschulen und Fachrichtungen demonstrieren überzeugend, dass die Kompetenzorientierung nichts mit der Fachrichtung oder der Institution zu tun haben muss. Dass das Schulen überfachlicher Kompetenzen – oft auch soft skills genannt – durchaus auch ein Thema in den sogenannten harten Wissenschaften ist, zeigt der Beitrag von Margot Tanner. Als verantwortliche Leiterin des Projektes No-TechS (non technical skills) an der School of Engineering der Zürcher Fachhochschule ist sie verantwortlich für die Planung und Umsetzung entsprechender Lehr-und Lernformate in den Ingenieurwissenschaften (Beitrag von Tanner in diesem Buch).

Sowohl bei ihrem Beispiel wie auch beim Beispiel von Banzer et. al wird klar, dass ein systemischer Ansatz, bei dem die ganze Institution in die «Kompetenzorientierung» einbezogen wird, erfolgversprechender ist als nur eine punktuelle Veränderung auf Modulebene von einzelnen Dozierenden. Diese Erkenntnis deckt sich mit vergleichbaren Erfahrungen aus dem angelsächsischen Raum (Cullen et al. 2012).

We believe that relying on individual classroom efforts to change the learning environment on a programmatic, college, or institutional scale is not strategic and does nothing to link and integrate those individual experiences. We believe that for graduates to develop the skills we have referred to in this chapter, curricular coherence, repeated experiences, and reflection on learning across courses are necessary (S. 13).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass mit den vorgestellten Methoden

➤höhere Ebenen des Denkens (nach Bloom) aktiviert werden;

➤die Verarbeitungstiefe des vermittelten Wissens und Könnens zunimmt; die Transferwirksamkeit (Stichwort employability) der in den Lehrveranstaltungen vermittelten Inhalte verbessert wird;

➤die Kluft zwischen Wissen und Handeln verkleinert wird (Stichwort ­träges Wissen);

➤die Transdisziplinarität und das Arbeiten in Teams gefördert werden.

Literaturverzeichnis

Bachmann, H. (2011) (Hrsg.). Kompetenzorientierte Hochschullehre. Bern: hep.

Bologna (2009). Abschlusskommuniqué der Ministerkonferenz. Quelle: Internet (Zugriff 12.02.2012) http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqué_April_2009.pdf

Cullen, R. & Harris, M. & Hill, R. R. (2012). The Learner-centered Curriculum. San Francisco: The Jossey-Bass.

ECTS Users’ guide (2009). Quelle: Internet (Zugriff 12.02.2012) http://www.oead.at/fileadmin/lll/dateien/lebenslanges_lernen_pdf_word_xls/erasmus/bologna/ects_users_guide2009_de.pdf

Huba, M. & Freed, J. (2000). Learner-Centered Assessment on College Campuses. London: Ally and Bacon.

Mandel, H. & Reinmann, G. (2006). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Krapp, A., Weidenmann, B. (Hrsg.). Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 613–658

Thomann et al. (2011). Zwischen Beraten und Dozieren. Bern: hep.

Petra Hild Kooperatives Lernen im Hochschulbereich
1Einleitung

Beim Kooperativen Lernen wird die Interaktion als ein wesentliches konstituierendes Merkmal von Lernprozessen in den Vordergrund gerückt. Dahinter steht die Grundüberzeugung, dass Lernen durch Auseinandersetzung, durch Austausch und Aushandeln sowie im Dialog geschieht. Dies ist kein neuer Gedanke, aber einer, der immer wieder neu gefasst werden muss. Die zunehmende Gewichtung des Kooperativen Lernens innerhalb der letzten Jahre hat stark mit einem veränderten Lehr-Lern-Verständnis zu tun. Es geht neben den zu erlernenden Inhalten heute darum, wie gelernt wird oder wie Lernen organisiert ist (Einführung zu diesem Band siehe hier). Gleichzeitig werden vonseiten der Wirtschaft und diverser Berufs- und Arbeitsfelder hohe Anforderungen hinsichtlich Team-, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit an Studienabgänger und -abgängerinnen gestellt. Mit kooperativ angelegten Lernprozessen schaffen Dozentinnen und Dozenten in der Hochschullehre Anlässe für dialogische Gespräche, Diskussionen und Entscheidungen. Kooperatives Lernen fokussiert die lernende Studentin, den lernenden Studenten und bezieht sich auf alle acht Merkmale studierendenzentrierter Lehre. Ein Lehr-Lern-Arrangement, das Selbstkonstruktion und Selbststeuerung betont, hat zur Folge, dass Lehrende die Verantwortung für Lernprozesse und -produkte an die Gruppe und die einzelnen Studierenden abgeben, sich nicht direkt einmischen und eine beobachtende, beratende und zur Reflexion anregende Rolle einnehmen. Es entstehen Räume zur Beobachtung, die in der herkömmlichen Lehre meist fehlen. Ganz allgemein werden mit Kooperativem Lernen verschiedene Strategien bezeichnet, deren Gemeinsamkeit die Gruppenarbeit ist. Kooperatives Lernen betont die Verschiedenheit der Studierenden, versteht diese als Ressource und will den Erwerb von Kenntnissen, Kompetenzen und Einstellungen durch Lernen in einer Gruppe oder einer Expertengemeinschaft ermöglichen. Zahlreiche Forschungen bestätigen die Wirksamkeit von Prozessen Kooperativen Lernens (Green & Green 2007; Huber 2006/1993; Johnson, Johnson & Holubec 2005; Konrad & Traub 2001).

Im nächsten Kapitel ist dargelegt, was hier unter Kooperativem Lernen genau verstanden wird und welche Unterscheidung zwischen kooperativem und kollaborativem Lernen sowie der herkömmlichen Gruppenarbeit (Abschnitt 2.1) getroffen werden kann. Daran anschließend erfolgt eine kurze Übersicht über die theoretische Rahmung Kooperativen Lernens (2.2). Das nächste Kapitel bietet eine Übersicht über die Grundlagen und Besonderheiten Kooperativen Lernens anhand der wichtigsten Merkmale (Kapitel 3). Nach der Beschreibung dreier Instruktionsarten (Kapitel 4) werden im Hauptteil dieses Aufsatzes (Kapitel 5 und 6) konkrete Hinweise für die Praxis gegeben sowie Vorgehensweisen und Strategien dargestellt. Zusammenfassende Gedanken runden den Artikel ab.

2Wofür steht der Begriff «Kooperatives Lernen»?

Kooperation dient als Schmierstoff für jene Maschinerie, mit deren Hilfe wir es schaffen, dass Dinge getan werden, und indem wir uns mit anderen Menschen zusammentun, können wir individuelle Mängel ausgleichen.

Richard Sennett (2012, S. 9)

Unter dem Titel Zusammenarbeiten zeigt Sennett (2012) in seinem neusten Buch auf, dass die für eine komplexe Gesellschaft unerlässlichen Kooperationsfähigkeiten an Bedeutung verlieren. In den letzten Jahren werden in Weiterbildungsveranstaltungen sowie im Hochschulbereich immer häufiger Online-Foren für den internen Austausch angeboten. Mehrere Personen, die örtlich voneinander getrennt sind, kommunizieren über das Internet mitei­nander und lösen ein spezifisches Problem, indem gemeinsame Wissensressourcen genutzt werden. In diesen Online-Lerngemeinschaften stehen für die Beteiligten meist der Erwerb und der Austausch von Wissen im Vordergrund. Auch wenn diese virtuellen Gruppen durch E-Moderation und durch spezielle reflexionsfördernde Software unterstützt werden, bieten sie keinen Ersatz für eine Gruppe vor Ort, in der gemeinsames Denken, Aushandeln und Entscheiden sowie die Weiterentwicklung sozialer und kooperativer (Lern-)Kompetenzen stattfinden. Nach Sennett (ebd., S. 42–49) beschränken und behindern Programme der Online-Kommunikation wie z.B. Google Wave die Kooperation, da die Kooperationsfähigkeit des Menschen weitaus größer und komplexer ist, als es die technischen Tools zulassen. «Man könnte sagen, die Programmierer erlaubten es den Benutzern nicht, miteinander Interaktionsmöglichkeiten zu erproben, wie es beispielsweise während musikalischer Proben geschieht» (ebd., S. 48). Erschwerend kommt hinzu, dass in der modernen Gesellschaft die Organisation der Kommunikation durch dialektische Argumentation vertrauter und verbreiteter ist als die Gestaltung der dialogischen Diskussion. Im vorliegenden Artikel interessieren die konkreten Möglichkeiten Kooperativen Lernens in der Lehre mit Fokus auf Interaktion und Dialog.

Kooperatives Lernen ist auch Ausdruck eines Wandels der Lehr-Lern-Kultur: weg von der Fremdsteuerung und der Nachkonstruktion durch die Lehrenden hin zur Erkenntnis, dass nur das gelernt wird, was selbst aktiv und interaktiv angeeignet wurde. Auch in der tertiären Ausbildung verschiebt sich der Schwerpunkt von der Wissensakkumulation und -reproduktion auf die Vermittlung von Methoden und Strategien wie neustes Wissen erschlossen, überprüft und auf spezielle Problemstellungen anwendbar gemacht werden kann. Dieser lerntheoretische Paradigmenwechsel wird beim Kooperativen Lernen deutlich erkennbar. Da Wissen und Handeln kontextgebunden sind, müssen zudem Lernsituationen angeboten werden, in denen nach Konrad und Traub (2001) eigene Konstruktionsleistungen möglich sind, in denen kontextgebunden gelernt werden kann. Je mehr die Lernsituation der Anwendungssituation entspricht, umso eher kann dieser Anspruch eingelöst werden. Auch an Hochschulen müssen vermehrt Situationen realitätsnahen Lernens (vgl. auch fallbasiertes und forschungsorientiertes Lernen im Beitrag von Bieri et al.) geschaffen werden, um die Studierenden auf die Berufswelt vorzubereiten und sie zum Weiterlernen zu befähigen.

Mit den meisten handlungsorientierten und realitätsnahen Lern- und Bildungsformen sind auch kooperative Lernprozesse angesprochen. So etwa beim projektorientierten Lernen oder auch beim problembasierten Lernen (Beitrag von Müller). Zudem stellt Kooperatives Lernen auf Fach(hoch)schulebene einen viel versprechenden Ansatz dar, um die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse zu verbessern und die Umstellung hin zur Lern- und Kompetenzorientierung zu unterstützen. Die Partizipation und Integration von Studierenden in das Lehrgeschehen ist eingebettet in eine Kultur des Lernens, welche die gesamte Organisation betrifft (Beitrag von Tanner). Das heißt zum Beispiel, dass auch Dozierende ihre Lehre kooperativ und kollaborativ entwickeln und reflektieren.

2.1Kooperatives Lernen, Kollaboratives Lernen oder Gruppenarbeit?

In manchen Fällen wird in der Literatur Kooperatives Lernen als eine spezifische Form des Kollaborativen Lernens betrachtet (Huber 2006). Dann wiederum werden die beiden Lernformen als zwei unterschiedliche Ansätze und Traditionen bezeichnet, die zwar grundlegende Übereinstimmungen aufweisen, sich jedoch in verschiedene Richtungen entwickelt haben. So soll sich das Kollaborative Lernen eher auf Hochschulebene etabliert haben, während sich die Grundlagenliteratur des Kooperativen Lernens auf den Primär- und Sekundarschulbereich bezieht. Unbestritten ist, dass Methoden des Kooperativen Lernens auch für den Gebrauch an der Hochschule adaptiert und übernommen wurden. Und diese Methoden sind zum Teil sehr gut erprobt und beforscht (Gruppenpuzzle, Abbildung 3 oder STAD, Abbildung 4).

In der Literatur ist man sich einig, dass sich das Kooperative Lernen vom Kollaborativen Lernen in seiner stärkeren Strukturierung unterscheidet und als strukturierte systematisierte Lernform bezeichnet werden kann. Die Lehrenden sind einflussreicher involviert, machen mehr Vorgaben, beobachten die Gruppenarbeit und steuern und evaluieren die Beteiligung der Einzelnen stärker. Häufig nehmen sie die Einteilung der Gruppen vor oder steuern diese mit, indem beispielsweise auf Kriterien der Zusammensetzung aufmerksam gemacht wird. Auch dass die Studierenden dazu angehalten werden, über das Funktionieren der Zusammenarbeit in der Gruppe zu reflektieren und Entwicklungs- und Verbesserungsmöglichkeiten zu überlegen, gehört dazu. Ein grundlegender Unterschied ist zudem, dass beim Kooperativen Lernen Leistungen auch individuell beurteilt werden und nicht nur kollektiv, indem ausschließlich das Endprodukt bewertet wird. Zwischen den Gruppenmitgliedern besteht zwar eine positive gegenseitige Abhängigkeit, das heißt, die Zusammenarbeit in der Gruppe ist für den Erfolg der Einzelnen notwendig. Die Lernenden sind jedoch individuell verantwortlich für ihr Lernen und ihr Engagement in der Gruppe.

Da sich die Zusammenarbeit in Gruppen in einer Art Sandwich-Prinzip mit anderen Lernformen kombinieren lässt, schließt der Ansatz des Kooperativen Lernens weder die frontal ausgerichtete Lehre noch Sequenzen selbstverantworteten Lernens aus. Beim Kollaborativen Lernen hingegen bleiben Gruppen über längere Zeit zusammen, bearbeiten ein gemeinsames Projekt oder eine gemeinsame Fragestellung wie beispielsweise im forschungsorientierten Lernen und Lehren. In anderen Fällen treffen sich die Mitglieder solcher Langzeit-Studierendenteams regelmäßig außerhalb des Unterrichts, um gemeinsam zu lernen, zu lesen, zu wiederholen, Aufgaben zu erledigen, Texte gegenzulesen etc. Diese Form der Zusammenarbeit findet meist in selbst organisierter Form statt, ohne aktive Unterstützung und Steuerung von Lehrenden. Für die Lehre an Hochschulen sind beide Formen relevant und von Interesse – sie haben zum Ziel, dass Lernende nicht nur zusammenarbeiten, sondern dass sie im besten Fall gemeinsam mehr und anderes lernen als allein. Durch Kooperatives Lernen kann das Leistungsniveau aller Beteiligten und somit deren Selbstvertrauen gesteigert werden. Ebenso lernen die Studierenden produktives Zusammenarbeiten und werden in einer Wissensgemeinschaft sozialisiert.

Dem aktuellen Kenntnisstand entsprechend, gelingt Kooperatives Lernen vor allem dann, wenn nicht nur das Lernergebnis beachtet wird, sondern ebenso der Lernprozess und das Lernhandeln. Auch deshalb kann Kooperatives Lernen nicht mit der herkömmlichen Gruppenarbeit gleichgesetzt werden (Konrad & Traub 2001, S. 7). In der hier skizzierten Form kann Kooperatives Lernen, abhängig von der Ziel- und Kompetenzerreichung, mehr oder weniger strukturiert und von unterschiedlicher Dauer sein. Wesentlich ist die Fähigkeit des Dozenten oder der Dozentin, in etwa einzuschätzen, was die Studenten und Studentinnen bereits können und wissen, was daher vorausgesetzt werden darf, und in welchen Bereichen (Denk- und Lernstrategien oder soziale Kompetenzen) die Lernenden Unterstützung, Anleitung und Struktur benötigen.

Das gemeinsame Lernen in heterogenen Gruppen eignet sich dazu, Vorwissen zu aktivieren, Wissen zu erarbeiten und zu festigen, Probleme kreativ zu lösen oder die dialogische Kompetenz zu fördern. Besonders geeignet sind komplexe, herausfordernde Aufträge, die konzeptuelles Denken erfordern, wie etwa die Funktionsweise eines Gegenstandes zu erkennen, den Stoffwechsel bei Pflanzen zu begreifen, einen Leserbrief zu verfassen oder eine historische Begebenheit szenisch darzustellen. Dies alles sind Aufgaben, die unterschiedlichste Fähigkeiten erfordern. Beim Bearbeiten einer komplexen Aufgabe oder eines Problems bringen alle Lernenden sich und ihre Kompetenzen möglichst eigenverantwortlich und gleichberechtigt ein, wobei der Dozent oder die Dozentin die Führung an die Gruppe und die einzelnen Studierenden abgibt. Der hier vorgestellte Zugang ist von unterschiedlichen Bedingungen (Kapitel 3, S. 23 ff.) abhängig, damit er lernwirksam wird. Erste Anhaltspunkte gibt die folgende Beschreibung zentraler Elemente:

Beschreiben zentraler Elemente Kooperativen Lernens

Zwei oder mehr Personen verfolgen gemeinsam das Ziel, ein Problem zu lösen oder einen Lernauftrag zu erfüllen. Die oder der Einzelne erreicht es, wenn die Gruppe es erreicht hat. Jedes Gruppenmitglied hat eine Rolle und eine Aufgabe, die seinen Fähigkeiten entspricht. Diese Rolle und diese Fähigkeiten sind notwendig zum Erreichen des Ziels. Das verbindet die Einzelnen zur Gruppe. Alle Mitglieder sind somit voneinander abhängig. Sie kooperieren, indem sie interagieren und kommunizieren. Sie müssen sich gegenseitig fragen, einander zuhören, eine Meinung vertreten, Gedanken strukturieren, den Überblick behalten, Entscheidungen fällen und Arbeitsteilung organisieren.

2.2Eine alte Idee neu verpackt?

Die Wurzeln von Kollaborativem und Kooperativem Lernen werden in der Literatur auf die Ansätze von John Dewey (1859–1952) und Kurt Lewin (1890–1947) zurückgeführt. In Bildungsprozessen sollte nach Dewey allen Individuen die Möglichkeit gegeben werden, Verantwortung zu übernehmen und einen Beitrag in der Gesellschaft zu leisten. Sein Anliegen war es, Demokratie in pädagogischen Prozessen zu verwirklichen. Wesentliche Impulse zur Entwicklung der Gruppendynamik gab Lewin, Mitbegründer einer experimentellen Sozialpsychologie, der menschliches Verhalten als Handeln in Situationen betrachtete und erforschte. Bezüglich kognitionstheoretischer Grundlagen für die Entwicklung des Kollaborativen und Kooperativen Lernens wird jeweils auf die Annahmen von Jean Piaget (1896–1980) und Lew Wygotsky (1896–1934) verwiesen. Piaget hat erkannt, dass Lernen ein Konstruktionsprozess ist und dass Sprache, Werte, Regeln, Moral oder Symbolsysteme wie Mathematik und Schrift nur in Interaktion mit anderen gelernt werden können. Auch nach Wygotsky kann Lernen nur im gemeinschaftlichen Kontext durch die Verinnerlichung von sozialen Aktivitäten erfolgen. Dazu kamen in jüngerer Zeit sozialkonstruktivistische Überlegungen. Ausgehend von der Bedeutung sozialer Interaktion als Anlass für Konstruktionsprozesse betont Reich (2006) die Beziehungsseite von Lehr-Lern-Prozessen: «Lernen ist immer eine soziale Situation und ein zwischenmenschliches kommunikatives Ereignis» (S. 18). Demzufolge können Lernprozesse mittels gemeinsamer Konstruktion von Bedeutung und entsprechender Aushandlungsprozesse durch die Gesprächspartner in der Gruppe angestoßen werden. Die aktive Rolle der Lernenden entspricht zudem den Ergebnissen der aktuellen Lernforschung. Es gilt mittlerweile als gesichert, dass aktive Eigenkonstruktionen eine wesentliche Basis «jedes kognitiv konstruktivistischen Lernens darstellen – dies im Gegensatz zu rein reproduktiven und mechanisch-passiven Formen des Lernens» (Reusser 2001 S. 127).

Es gibt nicht nur unterschiedliche Begründungen, sondern ebenso verschiedene Zielebenen für Kooperatives Lernen. Aus einer lerntheoretischen Perspektive wird argumentiert, dass beim Lernen durch Austausch- und Aushandlungsprozesse sowohl Wissen als auch Denkstrukturen erworben und erweitert werden. Die Pädagogik und Didaktik argumentiert mit der Mehrdimensionalität von Kooperativem Lernen: Es wird ein Inhalt gelernt, wobei Wissen (re)konstruiert und damit gefestigt wird. Je nach Aufgabenstellung werden Fertigkeiten wie zum Beispiel Plakatgestaltung eingeübt. Über den Lernweg werden soziale Ziele verfolgt und Haltungen wie Respekt oder Verantwortungsübernahme können sich entwickeln. Zudem müssen Lernstrategien angewendet und reflektiert werden, und weil die Dozentin oder der Dozent die Steuerung zu einem großen Teil abgibt, können Selbstständigkeit, Disziplin und Eigenverantwortung wachsen.

3Merkmale Kooperativen Lernens

Im Vergleich zur herkömmlichen Gruppenarbeit lassen sich spezifische Merkmale Kooperativen Lernens beschreiben, die das Potenzial dieses Ansatzes verdeutlichen (Green & Green 2007; Huber 2006/1993; Johnson, Johnson & Holubec 2005; Konrad & Traub 2001).

3.1Heterogene Gruppen und Ressourcenorientierung

Heterogene Gruppen beim Kooperativen Lernen haben zum Ziel, der Verschiedenheit der Lernenden gerecht zu werden. Die Aufgabe der Gruppenarbeit muss so gestellt sein, dass unterschiedliche Kompetenzen für die Zielerreichung gefragt sind. Jede Studentin und jeder Student stellt die eigenen Ressourcen und Fähigkeiten für die Lösung des Problems und das Gruppenergebnis zur Verfügung. Es ist je nach Situation die Aufgabe der Lehrenden, einerseits über die Gruppenzusammensetzung und andererseits über die Rollenverteilung (Rollen, S. 34) den Zugang zu vorhandenen Ressourcen zu regeln. Der Dozent oder die Dozentin stellt die Aufgabe so, dass für die Lösung unterschiedliche Fertigkeiten und Fähigkeiten gefragt sind, und ist darauf bedacht, die Lernenden so auf die Gruppen zu verteilen, dass diese gesamthaft über alle nötigen Ressourcen verfügt (vgl. auch Komplexe Instruktion).

3.2Jede/r kann etwas gut und niemand ist gut in allem

Immer wieder kommt es vor, dass die Mitglieder einer Gruppe überhaupt nicht miteinander zurechtkommen, sei es, weil die Arbeitsgeschwindigkeiten zu unterschiedlich sind, die Arbeit wenig produktiv und effektiv aufgeteilt wurde, weil Machtkämpfe um die Führungsrolle ausgetragen werden oder weil unsichere Studierende Schwierigkeiten haben, sich einzubringen. In der Literatur wird dieses Phänomen oft als eine Art «soziales Faulenzen» beschrieben. Dies ist eine eingeschränkte Sichtweise, da hinter solchen Phänomenen auch der Umgang mit Verschiedenheit steht.

Die moderne Gesellschaft hat einen neuartigen Charaktertyp hervorgebracht – einen Menschen, der darauf bedacht ist, die Ängste zu verringern, die durch Unterschiede ausgelöst werden können, ob sie nun politischer, ­rassischer, religiöser, ethnischer oder erotischer Natur sind. (Richard Sennett 2012, S. 21)

Der Umgang mit Differenz wird beim Kooperativen Lernen zum Thema. Die Dozentin oder der Dozent weist im Plenum auf diesen Zusammenhang hin, indem zum Beispiel betont wird, dass niemand in der Gruppe über alle, aber jedes Mitglied über unentbehrliche Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügt. Deshalb muss zusammengearbeitet werden. Diese Bedingung ist von ­großer Wichtigkeit. Es soll offen darüber diskutiert werden, welche Differenzen beim Lernen bedeutsam sind und wie der Diskriminierung Einzelner entgegengewirkt werden kann. Zumindest phasenweise muss deshalb auch Coaching durch die Lehrenden angeboten werden.

Abbildung 1: Beispiel für die Taktik Placemat (Platzdeckchen)

Bei der Präsentation der Ergebnisse beteiligt sich jeweils jedes Gruppenmitglied. Die zugeteilte Rolle und deren Übernahme involviert alle Mitglieder in den Gruppenprozess, sie sichert eine klare Position und ein spezifisches Aufgabenfeld. Dadurch erhalten alle Beteiligten eine Stimme. Kooperatives Lernen schult die Fähigkeit, die Verschiedenartigkeit der Gruppenmitglieder zu erkennen und als unauflösbare Spannung zu akzeptieren. Im Kooperativen Lernprozess kann sich der Sinn für Zugehörigkeit und Respekt füreinander entwickeln. Ein einleuchtendes Beispiel dafür, wie Interaktion beim Lernen unterstützt werden kann, ist die Taktik Placemat (Green & Green 2007, S. 136). Dabei handelt es sich um eine Methode, Wissen zusammen zu führen und zu erweitern. Durch die vorgegebene Einteilung eines möglichst großen Papierbogens und Phasen der Bearbeitung wird die Interaktion strukturiert. Die Taktik ist einfach und situativ einsetzbar. Die Aufgabenstellung zu Abbildung 1 lautete: Was wissen Sie über qualitative Forschung und wissenschaftliches Arbeiten?

Das hier abgebildete Placemat entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes in der Ausbildung «Soziales Feld Schule – mehr als Unterricht und Didaktik» unter der Leitung von Sibylle Künzli und Petra Hild an der Pädagogischen Hochschule Zürich (FS12/HS13).

Placemat eignet sich besonders gut für die Sammlung von Ideen und das Zusammentragen von Vorschlägen, Leitgedanken oder Argumentationen. Passend ist es auch innerhalb des ersten Schrittes einer Lerneinheit, um Vorwissen zu einem bestimmten Thema zu aktivieren, wie in diesem Beispiel. In der anschliessenden Diskussion kann im Plenum auf einzelne Punkte näher eingegangen werden, und es können Differenzen zwischen dem zu erlernenden Inhalt und den von den Studierenden zusammengetragenen Gedanken aufgezeigt und diskutiert werden. Die Methode verdeutlicht zudem den Anspruch, die individuellen Beiträge für das Gesamtprodukt sichtbar zu machen. Die Urheber und Urheberinnen ihres Werkes unterschreiben auch deshalb mit ihrem Namen oder ihren Initialen. Im folgenden Kasten sind die Phasen und Schritte der Taktik Placemat zusammengefasst:

Phasen der Taktik Placemat
A Einzelarbeit: Schreiben, Zeichnen, Sammeln

In einer vereinbarten Zeit denken die Lernenden zuerst einmal die Aufgabenstellung durch und schreiben ihre Ideen und Vorschläge ins dafür vorgesehene Außenfeld, dies ohne miteinander zu sprechen. Ein Placemat braucht so viele Außenfelder wie Gruppenmitglieder und muss jeweils entsprechend eingeteilt werden.

B Einzelarbeit: Lesen und Verstehen

Im nächsten Schritt wird das Placemat gedreht, sodass alle die Vorschläge in den Feldern der Gruppenmitglieder nachlesen können. Klärungsfragen sind erwünscht.

C Interaktion: Diskutieren, Aushandeln, Entscheiden

Nach der Klärung von sachlichen Fragen werden die einzelnen Ergebnisse diskutiert. Es wird zum Beispiel ausgehandelt, welches die wichtigsten Kennzeichen wissenschaftlichen Arbeitens sind. Gleichzeitig gilt es, die individuellen Beiträge nicht nur zu analysieren, sondern auch zu synthetisieren, indem zum Beispiel ein Oberbegriff gefunden werden muss, der unterschiedliche Teilaspekte inte­griert. Diese werden in der Mitte festgehalten.

D Alle: Präsentation

Während der Präsentation der Ergebnisse können diese den anderen Gruppen vorgestellt werden und die Dozentin, der Dozent und alle Studierenden kommentieren, verknüpfen und diskutieren die Ergebnisse. Variante: Die einzelnen Placemats wandern von Gruppe zu Gruppe und werden gegengelesen. Mit einem Haken zeigt die Gruppe ihr Einverständnis. Ein Minuszeichen bedeutet Ablehnung. Mit einem Fragezeichen werden Unklarheiten gekennzeichnet. Danach werden die Placemats aufgehängt und wie in einer Galerie einzeln betrachtet, kommentiert und diskursiv verglichen.

3.3Austausch im Dialog

Mit Austausch im Dialog ist keine Konversation gemeint wie sie beispielsweise beim Smalltalk an Partys üblich ist. Kooperation, die auf Austausch im Dialog beruht, verlangt gewisse Fertigkeiten und Fähigkeiten. Das Spektrum reicht «von gutem Zuhören und taktvollem Verhalten über das Ausfindigmachen von Übereinstimmungen bis hin zum geschickten Umgang mit Meinungsverschiedenheiten oder der Vermeidung von Frustration in schwierigen Situationen» (Sennett 2012, S. 19). Für all diese Teilkompetenzen gibt es eine Bezeichnung, die der «Dialogfähigkeiten» (ebd., S. 19).

Eine Quelle des Dialoggedankens ist Sokrates. Ihm ging es um das direkte Gespräch, in dem das Wissen des Gesprächspartners an die Oberfläche zu holen ist. Im Diaolog geht es um die Aufmerksamkeit und das Interesse für andere. «Menschen, die nicht beobachten, können auch keine Gespräche führen» (ebd., S. 29). Beobachten und die Fähigkeit, Fragen zu stellen, sind wesentlich für einen Dialog. Zuhören wiederum «erfordert eine Reihe anderer Fähigkeiten. Hier gilt es, genau darauf zu achten, was andere sagen, und es zu interpretieren, bevor man antwortet, und zwar die Gesten und Sprechpausen ebenso wie das explizit Gesagte. Obwohl wir uns möglicherweise zurück­halten müssen, um beobachten zu können, wird das Gespräch dadurch reicher, kooperativer, dialogischer» (ebd., S. 29). Fähigkeiten zur Mitgestaltung eines Dialogs unterstützen das gemeinsame Lernen, sie ermöglichen verbindliche Abmachungen und Entscheidungen mit hoher Akzeptanz. Nach Bohm (1998) können im Dialog die Erfahrungs- und Lebensgeschichten der Teilnehmenden erkundet werden. Daraus entsteht zugleich ein tieferes Verstehen der Dialogpartner untereinander, ebenso wie des besprochenen Sachzusammenhangs. Zudem eröffnet sich die Möglichkeit, Standpunkte und Haltungen zu überdenken. Die Grundfrage beim Dialog lautet: Was tust/denkst du da, und wie kommst du dazu, das … so zu verstehen, wie du es tust?

Diese Frageform gewährt Raum und Zeit zur Annahme dessen, was jetzt wirklich bedeutsam ist, und fordert nicht zur Beurteilung und Bewertung heraus. Eine Anlage, die sich für den Austausch im Dialog eignet, ist zum Beispiel die Taktik Inside-Outside-Circle (Konrad & Traub 2001, S. 85, Stichwort Kugellager).

Wie der Name dieser Interaktionsform anzeigt , stellen sich die Lernenden zu zwei realen Kreisen formiert – einander zugewandt – auf. Damit immer wieder ein neues Gegenüber für den dialogischen Austausch zur Verfügung steht, drehen sich entweder die Lernenden des Außen- oder aber des Innenkreises um eine oder zwei Positionen. Zu einer Frage können sich Studierende jeweils mit mehreren anderen Interaktionspartnern und -partnerinnen austauschen, oder aber mit jeder Drehung des Außen- oder Innenkreises erfolgt eine neue Fragestellung. Ohne Druck findet so Aktivierung und Involvierung der Lernenden statt. So gestaltetes dialogisches Denken hilft auch gegen Blockaden. Im Dialog werden weniger Argumente ausgetauscht als vielmehr Horizonte eröffnet. Dazu gehört die Kommunikation über Mehrdeutigkeiten ebenso wie die Einsicht, dass «der Konjunktiv Raum für Experimente» (Sennett 2012, S. 40) ermöglicht. Grundlegendes wie auch weiterführende Gedanken und konkretisierende Beispiele zum Dialog, dem «Miteinanderdenken», finden sich bei Hartkemeyer, Hartkemeyer & Freemann (1999).

Abbildung 2: Inside-Outside-Circle (S. 28, Quelle: http://pketko.com/Unit%20Design/popups/instructtactics.htm)

3.4Direkte Interaktion

Das Lernen, das Aushandeln, die Kontroverse (Da bin ich anderer Meinung …) und der dialogische Austausch sind beim Kooperativen Lernen wesentlich. Die Lernsituation muss Möglichkeiten zu vielfältiger Interaktion bieten. Das Ausmaß an Interaktivität ist hierbei nicht einfach an der Häufigkeit der Interaktionssequenzen zu messen, sondern der Beitrag der einen sollte auch einen Einfluss auf die folgenden Beiträge der anderen auslösen. Das, was es zu tun gibt, muss ein Miteinander und ein Voneinanderlernen durch gegenseitiges Verhandeln nötig machen. Die Aushandlungsprozesse über die Art und Weise des Miteinanders im Sinne einer bestimmten Aufgabe wie Wie wollen wir vorgehen? Lasst uns doch erst einmal unsere Fragen zum Text gegenseitig vorstellen, und dann diskutieren wir die für uns zentralen Probleme! spiegeln dieses Wirkungsanliegen wieder. Die direkte Kommunikation und Interaktion hängt wesentlich von der Aufgabenstellung und deren Formulierung ab. Geeignet sind Aufforderungen wie ‹Vergleicht …›, ‹Beurteilt gemeinsam …›. Durch Austauschen und Aushandeln erreichen Lernende eine höhere kognitive Ebene (Bloom’sche Taxonomie). Sie bewerten, analysieren oder führen zusammen. Sie verstehen etwas und können es in neue Zusammenhänge übertragen.

Lernende brauchen Zeit, um ihre eigenen Ideen zu formulieren. Sie müssen ihren selbst gefundenen Standpunkt verteidigen, und sie müssen erklären können. Wie aus der Kognitions- und Gedächtnisforschung bekannt, hat dieser Vorgang besonders günstige Effekte für die Erklärenden. Das Vorentlasten (z.B. durch ein vorgelagertes Lehrgespräch oder Illustrationen) ungewöhnlicher Begriffe und Gedankengänge eines neuen Konzeptes sowie das Übertragen von Wörtern, mathematischen Gefügen oder Textstellen in eine Sprache, die den Studierenden vertraut ist, bieten nötige Grundlagen für nachfolgende Erklärungs- und Aushandlungsprozesse.

Eine der einfachsten Taktiken mit der Bezeichnung «Denken – Austauschen – Vorstellen» (Green & Green 2007, S. 130) strukturiert auf simple Art und Weise die Vernetzung von Wissen und fördert die Interaktion und Kommunikation. Wenn die Lerngruppe ihre Perspektiven austauscht, kann jedes Mitglied ein Problem unter mehreren Aspekten kennenlernen. Vergleichen, Erklären und Nachfragen sind Voraussetzungen für Verstehensprozesse, die durch die Interaktion ermöglicht werden. Dadurch, dass sich mehr Betrachtungsweisen und Lösungswege ergeben, kann Wissen langfristig erhalten bleiben. In ihrer Einfachheit kann diese Taktik als eine Art Muster für Kooperative Lernprozesse gelten.

Denken – Austauschen – Vorstellen (think – paire – share)
A Denken

In einer individuellen Phase machen sich die einzelnen Lernenden allein Gedanken zur gestellten Aufgabe (z.B.: Welche Vor- und Nachteile beinhaltet Kooperatives Lernen?) und aktivieren somit ihre Vorerfahrungen und ihr Vorwissen. Die Dozentin, der Dozent gibt dafür genügend Zeit.

B Austauschen

In einer anschließenden kooperativen Phase (zu zweit oder in Kleingruppen) werden die Einzelbeiträge ausgetauscht. Alle kommen zu Wort. Der Vergleich von Ergebnissen und die Diskussion abweichender Resultate fördert die Vernetzung von Wissen. Gleichzeitig findet in einfacher Form «Lernen durch Lehren» statt. Die notwendige Diskussion einzelner Zwischenschritte kann zur Erfüllung einer komplexeren Aufgabenstellung beitragen.

C Vorstellen

In der letzten Phase werden die Erkenntnisse und Lösungen im Plenum präsentiert. Die erneute Aktivierung des Wissens festigt damit das Gelernte.

Dieses überaus einfache Prinzip ist wirksam, weil es Lehrende davor bewahrt, diejenigen aufzurufen, die die Antwort bereits parat haben, bevor die Frage ausformuliert ist. Darüber hinaus werden alle Lernenden aktiviert, nicht nur diejenigen, die sich melden. Die Beteiligung aller am Lerngeschehen steigt. Dadurch, dass Studierende aufgefordert werden, immer wieder mit anderen Studierenden ins Gespräch zu kommen, besteht die Möglichkeit, sich über gedanklichen Austausch zu einem Thema näher kennenzulernen – und wiederum wird Vielfalt und Verschiedenheit erlebbar gemacht.

3.5Gegenseitige positive Abhängigkeit (Interdependenz)

Gegenseitige positive Abhängigkeit besteht immer dann, wenn verschiedene Personen gemeinsame Ziele verfolgen und das Ergebnis jedes Einzelnen vom Handeln der anderen abhängt. Die Dozentin, der Dozent stellt eine so spannende und komplexe Aufgabe, dass eine positive Abhängigkeit in der Gruppe entsteht, weil alle das Ziel erreichen wollen und dabei aufeinander angewiesen sind. Den Lernenden wird klar, dass das Ziel nur erreicht wird, wenn alle ihren Beitrag leisten. Beispielsweise bekommt jedes Gruppenmitglied nur einen Teil des Materials oder der Information, sodass in direkter Interaktion diskutiert und ausgehandelt werden muss, um die Aufgabe zu erfüllen oder das Problem zu lösen. Mit der Strategie STAD oder auch Gruppenralley genannt (Slavin 1993, S. 154) kann die gegenseitige positive Abhängigkeit in der Gruppe unterstützt werden (Abbildung 3).

Falls eine Gruppe für eine längere Lerneinheit zusammenbleibt, wie beispielsweise in einer Projektwoche, kann das Zusammengehörigkeitsgefühl auch durch Identitätssymbole (Entwerfen eines Logos oder Namensgebung) oder durch Rituale (wie einen Song oder Slogan) unterstützt werden. Wenn die Studierenden mit Kooperativem Lernen noch nicht vertraut sind, ist es ratsam, die Aufgaben stärker zu strukturieren. Mit wachsender Erfahrung können Lehrende ihre Vorgaben vereinfachen und reduzieren und den Lernenden auch mehr Spielraum für Entscheidungen überlassen. Das bedeutet, dass die Studierenden selbst bestimmen, wie sie ihre Teams und ihre Gruppenarbeit organisieren, die Recherche ausführen oder das Ergebnis im Plenum präsentieren. Wenn immer möglich, sollten auch dann die individuellen Beiträge der einzelnen Gruppenmitglieder beurteilt werden, um ungünstige gruppendynamische Prozesse zu vermeiden.

3.6Verbindlichkeit und Verantwortlichkeit

Jede oder jeder kann drankommen, alle müssen ihren Teil beitragen. Die Leistungen der Gruppenmitglieder sind verschieden. Im Idealfall sind sie daran interessiert, dass die Lernresultate jedes einzelnen Mitglieds maximiert werden, dass das erarbeitete Produkt funktioniert und gefällt. Jedes Gruppenmitglied muss den Prozess und das Ergebnis der Gruppe verantworten. Jedes Gruppenmitglied tut, was seinen Möglichkeiten entspricht. Wenn diese Haltung entsteht, gibt es z.B. kein «Trittbrettfahren». Für die Präsentation einer diskutierten Fragestellung wird ein Gruppenmitglied zufällig ausgewählt. Die sechs Mitglieder nummerieren sich von 1 bis 6. Dann entscheidet der Würfel darüber, wer für alle stellvertretend präsentiert oder Bericht erstattet. Bei größeren Produkten und Lerneinheiten gilt hingegen, dass alle Teammitglieder für die Präsentation verantwortlich sind (Verantwortungsübernahme und gegenseitige positive Abhängigkeit). Durch eine Lernkontrolle am Ende einer kooperativen Lernphase können alle Lernenden zeigen, wie sie die geforderten Lernziele erreicht haben. Und aufgrund der Vergabe von Punkten nach individuellem Leistungszuwachs können individuelle Lernfortschritte Berücksichtigung finden (Kapitel 4.2).

Zur Unterstützung der Interaktion und der Stärkung des individuellen Verantwortungsgefühls übernehmen die Lernenden explizite Rollen. Die im Folgenden aufgeführten Rollen bedienen die Grundfunktionen Kooperativen Lernens. Es sind durchaus auch andere denkbar, wie z.B. Motivator, Journalistin, Kundschafter (schauen, was andere Gruppen machen, die Ergebnisse abgleichen und die daraus resultierenden Erkenntnisse in das eigene Team zurückbringen). Wichtig ist, dass die Beteiligten ihre Rolle konsequent einhalten und reflektieren. Da die Lernenden je nach Rolle spezifische Handlungen durchführen – Planen, Organisieren, Kontrollieren usw. –, erweitern sie ihr Repertoire an Lern- und Arbeitstechniken ständig. So erarbeiten sie sich nicht nur neues Wissen, sondern auch Lernstrategien, und sie erweitern ihre überfachlichen Kompetenzen wie beispielsweise die Moderationsfähigkeit.

Rollen im Kooperativen Lernen
Moderatorin

Sie sorgt dafür, dass alle alles verstanden haben; achtet darauf, dass alle mit­arbeiten; schaut, dass alle die Hilfe erhalten, die sie brauchen. Sie ist auch Sprecherin der Gruppe (z.B. stellt sie Fragen an den Dozenten oder die Dozentin).

Schreiber

Er erledigt alle Schreibarbeiten während der Gruppenarbeit. Er ist für die Gestaltung des Endprodukts, falls es sich um eine schriftliche Arbeit handelt, verantwortlich.

Berichterstatterin

Sie organisiert die Präsentation der Gruppenarbeit. Sie bespricht mit der Gruppe, was wie präsentiert werden soll.

Zeitplaner

Er schaut, dass die Zeit gut eingeteilt wird. Er ist dafür verantwortlich, dass die Gruppe zu Beginn einen guten Zeitplan aufstellt und ihn – wenn nötig – anpasst.

Prozessbeobachterin

Bei Fortgeschrittenen sichert die Prozessbeobachterin quasi die Spuren der Gruppenarbeit, indem sie den Gruppenprozess im Auge behält. Am Schluss der Lerneinheit in der Gruppe berichtet sie den anderen, wie die Zusammenarbeit wahrgenommen und erlebt wurde.

Ressourcenverwalter

Der Ressourcenverwalter hat als Einziger die Informationen und sucht vielleicht nach weiteren wichtigen Texten, Bildern, Materialien; diese Rolle wird je nach Bedarf eingesetzt.

3.7Denk- und Lernprozessorientierung

Kooperationsfähigkeit, Initiative und Verantwortungsbereitschaft im Team sind einerseits wichtige Kompetenzen, die nur in und mit Gruppen gelernt werden können. Und andererseits verlangt Kooperation von allen Beteiligten erhebliche soziale und kommunikative Fertigkeiten, die entwickelt, angewendet und reflektiert werden müssen. Dazu gehört, Verantwortung für sich selbst und für das Wohl anderer zu übernehmen, ebenso wie die Kompetenz zur Führung oder die Fähigkeit, sich führen zu lassen. Auch Rollen übernehmen und zuteilen braucht Übung und Anwendung. Soziale Fähigkeiten sind vorwiegend dann Teil der Aufgabenstellung, wenn ihnen im Vorfeld und Rückblick besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Durch die Betonung des Lernweges rücken neben sozialen Lernzielen auch metastrategisches Können und Wissen in den Vordergrund. Lehrende können zum Aufbau und zur Nutzung von metastrategischem Wissen beitragen, indem sie die Aufgaben so stellen, dass die Anwendung bestimmter (meta)kognitiver Strategien nahegelegt wird. So kann beispielsweise eine Mindmap mit unterschiedlicher Rollenverteilung in der Gruppe diskursiv erstellt werden. Die geforderte aktive Beteiligung in der Gruppe regt auch die intellektuelle Entwicklung der Einzelnen verstärkt an, so zum Beispiel durch die Notwendigkeit, eigene Ideen in der Gruppe zu artikulieren und zu verteidigen oder den eigenen Denkprozess infrage zu stellen.

3.8Die Reflexion

In Varianten und nicht unbedingt chronologisch laufen in jeder Kleingruppe die fünf grundlegenden Prozesse der Gruppendynamik ab (Stanford 1998, S. 14 f.): Orientierung, die Einführung von Normen, Umgang mit Konflikten, Produktivität, Auflösung. Die Reflexion, die möglichst nach jedem Gruppenlernen erfolgt, ist eine zentrale Schaltstelle im Kooperativen Lernen. Hier wird Bewusstheit für das Wie von Lernprozessen geschaffen. Durch das Aufzeigen von Stärken und Schwächen und das Bearbeiten von Problemen wächst die Gewissheit bei Lernenden, selbst etwas bewirken zu können. Die anderen hören zu, fragen und beobachten. Lehrende geben Feedback zur Art und Weise der Zusammenarbeit. Sie können dabei auf Notizen zurückgreifen, die sie sich während der Gruppenarbeitsphase gemacht haben.

Die Reflexionsphase ist auch dazu da, um über die Resultate und Lösungen der Gruppen hinauszugehen und die Ergebnisse in größere Zusammenhänge einzuordnen sowie Verbindungen zwischen den Gruppenresultaten herzustellen. Der erste Schritt ist meist die individuelle Reflexion der Qualität des eigenen Beitrags zum Gruppenergebnis. Hier muss zwischen individuellen Zielen und Gruppenzielen unterschieden werden. Dann besprechen die Gruppenmitglieder innerhalb der Gruppe je nach Zielsetzung und Prozessstand folgende Elemente: Art und Weise der Zusammenarbeit, Rollenübernahme, Einhalten von Regeln, Kooperations- und Kommunikationsverhalten, Unklarheiten oder Fragen zum Lernstoff, Beurteilung des Endprodukts. Falls die Gruppe zusammenbleibt, erfolgt auch eine möglichst konkrete Planung der Weiterarbeit. In regelmäßigen Abständen wird in der Großgruppe über Qualität und Vorgehensweise der Teamarbeit berichtet und reflektiert. Diese Reflexionen ergänzen das Überdenken in den einzelnen Lerngruppen (weitere Hinweise zur Rolle und Funktion von Reflexion finden sich z.B. hier oder hier).

3.9Vier Hauptfragen der Reflexion

Für die Beurteilung einer Gruppenarbeit sind generell vier Kriterien maßgebend:

➤Wie hat das Team die gemeinsame Aufgabe gelöst (Prozess)?

➤Wie gut ist die gemeinsam erarbeitete Lösung (Produkt)?

➤Welchen Beitrag für das Resultat haben die einzelnen Gruppenmitglieder geleistet?

➤Welche Lernfortschritte haben die Einzelnen erreicht?

Im Folgenden sind drei Instruktionsmöglichkeiten Kooperativen Lernens dargestellt, welche die hier beschriebenen Merkmale und Prinzipien Kooperativen Lernens nochmals verdeutlichen.

4Beispiele für Instruktionen

Kooperative Instruktionen zeichnen sich durch klare Strukturierungen und vorgegebene Skripts (Anleitung und Struktur) aus, die durch entsprechende Forschung auch in ihrer Wirksamkeit belegt sind. Wenn am Beginn der Lehrveranstaltung die Gruppen für die Durchführung einer solchen Instruktion gebildet werden, informieren die Lehrenden zunächst über die zu bearbeitende(n) Aufgabe(n) und nehmen verschiedene anschauliche Beispiele zu Hilfe. In dieser Phase werden zudem die Kriterien für die Beurteilung erklärt und die Regeln und Bedingungen für die gemeinschaftliche Arbeit in der Gruppe diskutiert und vereinbart. Meist werden im Anschluss an die kooperative Lernphase die fachlichen Inhalte kommentiert, miteinander verknüpft, infrage gestellt und beurteilt. Abgerundet werden die Instruktionen durch das Nachdenken über die gemachten Erfahrungen, die Qualität des Ergebnisses und den eigenen Beitrag (Reflexion, Kapitel 3.8). Die Lehrenden ziehen Konsequenzen (Repetition, Vertiefung, Festigung oder neue Zielsetzung) für ihren Unterricht.

4.1Die Jigsaw- bzw. Gruppenpuzzle-Methode nach Aronson

Abbildung 3: Phasen des Gruppenpuzzles (Quelle: http://schuelerecke.net/schule/unterrichtsmethode-gruppenpuzzle/)

Die Instruktion «Gruppenpuzzle» beruht auf der Aufteilung einer Aufgabe in verschiedene Unteraufgaben, für die jeweils «Experten und Expertinnen» bestimmt werden (aufgabenbezogene Interdependenz). Ziel dieser Instruk­tionsform ist es, effizientes Lernen zu ermöglichen, Verantwortung zu lernen, Teamarbeit wertzuschätzen und Vorurteile abzubauen. Die von Prof. Elliot Aronson 1971 in Austin (Texas) entwickelte Methode verfolgte das Ziel, Probleme, die auf Rassismus zwischen Lernenden unterschiedlicher Herkunft beruhen, zu lösen.

Vergleichbar mit einem Puzzlespiel ist der zu bearbeitende Teil jeder und jedes Studierenden des Gruppenpuzzles und damit auch der oder die Lernende selbst wesentlich und essenziell, damit das große Ganze verstanden werden kann. Im Gegensatz zur herkömmlichen Erarbeitung von Texten können beim Gruppenpuzzle durch die Aufteilung in Expertengebiete in relativ kurzer Zeit große Stoffgebiete erarbeitet werden. Die Instruktion «Gruppenpuzzle» gliedert sich in drei Phasen.

Jedem Teammitglied wird ein bestimmter Textabschnitt (ein Minithema) oder ein Kapitel eines Textes zugeordnet. Das heißt, der zu erarbeitende Inhalt muss in sinnvolle Teile gegliedert werden können, die zusammen wie bei einem Puzzle (engl. jigsaw) wiederum ein Gesamtes bilden.

Die Studierenden bearbeiten den vorgegebenen Inhalt zunächst allein (Phase 1) und besprechen sich dann mit den Experten und Expertinnen aus anderen Teams, die zum gleichen Thema gearbeitet haben (Phase 2). In dieser Phase muss auch diskutiert und festgelegt werden, wie das neue Wissen in den Stammgruppen weitervermittelt wird. Dieser Phase muss besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden, da die Studierenden nicht automatisch über Vermittlungskompetenz verfügen. Bei ersten Erfahrungen lohnt es sich deshalb, dass die Dozierenden mit Rollen und klaren Anweisungen sowie Strategien für die Vermittlung (zum Beispiel durch das Erstellen einer concept map) unterstützende Maßnahmen anbieten. An diese Phase anschließend, kehren die Studierenden in ihre ursprünglichen Gruppen zurück und vermitteln das erworbene Wissen in der letzten Phase (Phase 3) ihrer Stammgruppe. Der Wechsel zwischen der Wissenserarbeitung in themengleichen sogenannten Expertengruppen und der Wissensvermittlung in Stammgruppen stellt das grundlegende Prinzip des Gruppenpuzzles dar: Lernende agieren als Lehrende und reflektieren die gemachte Erfahrung. Das Gruppenpuzzle findet beispielsweise seinen Abschluss, indem das gesamte Wissen individuell überprüft wird.

4.2Student-Teams-Achievement-Divisions (STAD) nach Slavin

Ziel der zweiten Instruktionsform ist es, dass sich Studierendenteams gemeinsam auf einen Test vorbereiten, bei dem es darum geht, ein möglichst gutes Gesamtergebnis aller zu erzielen. Nach Slavin (1993) müssen drei Bedingungen erfüllt sein, um effektives Kooperatives Lernen zu ermöglichen:

➤teambezogene Belohnung

➤individuelle Verantwortlichkeit

➤gleiche Erfolgschancen für alle (die Bewertung sollte so erfolgen, dass alle Anteile zum Gruppenergebnis beitragen können)

Belohnt wird deshalb bei der Instruktion STAD (auch group rally genannt) nicht die Einzelleistung, sondern das Gruppenergebnis (teambezogene Belohnung), das sich jedoch aus den Einzelleistungen zusammensetzt (individuelle Verantwortlichkeit).

Abbildung 4: Anleitung für Gruppenauftrag STAD

Anhand von Texten oder mittels direkter Instruktion der Lehrperson erfolgt eine Einführung in die Grundlagen eines Themas oder einer Fragestellung. Dann haben die Studierenden beispielsweise eine Woche Zeit, um sich auf eine Lernkontrolle oder Prüfung vorzubereiten. Der erste Test oder die erste Prüfung findet statt, die Lehrenden verteilen Punkte für sinnvolle oder passende Antworten und Erklärungen. Wenn die Ergebnisse nicht genügend sind, kann die Instruktion STAD zur Anwendung kommen. Die Studierenden werden darüber instruiert, dass innerhalb eines bestimmten Zeitraums ein zweiter Test, eine weitere Lernkontrolle stattfindet. Das Ziel ist, dass sich dann alle verbessern. Das Lernen und Üben, die Vorbereitungen für diese erneute Durchführung finden ausschließlich in der Lerngruppe statt. Es steht den Studierenden frei, wie sie sich beim Lernen gegenseitig unterstützen, welche Methoden und Strategien sie anwenden und wie sich organisieren.

Für die Bewertung zählt der gesamte Lernforschritt der Gruppe, nicht die einzeln erreichte Punktzahl. X hat beim ersten Test 9 Punkte erreicht und macht in der zweiten Lernkontrolle 12 Punkte. Damit hat er oder sie 3 Punkte für die Gruppe erbracht. Mit diesem Vorgehen wird der Lernfortschritt bewertet. Die beste(n) Gruppe(n) wird/werden bestimmt und die Reflexion über erfolgreiche Strategien und Vorgehensweisen runden die Lerneinheit ab.

4.3Die komplexe Instruktion nach Cohen

Die komplexe Instruktion ist eine Unterrichtsstrategie, die auf zwanzigjähriger Forschung basiert und von der Soziologin Elizabeth Cohen an der Stanford University in Kalifornien entwickelt wurde (Cohen 1993). Bei der komplexen Instruktion kreist jede kooperative Lerneinheit um eine zentrale Idee (big idea), die sich in einer komplexen Fragestellung spiegelt, wie z.B. Warum wandern Menschen? oder Wie funktioniert Kommunikation? Komplex bedeutet in diesem Zusammenhang, dass das Problem nicht auf einem einfachen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang beruht. Vielmehr gibt es verschiedene Gründe und Möglichkeiten des Umgangs mit der gestellten Aufgabe oder dem formulierten Problem sowie unterschiedliche Vorgehens- und Lösungsvarianten.

Nach einführenden Aktivitäten (Grundlagenwissen erarbeiten, Regeln und Muster aufzeigen, einen Museumsbesuch durchführen etc.) folgt eine kooperative Lernphase. Die speziellen Aufgaben der einzelnen Gruppenmitglieder werden bei der komplexen Instruktion durch die Übernahme einer der Aufgabenstruktur angemessenen Rolle (Kapitel 3.6) strukturiert. Materialien sind pro Gruppe nur einmal vorhanden. Es ist wesentlich, dass alle ihr Wissen in die Gruppe einbringen und notwendige Informationen beisteuern. Der Auftrag und die Zielerreichung muss verhandelt und von allen Beteiligten verstanden und nachvollzogen werden. Von Anfang an muss interagiert werden. Jede Gruppe ist als Team für die Präsentation verantwortlich und steht zur Beantwortung von Fragen zur Verfügung.

Abbildung 5: Beispiel eines Gruppenauftrages im Rahmen komplexer Instruktion

Für jede Gruppe (ideale Gruppengröße: fünf Mitglieder) ist ein eigener Arbeitsauftrag zu formulieren. Die Gruppenaufträge unterscheiden sich in der dritten Teilaufgabe, der Überführung der Inhalte in ein bestimmtes Produkt. Damit die Präsentation dieser Produkte möglichst reibungslos verläuft, ist die Reihenfolge der Gruppen bereits festgelegt (Nummer am rechten oberen Rand des Arbeitsauftrages, Abbildung 5). Der schriftlich formulierte Gruppenauftrag ist immer nach demselben Prinzip aufgebaut:

4.4Aufbau eines Gruppenauftrags (komplexe Instruktion)
Teilauftrag 1 (Vorwissen aktivieren)

Die erste (und zweite) Aufgabe ist für alle Gruppen gleich. Sie führt ins Thema ein, holt Vorwissen ab, ermöglicht Austausch und lässt alle zu Wort kommen. Für diese Phase eignet sich z.B. die Taktik Platzdeckchen (S. 28).

Teilauftrag 2 (Inhaltskarte: zu erlernendes [Fach-]Wissen)

In einem zweiten Schritt befasst sich die Gruppe mit einer von der Lehrperson gestalteten Inhaltskarte. Eine Inhaltskarte stellt auf ein bis zwei Seiten das Wesentliche zum Thema dar und dient der Wissenserweiterung. Ist etwas neu für die Gruppe? Welche Fragen wirft die Inhaltskarte auf? Diskursiv einigt sich die Gruppe auf zentrale Inhalte und Aussagen zur gestellten Frage.

Teilauftrag 3 (Anwendung, Umsetzung, Transfer und Synthese)

In der letzten Phase der komplexen Instruktion soll das bisher erarbeitete Wissen zur Anwendung kommen. Es geht um den Transfer von Wissen, es geht um eine Syntheseleistung. Im Gegensatz zu den ersten zwei Schritten unterscheidet sich die dritte Aufgabenstellung für jede einzelne Gruppe, indem diese unterschiedliche Zugänge ermöglicht. Zum Thema Kinderrechte kann zum Beispiel von einer Gruppe ein Hörspiel geschrieben oder ein Plakat gestaltet und von einer anderen ein Interview oder ein Gespräch am Kaminfeuer erarbeitet werden.

5Wo beginnen, was tun? Hinweise und Impulse für die Praxis

Kooperatives Lernen ist zwar ein anspruchsvoller Ansatz, aber einer mit Perspektiven. Grundlegend für die Qualität ist das Bewusstsein vom Beziehungsgeflecht zwischen Status und Fähigkeiten der Lernenden, dem Arbeitsauftrag, den Prozessen und der Dynamik der Lerngruppen sowie den Interventionsmöglichkeiten durch den Dozenten oder die Dozentin. Die Vorbereitung von kooperativen Lerneinheiten ist eine Herausforderung. Lehrende müssen eine komplexe Aufgabenstellung formulieren, die die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden möglichst berücksichtigt. Kooperatives Lernen verlangt nach Know-how, wie Gesprächsfertigkeiten, kooperatives Verhalten und soziale Kompetenzen unterstützt und eingeübt werden können. Dazu gehört auch die Kompetenz, die Interaktion zu managen, indem Dozierende z.B. durch gezielte Fragen und Feedbacks weiterhelfen. Die Fähigkeit zur Beobachtung von Interaktion ist wiederum Voraussetzung für eine lernförderliche Anleitung zur Prozessreflexion. Zudem braucht es Wissen und Erfahrung, wie Lernen gelernt wird. Getragen wird der Prozess des Kooperativen Lernens von einer Grundhaltung der Dozentin oder des Dozenten, die die Delegation von Autorität und den Verzicht auf ein Wissensmonopol an die Studierenden zulässt.

Für Lehrende bedeutet die Einführung des Kooperativen Lernens daher zunächst mehr Einsatz an Arbeitszeit: Bereits bestehende Strukturen von Lehrveranstaltungen müssen neu konzipiert werden. Auch deshalb ist zu empfehlen, zunächst einzelne Phasen mit Elementen des Kooperativen Lernens zu versehen wie etwa kurzen Gruppenarbeiten und genau festgelegten Fragestellungen. Einzelne Taktiken wie das «Denken – Austauschen – Vorstellen» (S. 31 f.) oder die Methode Placemat (S. 28) lassen sich ohne großen Aufwand einbauen und ermöglichen erste gemeinsame Reflexionen über Lernen durch Zusammenarbeit. So können sich Lehrende und Studierende auch an das Vorgehen gewöhnen. Je nach Stand der Studentinnen und Studenten müssen auch auf Tertiärstufe Kompetenzen und Strategien für Kooperatives Lernen fokussiert und weiterentwickelt werden.

Der Mehrwert durch Kooperation im Vergleich zum selbstgesteuerten Lernen muss den Lernenden nicht nur bekannt sein, der darin enthaltene Sinn muss von ihnen vielmehr erkannt und nachvollzogen werden. Die Lernenden erfahren und reflektieren, dass eine komplexe Aufgabe unterschiedliche Fähigkeiten erfordert, und erkennen, wie wertvoll das unterschiedliche Können und Wissen jedes Gruppenmitgliedes ist. Geeignete Übungen finden sich z.B. bei Stanford (1998). Durch zunehmend anspruchsvollere, komplexere und länger dauernde kooperative Lerneinheiten (Planspiel oder Forschungsorientiertes Lernen) kristallisieren sich notwendige soziale und kommunikative Fähigkeiten heraus, die während der Gruppenarbeit fokussiert und im Anschluss reflektiert werden.

5.1Zur Planung

Bei jeder kooperativen Lerneinheit wird bei der Planung und Durchführung auf die beschriebenen acht zentralen Elemente für effektive Kooperation geachtet. Die Dozentin oder der Dozent befragt sich regelmäßig selbst:

➤Wie gut sind meine Fragestellungen? Welche Lernzielebene (Einleitung, Lernzieltaxonomie nach Bloom, S. 15) ist damit verbunden?

➤Eignet sich das Thema für eine Kooperative Lerneinheit?

➤Welche Art von Rückmeldung gebe ich? Wie überprüfe ich, ob meine Arbeitsanweisungen verstanden wurden?

➤Wie stelle ich die Lerngruppen optimal zusammen? Je nach Vorhaben und Zielsetzung sind bei der Gruppenzusammensetzung folgende Faktoren (mit ihren Konsequenzen und Bedeutungen für die Studierenden) zu bedenken:

➤die Größe der Gruppe (meist wird eine Gruppengröße von vier bis sechs Personen empfohlen);

➤wer die Zuteilung der Gruppenmitglieder vornimmt (die Lehrenden oder die Studierenden, der Zufall oder die Bestimmung durch vorgegebene Kriterien);

➤welche Kriterien für die Zusammensetzung der Gruppen maßgeblich sind (z.B. Homogenität oder Heterogenität bezüglich Geschlecht, Alter oder Vorkenntnissen).

Zu empfehlen ist zudem, den Studierenden den Zweck, die Ziele und Aufgaben der Gruppenarbeit sowie die Kriterien der Beurteilung oder Benotung im Vorfeld zu erläutern. Die Aufgaben der einzelnen Mitglieder und die Abgabetermine sowie weitere Vereinbarungen können in einer längeren kooperativen Lerneinheit auch in einem schriftlichen Vertrag festgehalten werden. Mit zunehmender Selbstständigkeit sind die Studierenden bei Fachfragen dazu angehalten, zuerst in der eigenen Gruppe, dann in anderen Gruppen eine Antwort auf ihre Frage zu suchen bzw. andere Informationsquellen zu konsultieren, bevor sie sich an die Lehrenden wenden.

Die folgenden Fragen unterstützen die Planung einer größeren kooperativen Lerneinheit mit Rollenverteilung und Lernreflexion:

➤Welche sozialen, inhaltlichen und lernspezifischen Ziele sind mit der kooperativen Lerneinheit zu verfolgen?

➤Wie wird den Studierenden Ziel- und Kompetenzerreichung und der Ablauf des Arbeitsprozesses bekannt gemacht?

➤Aus welchen Gründen eignet sich der gewählte Lerngegenstand und die bestimmte Vorgehensweise für eine kooperative Lerneinheit?

➤Was kann/darf bei den Studierenden vorausgesetzt werden? Was muss im Vorfeld vermittelt und eingeführt worden sein?

➤Wie können Ressourcen und Stärken der einzelnen Studierenden aktiviert werden?

➤Welches ist die geplante Gruppengröße, wie muss die Zusammensetzung der Gruppe aussehen? Wie wird die Gruppenzuteilung bestimmt und kommuniziert?

➤Braucht es bestimmte Funktionen und Rollen für die Kooperation?

➤Wie erfolgt die Reflexion und Evaluation? Wie werden die Ergebnisse bewertet (individuell oder kollektiv) und kommuniziert?

5.2Zur Beurteilung

Es ist entscheidend, dass die Beurteilung nicht erst am Ende, sondern den Arbeits- und Lernprozess begleitend stattfindet. Für Feedbacks sind Beobachtungen der Lehrenden, aber auch der anderen Gruppen oder anderen Studierenden von Interesse. Aus solchen Beobachtungen und Peerevalua­tionen können Hilfestellungen resultieren, sie sollen wenn möglich aber auch in die endgültige Beurteilung einfließen. Die folgende Tabelle listet einige Evaluations­kriterien auf:

Abbildung 6: Beurteilung für Gruppenmitglieder (nach Dubs 1995, S. 301)

Wichtig ist außerdem, dass nicht nur die Gruppenleistung, sondern auch Einzelleistungen der Studierenden beurteilt werden. So wissen die Gruppen, wer besondere Unterstützung braucht, und die weniger leistungsstarken Studierenden müssen sich nicht damit abfinden, dass die anderen Gruppenmitglieder ihre Arbeiten übernehmen. Bei der begleitenden Beurteilung sollten inhaltliche sowie gruppendynamische Prozesse lösungsorientiert besprochen und für zukünftige Vorhaben nutzbar gemacht werden (z.B. durch entsprechende Einträge ins Lernjournal). Für die abschließende Beurteilung bewährt sich die Kombination von Einzel- und Gruppenleistungen, zum Beispiel so, dass für die in der Gruppe erbrachten Leistungen Extrapunkte vergeben und zu den individuellen Ergebnissen addiert werden.

6Schlussgedanken

Der «ideale Raum» für Kooperatives Lernen hat bewegliche Tische, die für die Gruppenarbeit zusammengeführt werden können. Tafeln oder Flipcharts an drei oder vier Wänden ermöglichen zudem eine Rundumkommunikation, die entstandenen Produkte können aufgehängt, diskutiert und begutachtet werden. Falls Computer verwendet werden, ist darauf zu achten, dass eine kommunikative Situation gewahrt bleibt. Es empfiehlt sich, die Geräte kreisförmig anzuordnen, sodass die Studierenden während der Arbeit miteinander sprechen können und nicht Rücken an Rücken oder in einer Reihe nebeneinandersitzen,

Wissen ist kein Gegenstand, der von Person zu Person verschoben wird, sondern ein sich im ständigen Fluss befindlicher Prozess mit komplexen Abläufen. Seine Bedeutung wird sozial verhandelt. Auch für den Tertiärbereich mangelt es nicht an einer Vielzahl kooperativer Lernmethoden (Konrad & Traub 2001, S. 70 ff.). Das Wissen um die Methoden allein ist aber zu wenig. Es braucht eine tiefer gehende Reflexion – auch unter Einschluss der Studierenden – darüber, unter welchen Bedingungen sich Wissen entwickeln kann.

Mittels Kooperativen Lernens werden neben fachlichem Wissen auch wichtige überfachliche Qualifikationen im sozialkommunikativen Bereich gefördert (Beitrag von Tanner), auf die die Studierenden im späteren Berufsleben aufbauen können. Durch die Zusammenlegung unterschiedlicher Perspektiven kann zudem neues, innovatives Wissen entstehen. Kooperatives Lernen beabsichtigt, möglichst alle Studierenden in die Arbeit zu involvieren, ermöglicht aktive Beteiligung und schafft Lernsituationen zur Kommunikation und Interaktion. Kooperatives Lernen gibt Gelegenheit, zu erfahren, dass der Umgang mit Differenz durch Kommunikation konstruktiv wird. Eine Lehre, die Kooperative Lernsettings systematisch und reflektiert integriert, schafft wichtige Grundlagen für (Langzeit-)Studierendenteams, die problem- und fallbasiert oder auch forschungsorientiert Lernen sollen.

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Claude Müller Werder Problem-based Learning erfolgreich gestalten
1Einführung in Problem-based Learning
1.1Geschichte des Problem-based Learning

Die Vorstellung, dass Lernen in konkreten Situationen stattfindet und sich auf das Vorwissen und die Erfahrungen der Studierenden stützen soll, hat in der Pädagogik eine lange Geschichte. Sie findet sich schon in der maieutisch-­sokratischen Dialogführung im Menon-Dialog. Dieser problemorientierte Lernansatz wurde von verschiedenen Erziehungswissenschaftlern wie z.B. von Dewey, Bruner oder Wagenschein aufgenommen und weiterentwickelt. Problem-based Learning im engen Sinne hat seinen Ursprung an der McMaster-Universität in Hamilton, Kanada, im Jahre 1969. Der Bau eines neuen Spitals und einer medizinischen Hochschule ermöglichte Howard Barrows die Entwicklung und Implementation von problemorientiertem Lernen nicht nur als spezifische instruktionelle Methode, sondern als Philosophie für die Gestaltung eines ganzen Curriculums. Statt traditionelle Vorlesungen in einzelnen Fachbereichen zu besuchen, lernten die Studierenden anhand interdiszipli­närer klinischer Fälle in Teams von acht Studierenden, wobei sie von einem Tutor, in der Regel einem ausgebildeten Mediziner, unterstützt wurden.

Die Beschreibung der Medizinausbildung von Barrows und Tamblyn (1980) und erste Forschungsresultate bezüglich der Lerneffekte, die PBL-Absolvierenden eine höhere Motivation, bessere Problemlösungsfähigkeiten und Selbstlernkompetenzen bescheinigten (Barrows & Tamblyn 1976), führten zu einem steigenden Interesse an diesem neuen Lernansatz und zur Einführung von PBL an verschiedenen medizinischen Fakultäten. Die Universitäten Maastricht in den Niederlanden (ab 1975) und Newcastle in Australien (ab 1978) gehörten zu den Ersten, die das McMaster-Modell adaptierten und ihre eigenen PBL-Programme entwickelten. Diese Universitäten hatten in der Folge neben McMaster einen maßgeblichen Einfluss auf die Entwicklung und wissenschaftliche Evaluation von PBL-Studiengängen. An der Universität Maastricht wurde beispielsweise die Prozessstrategie des 7-Step («Siebensprung») entwickelt (Schmidt 1983), die an vielen Hochschulen angewandt wird. Andere medizinische Fakultäten übernahmen nicht das traditionelle McMaster-Modell, sondern passten das Modell ihren spezifischen Verhältnissen an. Die Harvard Universität z.B. entwickelte 1985 einen hybriden Ansatz; Studierende besuchen neben PBL-Kursen eine gewisse Anzahl traditioneller Vorlesungen. Ausgehend von diesen Pionieruniversitäten hat sich PBL in den letzten zwanzig Jahren weltweit und in praktisch allen Wissensdomänen verbreitet. Die hohe Akzeptanz von Problem-based Learning zeigt sich auch darin, dass dieser Lernansatz von einer Reihe internationaler Organisationen empfohlen und gefördert wird.

1.2Merkmale des problembasierten Lernens

In traditionellen Unterrichtsformen dienen Probleme hauptsächlich zur Anwendung bereits vermittelten Wissens. Die Lernenden müssen bereits vor der Problembearbeitung über das zur Problemlösung notwendige Wissen und Können verfügen. Im Unterschied dazu erarbeiten die Lernenden bei problemorientierten Lernumgebungen Wissen und Können im Prozess der Problembearbeitung (generatives Problemlösen). Lerneinheiten beginnen beim problembasierten Lernen darum nicht, wie das in traditionellen Unterrichtsformen häufig geschieht, mit längeren Phasen der Wissensvermittlung, sondern mit der Konfrontation mit einer Problem- und Entscheidungssituation. Die Problemsituationen entsprechen konkreten Herausforderungen der (zukünftigen) Berufspraxis oder des privaten Alltags und werden möglichst authentisch gestaltet. Die Problemsituationen sind darum auch – so wie es im Berufsalltag häufig der Fall ist – komplex, das heißt, sie enthalten für die Problemlösung nicht benötigte oder auch gegensätzliche Informationen. Lebensnahe Informationen (Video, Tondokumente, Internet etc.) erhöhen die Identifikation mit der Situation. Ziel des Einstiegs ist es, dass die Lernenden eine erste, wenn auch noch allgemeine Gesamtsicht einer Thematik gewinnen sowie für die nachfolgende Erarbeitung motiviert werden. Sie sollen das komplexe Problem selbstständig identifizieren, in Teilprobleme gliedern sowie das Wissen und Können bestimmen, das notwendig ist, um die Teilprobleme umfassend zu analysieren, zu verstehen und zu bearbeiten. Zudem müssen die für die Problemlösung notwendigen Schritte definiert werden. Die Lernenden müssen mithin Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen (selbstgesteuertes Lernen).

Im Anschluss daran wird das konkrete Wissen erarbeitet und zusammengetragen, um die definierten Probleme und Fragen zu lösen bzw. zu beantworten. Für die Wissenserarbeitung und -anwendung werden Quellen (Lehrbuch, Lexika, Internet etc.) erschlossen und vielfältige Denkstrategien (Problemlösungs- und Entscheidungsstrategien, kritisches und vernetztes Denken) eingesetzt. Dabei werden die Prozesse des Denkens und Lernens immer wieder kritisch bewertet (Fremdevaluation und Selbstevaluation), überdacht und gegebenenfalls korrigiert. Problembasiertes Lernen trägt damit neben dem Erwerb von im Kontext der Problemsituationen stehenden fachlichen Kompetenzen auch zur Förderung von überfachlichen und metakognitiven Kompetenzen bei. Während der ganzen Phase der Wissenserarbeitung und Wissensanwendung ist es wichtig, immer wieder den Bezug zum Einstieg herzustellen, damit die Bedeutung und Funktion des «theoretischen» Wissens anhand der «praktischen» Problemsituation deutlich wird. Durch die Verankerung des erworbenen Wissens in einem bestimmten Anwendungsfeld verhindert problembasiertes Lernen das in der Unterrichtspraxis häufig beklagte Phänomen des trägen Wissens, also eines Wissen, das erworben wird, aber nicht angewendet werden kann.

Im dritten Schritt wird das Wissen verallgemeinert, indem vielfältige Übungs- und Anwendungsaufgaben gelöst werden. Mit anderen Worten: Das erworbene Wissen wird in vielfältigen und variierten Problemsituationen flexibilisiert und somit transferfähig gemacht. Die Anwendungsorientierung wird vielfach allein mit der Bearbeitung einer Problemsituation in problembasierten Lernumgebungen noch nicht erreicht, sondern macht weitere Transferaufgaben notwendig. Zusätzlich muss das in problembasierten Lernumgebungen erworbene Wissen in den Bezugswissenschaften verortet werden, um das nötige Orientierungswissen zur Verfügung zu stellen. Dies kann beispielsweise in Überblick verschaffenden Vorlesungen oder Seminaren geschehen, welche das problembasierte Lernen sinnvoll ergänzen.

Abbildung 1: Konzept von problemorientierten Lern­umgebungen

In Abbildung 1 ist das Grundkonzept von problembasierten Lernumgebungen schematisch dargelegt. Unter dem Leitprinzip der Problemorientierung sind in den letzten Jahrzehnten verschiedene Methoden des Lernens und Lehrens entstanden, die durch unterschiedliche Anteile der Lernsteuerung durch die Lernenden (Selbststeuerung) resp. die Lehrkraft (Fremdsteuerung) gekennzeichnet sind (Reinmann & Mandl 2006, S. 639):

Beim Case-based Learning wird im Laufe des Lernprozesses mit Fällen gearbeitet. Es sind vier Formen zu unterscheiden:

➤Bei den Lecture-based Cases dienen Fallbeispiele als Anker oder Beispiele für nachfolgende Informationen.

➤Bei Case-based Lectures wird die Darbietung von Inhalten an einem Fall ausgerichtet.

➤Bei der Case Method werden exemplarische Fälle zusammen mit Problemen und ihren Lösungen präsentiert und diskutiert.

➤Bei der Modified case-based Method werden verschiedene Lösungsalternativen eines einzelnen Falles präsentiert und diskutiert.

Beim Case-based Learning überwiegt der instruktionale Anteil im Vergleich zu den aktiv-konstruktiven Leistungen seitens der Lernenden. Beim Project-based Learning wird ein einzelnes Problem vorgegeben, das zumeist eine konstruktive, produzierende Lösung erfordert. Neben dem Erwerb des notwendigen Wissens steht dabei die kreative Lösung im Zentrum des Lernprozesses. Projektorientiertes Lernen bietet die größten Freiheitsgrade für die Lernenden und misst den Konstruktionsleistungen der Lernenden im Vergleich zu den Instruktionsangeboten des Lehrenden ein größeres Gewicht zu. Beim Problem-based Learning im engeren Sinne findet der Prozess der Pro­blembearbeitung hauptsächlich in kleinen, tutoriell unterstützten Lerngruppen statt. Diese von Howard Barrows an der McMaster-Universität entwickelte Form des problembasierten Lernens versucht, eine Balance von Instruktion und Konstruktion herzustellen.

1.3Lernzyklus des Problem-based Learning

Problem-based Learning im engeren Sinne ist ein fokussiertes, experimentelles Lernen rund um die Erforschung, Erklärung und Lösung von bedeutsamen Problemstellungen. Die Studierenden arbeiten möglichst selbstgesteuert in kleinen, von Dozenten resp. Tutoren betreuten Gruppen. Neben dem namensgebenden Lernen mit Problemen sind demnach noch weitere Faktoren zen­tral, wie das Lernen in Kleingruppen, die Betreuung durch einen Tutor sowie das selbstgesteuerte Lernen (Barrows 1996, S. 5–6). Barrows (2005) meint denn auch, ein besserer Begriff als Problem-based Learning für seinen Lernansatz sei «student-centered, problem-based, inquiry-based, integrated, collaborative, reiterative learning».

Der Lernzyklus des Problem-based Learning im engeren Sinne kann als iterativer Prozess beschrieben werden. Zu Beginn wird den Studierenden die Problemsituation präsentiert. Sie analysieren das Problem, indem sie die relevanten Fakten des Szenarios identifizieren. Haben sie das Problem erfasst, stellen sie Hypothesen bezüglich möglicher Lösungen auf. Ein wichtiger Aspekt dieses Schrittes ist die Identifizierung von Wissensdefiziten in Bezug auf das Problem. Bis zu diesem Schritt arbeiten die Studierenden in kleinen Gruppen, unterstützt von einem Tutor. Die Wissensdefizite bilden dann die Lernziele für die Selbststudienphase. Nach dem individuellen Aufarbeiten der Wissens­defizite wird das neu erworbene Wissen angewendet, und die Studierenden evaluieren ihre Hypothesen bezüglich dessen, was sie gelernt haben. Am Ende des Problemzyklus reflektieren die Studierenden über das erworbene allgemeine theoretische Wissen.

Der oben aufgeführte Lernprozess bildet auch die Vorlage für den methodischen 7-Step (auch Seven Jump oder «Siebensprung» genannt). Der 7-Step ist eine generelle Prozessstrategie, welche die Studierenden bei der Problembearbeitung und Wissensgenerierung nutzen. Obwohl in vielen PBL-Anwendungen praktisch immer von sieben Schritten gesprochen wird, gibt es häufig Unterschiede bei ihrer Interpretation und operationalen Konkretisierung. Die am häufigsten in der Praxis eingesetzte Variante ist die an der Universität Maastricht entwickelte und verwendete Version (Schmidt 1983). In Abbildung 2 sind die einzelnen Schritte und ihre Ziele im Überblick dargestellt. Zu beachten ist, dass die Studierenden alle Schritte außer dem sechsten Schritt (Einzelstudium) in der von einem Tutor betreuten Kleingruppe bearbeiten.

Abbildung 2: PBL-Prozessstrategie «Siebensprung» im Maastrichter Modell

1.4Ziele von Problem-based Learning

Ausgangspunkt für die Entwicklung von Problem-based Learning war die Erkenntnis, dass Studierende zwar über viel Wissen verfügen, dieses aber in Anwendungssituationen nicht nutzen können. PBL zielt darauf, dieser Kluft zwischen Wissen und Handeln entgegenzuwirken, also träges Wissen zu verhindern. Studierende sollen insbesondere besser in die Lage versetzt werden, Theoriewissen in praktischen Urteils- und Anwendungssituationen nutzbar zu machen. Mit PBL sollen Studierende (Barrows & Kelson 1995, vgl. auch Norman & Schmidt 1992)

➤umfassendes und flexibel anwendbares Wissen erwerben;

➤sich effektive Problemlösekompetenzen aneignen;

➤Kompetenzen im Bereich selbstgesteuertes, lebenslanges Lernen erlangen;

➤effektive Zusammenarbeit erlernen und

➤intrinsisch motiviert für das Lernen werden.

Inwieweit Problem-based Learning diese Ansprüche erfüllt, ist offen, da die bisherigen Meta-Evaluationen und Reviews zu PBL ein uneinheitliches Bild zeigen (Übersicht in Hattie 2009; Müller 2007). Die Charakteristiken von PBL prädestinieren diese Lernform aber insbesondere zur integrativen und ganzheitlichen Förderung der (beruflichen) Handlungskompetenz (Fachkompetenzen sowie Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen) mit Schwerpunkt auf sozialen (Teamfähigkeit) und kommunikativen Kompetenzen. Diese Stärken korrespondieren in hohem Maß mit den Anforderungen der heutigen Wissensgesellschaft, in der Sozial- und Selbstkompetenzen immer mehr Bedeutung zukommt (Gassmann, Perez-Freije & Enkel 2006). PBL hat damit das Potenzial, als integratives Grundmodell für studentenzentriertes, vertieftes und ganzheitliches Lernen (explizite Förderung von Sachkompetenzen wie auch Sozial- und Selbstkompetenzen) zu dienen und dessen Implementation an Hochschulen wesentlich zu erleichtern und zu fördern.

In diversen Erfahrungsberichten wird betont, dass die Entwicklung und Implementation von PBL-Lernumgebungen anspruchsvoll und aufwendig ist; PBL ist kein didaktischer Selbstläufer. In den nachfolgenden Kapiteln wird auf die Gestaltung der Problemsituation, das Lernen in Kleingruppen sowie das Assessment detaillierter eingegangen. Abschließend werden die zentralen Aspekte bei der Gestaltung von PBL-Lernumgebungen aus Sicht der Dozierenden behandelt und diese in Form einer Checkliste zusammengefasst.

2Die Problemsituation – der Dreh- und Angelpunkt von PBL
2.1Bedeutung der Problemsituation in PBL

Die Problemsituation hat einen direkten Einfluss auf verschiedene Faktoren im PBL-Lernprozess und trägt darum eine zentrale Rolle:

➤Probleme erzeugen eine Lücke zwischen dem Vorwissen und dem benötigten Wissen für die Lösung des Problems und steuern daher das Lernen. Zumbach (2003, S. 23) spricht in diesem Zusammenhang auch von einem Konflikt zwischen Ausgangszustand und gewünschtem Endzustand, der als Katalysator für den weiteren Wissenserwerbsprozess wirkt.

➤Probleme erhöhen die Motivation für die Lernmaterie, insbesondere weil sie für das spätere Studium, den Beruf und das Leben relevant sind.

➤Probleme beinhalten zentrale theoretische und praktische Aspekte der Ausbildung in einem bestimmten Gebiet.

➤Oft gibt es mehrere Lösungen für das Problem. Diese ermöglichen, die Lerninhalte aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten.

In der Praxis erweist sich die im Folgenden thematisierte Problemauswahl und -gestaltung als eine der größten Herausforderungen bei der Entwicklung von PBL-Modulen und -Lehrgängen. So meinen Oliver und Omari (1999, S. 9): «The problem selection proved to be perhaps the most challenging and most influential component of the learning activity.»

2.2Arten von Problemsituationen

Bezüglich der Arten von Problemsituationen muss zunächst geklärt werden, was ein Problem kennzeichnet und wodurch es sich z.B. von einer Aufgabe unterscheidet. Ein Problem hat drei grundlegende und charakteristische Aspekte: einen Anfangszustand, einen Zielzustand und das nicht unmittelbare Gelingen der Überführung des Anfangszustandes in den Endzustand. Dörner (1987, S. 10) spricht von einem Problem, wenn eine Person «sich in einem inneren oder äußeren Zustand befindet, den sie aus irgendwelchen Gründen nicht für wünschenswert hält, aber im Moment nicht über die Mittel verfügt, um den unerwünschten Zustand in den wünschenswerten Zielzustand zu überführen». Im Gegensatz dazu definiert sie Aufgaben als «geistige Anforderungen, für deren Bewältigung Methoden bekannt sind». Problem und Aufgabe unterscheiden sich also darin, ob jemand über Mittel und Verfahren verfügt, einen Ausgangszustand in einen gewünschten Zielzustand zu verändern. Dies ist je nach Erfahrung der Lernenden verschieden, und dementsprechend können Sachverhalte für eine Person ein Problem darstellen, die für andere lediglich eine Aufgabe sind.

Problemsituationen können aufgrund verschiedener Kriterien differenziert werden: Nach der geförderten Wissenskategorie (Schmidt & Moust 2000), auf Grundlage von Lernzielstufen (Euler & Hahn 2004), nach der Strukturiertheit des Problems (Jonassen 2000) oder nach dem Informations- und Sicherheitsgrad (Dörner 1987). Diese Ansätze ermöglichen es, Problemsituationen gemäß den theoretischen Modellen zu kategorisieren. Für die Entwicklung von Problemsituationen in der Praxis ist von Bedeutung, welchen Aufforderungscharakter die Problemsituation hat. In der unten stehenden Tabelle sind die diesbezüglichen Problemtypen aufgeführt. Tendenziell nimmt die Strukturiertheit und der Informations- und Sicherheitsgrad mit dem Problemtyp ab, und bezüglich Lernzieltaxonomie werden höherwertige Lernziele angestrebt.

Abbildung 3: Problemtypen für Problem-based Learning

Ein Erklärungsproblem ist die Beschreibung eines Sachverhalts oder eines Phänomens, zu der eine Erklärung in Form eines zugrunde liegenden Prozesses, eines Mechanismus oder eines Prinzips erforderlich ist. Erklärungsprobleme aktivieren das Vorwissen der Lernenden, fördern das Aufstellen und Überprüfen von Hypothesen und die Elaboration am Sachverhalt (hypothetisch-deduktives Vorgehen).

Beispiel (Ökonomie): Eine Unternehmung veröffentlicht ihren Jahresabschluss mit erheblichem Verlust und kündigt einen großen Stellenabbau an. Am gleichen Tag steigt der Aktienkurs um fünf Prozent.

Bei Diagnoseproblemen geht es darum, Abweichungen vom Sollzustand, das heißt nicht funktionierende Teile eines Systems, wieder operational zu machen. Dieser Problemtyp wird häufig in der Medizin eingesetzt. Die Abweichungsdiagnose und die Entwicklung eines Lösungsansatzes, einer Behandlung in der Medizin, erfordern ein vertieftes Verständnis der Wirkungsweise des fehlerhaften Systems und zusätzlich strategisches Wissen für das Vorgehen bei der Fehlersuche und -behandlung. Diagnoseprobleme sind häufig schlecht strukturiert, weil Fehler und ihre wahrgenommenen Erscheinungsformen in rückgekoppelten technischen und biologischen Systemen unterschiedliche Ursachen haben können.

Beispiel (Ökonomie): In einem frei zugänglichen und nutzbaren Gewässer ist der Fischbestand stark zurückgegangen (Allmendeproblem).

Bei Entscheidungsproblemen muss eine Option aus einer Auswahl von konkurrierenden Alternativen gewählt werden. Die Entscheidung wird häufig durch Zielkonflikte erschwert. Während bei Diagnoseproblemen häufig ein rationaler Diagnose- und Lösungsprozess möglich ist, der zu einer allgemein anerkannten Lösung führt, liegen bei Entscheidungsproblemen häufig subjektive Zielvorstellungen und Werthaltungen vor, die keine richtige oder falsche Lösung zulassen, sondern je nach Kriteriengewichtung zu unterschiedlichen Lösungen führen. Beim Entscheidungsprozess kommt dementsprechend der Auswahl und Gewichtung der Entscheidungskriterien eine große Bedeutung zu. Entscheidungsprobleme fördern die Reflexion über Konsequenzen von Handlungen und Entscheidungen. Zu den Entscheidungsproblemen können auch moralische Dilemmata gezählt werden, bei denen subjektive Einschätzungen und persönliche Entscheidungen aufgrund von Werthaltungen eine maßgebliche Rolle spielen.

Beispiel (Ökonomie): Die Firma X muss sich für einen von drei möglichen Standorten entscheiden.

Beispiel (Ökonomie): Aufgrund eines Nachfrageeinbruchs müssen Sie einen Mitarbeiter entlassen. Es stehen zwei Personen zur Auswahl: Eine junge, alleinstehende, qualifizierte, produktive Mitarbeiterin und ein langjähriger Mitarbeiter, Familienvater von drei Kindern, mit nachlassender Leistungsfähigkeit. Wie entscheiden Sie sich? (Moralisches Dilemma)

Bei Strategieproblemen müssen strategische Ziele in einem bestimmten Kontext mit verschiedenen Taktiken erreicht werden, häufig unter Zeitdruck und in einer sich verändernden Umgebung. Beispiele dafür sind das Fliegen von Kampfjets, Einsätze in der Notfallmedizin oder auch das Unterrichtsmanagement in einer schwierigen Klasse. Bei Trainingsmaßnahmen kommen häufig Simulationseinrichtungen zur Anwendung.

Beispiel (Ökonomie): In der Rolle des Zentralbankers führen Sie die Geldpolitik Ihres Landes für die nächsten vier Jahre. Momentan befinden wir uns in einer Boomphase.

Bei Designproblemen wird eine konstruktive Erzeugung bei häufig unklar abgegrenzten Rahmenbedingungen und vagen Zielen verlangt. Designprobleme sind typisch für die Ingenieurswissenschaften und stehen im mit PBL verwandten Project-based Learning im Vordergrund. Bei ihnen sind verschiedenste Lösungen mit unterschiedlichen Lösungswegen möglich. Dies heißt auch, dass die Beurteilung der Korrektheit der Lösung schwierig ist. Es gibt keine richtigen oder falschen Problemlösungen, mittels Bewertungskriterien kann jedoch die Qualität der erzeugten Produkte beurteilt werden.

Beispiel (Ökonomie): Sie machen sich selbstständig im Bereich X. Die zur Finanzierung angefragten Banken fordern einen Businessplan.

Lernende mit wenig Erfahrung behandeln eher einzelne Problemtypen dieser Taxonomie und im fortgeschrittenen Studium dann komplexere Problemsituationen, die Kombinationen der oben stehenden Problemtypen darstellen. Beim Problem-based Learning werden klassischerweise Diagnoseprobleme in Form einer schriftlichen Fallbeschreibung bearbeitet. Oftmals wird von Abweichungen vom Sollzustand ausgegangen, die behoben werden müssen. In einem PBL-Curriculum ist aus motivationspsychologischer Sicht eine Variation des Problemtyps jedoch sinnvoll. Insbesondere Entscheidungsprobleme haben sich in der Praxis als höchst motivations- und lernförderlich herausgestellt.

2.3Gestaltung von Problemsituationen

Obwohl sich die Problemsituation als zentraler Faktor des PBL-Lernprozesses erwiesen hat, gibt es wenige empirische Ergebnisse bezüglich des Zusammenhangs zwischen den Charakteristiken von Problemsituation und dem daraus resultierenden Lernerfolg. Aus theoretischer und praktischer Sicht können aber zentrale Aspekte bei der Gestaltung von effektiven Problemsituationen identifiziert werden:

➤Authentizität aus Sicht der Lernenden: Authentizität meint, sich bei der Formulierung von Problemen auf die Sichtweise der Lernenden zu konzentrieren. Konkret bedeutet dies, dass eine lebensnahe Situation (aktuelle oder zukünftige Berufs- oder Alltagssituationen) außerhalb der schulischen Lernumgebung zur Formulierung eines Problems herangezogen werden soll: ein offenes Problem, eine Kontroverse oder eine Entscheidungssituation. Aus lernpsychologischer Sicht wird damit die für die Lerneffektivität wichtige Sinngebung und Verankerung in einer Anwendungssituation unterstützt. Für Dozierende ist dieser Schritt oft mit einem Paradigmenwechsel verbunden: ein Wechsel von der Umsetzung von vorgegebenen Lerninhalten (obwohl diese natürlich immer noch stattfindet) zu lebensnahen, persönlich relevanten Situationen mit hoher intrinsischer Lernmotivation.

➤Formale Struktur der Problemformulierung: Die formale Struktur einer Problemformulierung sollte möglichst keinen Aufgabencharakter oder keine konkreten Arbeitsaufträge enthalten. Aufgaben wie auch Arbeitsaufträge beeinträchtigen die Grundidee des PBL, in dem die Lernenden u.a. gefördert werden sollen, selbstständig Lernziele resp. -fragen zu entwickeln. Falls möglich, sollte das Problem als Geschichte außerhalb der üblichen Lehrer-Schüler-Beziehung konzipiert werden. Die Darbietung und der Erwerb von Wissen im Rahmen einer narrativen Struktur können das Verständnis von Problemen fördern, den Behaltenseffekt erhöhen sowie die Anwendung von Wissen und Können verbessern.

➤Fachbegriffe als Bausteine von Wissensstrukturen: Fachbegriffe bilden die Bausteine für Wissensstrukturen und sollten deshalb in die Formulierung von Problemstellungen wenn möglich einbezogen werden. Aus didaktischer Perspektive lässt sich damit das Problem auch gut inhaltlich eingrenzen.

➤Lernfelder statt Lerninhalte: Im Hinblick auf die oben genannten Aspekte Authentizität, lebensnahe und narrative Struktur sowie Wissensstrukturen ist die Ausrichtung auf Lernfelder entscheidend. Lebensnahe Situationen beziehen sich nur in seltenen Fällen auf ein Fachgebiet, weshalb die Lernfelder fächerübergreifend festgelegt werden sollten. Ist dies von den institutionellen Rahmenbedingungen her gesehen nicht möglich, sollten die Lernfelder zumindest inhaltsübergreifend definiert werden.

➤Kontext der Problemstellung: Der Kontext der Problemstellung ist für das Eintauchen in eine lebensnahe Lernumgebung von großer Bedeutung. Einerseits wird damit das einheitliche Verständnis der Problemsituation in der Gruppe verbessert, andererseits hilft der Kontext den Lernenden, aus den hemmenden schulisch geprägten Lernsituationen auszubrechen. Innerhalb des Kontextes haben Lehrende die Möglichkeit, das Problem mithilfe interessanter Zusatzbemerkungen attraktiv zu gestalten, was die Motivation der Lernenden entscheidend verbessern kann. Aus lernpsychologischer Sicht bietet der Kontext zudem nützliche Verankerungsmöglichkeiten für das neue Wissen.

➤Angemessene Komplexität: Die Problemsituation soll für die Lernenden eine Herausforderung darstellen, das heißt komplex sein und so, dass die Lernenden für die Problemlösung kein bestehendes Modell oder bekannte Algorithmen einsetzen können. Die Komplexität eines Problems hängt von der Anzahl der Faktoren, Funktionen und Variablen, die in ihm eine Rolle spielen, der Art der funktionalen Beziehung zwischen diesen Charakteristiken und der Stabilität dieser Charakteristiken über die Zeit ab (Jonassen 2000). Das Komplexitätsniveau kann von einfach bis komplex reichen. Bei komplexen Problemen müssen mehrere kognitive Handlungen und Schritte zur Lösung ausgeführt werden. Daher belasten komplexere Probleme das Arbeitsgedächtnis stärker; falls ein Problem zu viele Bestandteile enthält, kann es auch zu einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses führen und verunmöglichen, das Problem zu lösen (Sweller 2009). Auf der anderen Seite stimuliert ein zu einfaches Problem den Lernprozess nicht, weil es die Lernenden nicht herausfordert. Die Passung zwischen dem Anforderungsgrad der Problemstellung und den studentischen Voraussetzungen (Vorwissen, kognitive Leistungsfähigkeit) ist daher sowohl aus kognitions- als auch aus motiva­tionspsychologischer Sicht von zentraler Bedeutung. Das Problem sollte eine Brücke schlagen zwischen dem Vorwissen und den zu erarbeitenden relevanten Konzepten und Prinzipien des Wissensgebietes, das heißt in der Zone des proximalen Wissens (Vygotsky 1978) liegen. Der Komplexitätsgrad einer Problemsituation hängt auch mit der Problemstrukturierung zusammen. Es ist bekannt, dass gut strukturierte Probleme effektiv sein können für die Demonstration von einfachen Regeln, Konzepten oder Prozeduren (Weiss 2003). Werden jedoch höherwertige Lernziele wie das Lösen von beruflichen oder gesellschaftlichen Problemen angestrebt – wie das mit PBL vielfach der Fall ist –, sollten die Problemsituationen nicht zu stark strukturiert werden. In der unten stehenden Tabelle ist dargestellt, wie die Problemstrukturierung dem Expertise-Level der Lernenden angepasst werden kann. Da das Kompetenzniveau der Lernenden im Laufe der Zeit ansteigt, muss auch der Schwierigkeitsgrad der Pro­blemsituationen dementsprechend angepasst werden.

Abbildung 4: Form von Problemsituationen in Abhängigkeit vom Expertise-Level der Lernenden

3Lernen in Kleingruppen – die Achillesferse von PBL
3.1Bedeutung des Lernens in Kleingruppen in PBL

Eine Charakteristik von PBL ist, dass ein bedeutender Teil des Lernprozesses in kleinen Lerngruppen betreut durch einen Tutor stattfindet. Dieser Form von Kooperativem Lernen werden sowohl kognitive als auch sozial-affektive Vorteile zugeschrieben: Durch sachbezogene Diskussionen und Konflikte setzen sich die Lernenden mit unterschiedlichen Sichtweisen auseinander, bilden neue Beziehungen zwischen Konzepten und überdenken und klären den eigenen Standpunkt. Sie werden sich auch ihrer Wissensdefizite bewusst und entwickeln elaboriertere Erklärungen für die Problemsituationen. Das Lernen in Kleingruppen soll dazu beitragen, dass die Lernenden zu einem tieferen Verständnis der zu bearbeitenden Themen gelangen. Auf der anderen Seite soll die Vielfalt der interpersonalen Beziehungen auch zu einer Erweiterung und Ausdifferenzierung der sozialen und kommunikativen Kompetenzen (prosoziales Verhalten, Teamfähigkeiten etc.) sowie der Persönlichkeitsentwicklung (positives Selbstkonzept, Fähigkeit zur Selbstregulierung) führen.

Die Forschung zu Kooperativem Lernen hat gezeigt, dass zahlreiche Be­dingungen erfüllt sein müssen, damit Kooperatives Lernen zu den gewünschten Resultaten führt. Insbesondere ungünstige gruppendynamische Prozesse (Konrad & Traub 2005; Salomon & Globerson 1989) können die Lerneffektivität von Lerngruppen erheblich beeinträchtigen.

➤Freerider-Effekt (Trittbrettfahrereffekt): Gruppenmitglieder reduzieren den Arbeitseinsatz in der Annahme, dass die anderen (talentierteren oder motivierteren) Gruppenmitglieder die Arbeit erledigen werden. Dieser Effekt tritt insbesondere dann auf, wenn die Erfüllung oder Güte einer Aufgabe hauptsächlich von der Leistungsfähigkeit der kompetentesten Gruppenmitglieder abhängt (z.B. Erstellung des Abschlussberichtes eines Projektes). In solchen Situationen kommt es häufig vor, dass sich weniger kompetente Gruppenmitglieder zurückhalten oder auch von den anderen Gruppenmitgliedern ignoriert werden. Bei Aufgabenstellungen, deren optimale Erledigung vom Einsatz aller Gruppenmitglieder abhängt (z.B. Bergsteigen in Gruppen), tritt dieser Effekt weniger häufig auf. Zusätzlich wurde festgestellt, dass der Trittbrettfahrereffekt in größeren Gruppen häufiger vorkommt.

➤Sucker-Effekt: Dieses auch als «Ja-bin-ich-denn-der-Depp»-Effekt bekannte Phänomen ist eine Reaktion auf den Trittbrettfahrereffekt. Falls z.B. bei einer Partnerarbeit das eifrige Teammitglied begreift, dass es einen großen Teil der Arbeit verrichtet, wird es sich bei der nächsten Arbeit weniger anstrengen, um nicht ausgenutzt zu werden. Dieser Effekt tritt unabhängig davon auf, ob der zunächst motivierte Partner davon ausgeht, dass der andere mehr leisten kann, aber nicht dazu bereit ist, oder ob der andere aufgrund mangelnder Fähigkeiten tatsächlich nicht fähig ist, mehr zu leisten. In beiden Fällen verlieren die Gruppenmitglieder die Motivation, und die Gruppe bleibt unter ihrem Leistungspotenzial.

➤Ganging up on the task: Teammitglieder handeln bei einer Aufgabe, für die sich nur ein Gruppenmitglied interessiert, den Arbeitseinsatz aus. Sie lösen ihren Konflikt, indem sie sich auf einen minimalen Arbeitseinsatz einigen. Das interessierte Gruppenmitglied kann entweder die Aufgaben der anderen auch noch übernehmen oder kooperieren und sich der geringen Arbeitsmoral der anderen anpassen.

➤Matthäus-Effekt: Dabei sucht sich jedes Gruppenmitglied diejenigen Anteile an der Gruppenarbeit aus, die es am besten bewältigen kann. Dadurch spezialisieren sich die Studierenden noch mehr, und es entstehen Lerndefizite in einzelnen Bereichen.

➤Gruppenarbeit-nein-danke-Phänomen: Dieser Effekt tritt häufig als Folgeerscheinung von Problemen beim Kooperativen Lernen auf. Durch die Schwierigkeiten mit kooperativen Lernformen sinkt die Akzeptanz solcher Lernformen, und die Lernenden sind nicht mehr bereit, sich freiwillig auf diese einzulassen.

Die genannten Effekte beziehen sich allgemein auf das Zusammenarbeiten in (Lern-)Gruppen. Auch im Rahmen von problemorientierten Lernumgebungen treten in der Praxis häufig Probleme beim Kooperativen Lernen in Kleingruppen auf. Dysfunktionale Gruppen werden denn auch als Achillesferse von PBL bezeichnet. Da die Arbeit in tutoriellen Lerngruppen ein zentrales Element von PBL ist, haben Probleme bei der kooperativen Zusammenarbeit in Gruppen wesentlichen Einfluss auf die Produktivität und Effektivität dieser Lernumgebung. Bei der Gestaltung von PBL-Lernumgebungen muss darum den unten aufgeführten Bedingungen für die Gestaltung effektiver studentischer Zusammenarbeit besondere Beachtung geschenkt werden.

3.2Gestaltung effektiver studentischer Zusammenarbeit

Auf der Basis theoretischer Kooperationsmodelle (Slavin 1995; Cohen 1994) können günstige Bedingungen für Kooperatives Lernen abgeleitet werden:

➤Kooperative Lernziele: Die Lernziele sollten nur durch Zusammenarbeit in der Gruppe erreicht werden können. Dies trifft zu, wenn zur Bearbeitung der Aufgaben oder zur Lösung der Problemsituationen den Lernenden spezifische, nur ihnen zugängliche Ressourcen (z.B. Fertigkeiten, Unterlagen usw.) zur Verfügung stehen, die koordiniert werden ­müssen.

➤Spielraum für Entscheidungen: Die Lernumgebung sollte Spielräume für selbstständige Entscheidungen zulassen.

➤Gemeinsame Verantwortung für das Lernen in der Gruppe: Falls die Studierenden erkennen, dass sie ihre eigenen Lernziele am besten erreichen, wenn die anderen Gruppenmitglieder ebenfalls erfolgreich sind, stehen sie in einer Beziehung positiver Interdependenz, und sie sind motiviert, sich gegenseitig zu unterstützen.

➤Individuelle Verantwortlichkeit: Um negative Effekte beim Lernen in Gruppen (wie z.B. Trittbrettfahren) zu vermeiden, dürfen die Gruppenprodukte nur das Mittel zum Zweck sein, individuelles Lernen in Gang zu bringen. Was für die Belohnung der Gruppe zählen muss, sind die individuellen Lernerfolge bei der Arbeit am gemeinsamen Gruppenprodukt.

Insbesondere der letzte Punkt scheint für eine effektive studentische Zusammenarbeit zentral zu sein. Häufig sind Ursachen von hemmenden Faktoren nämlich auf ein Assessment-System zurückzuführen, das nicht mit dem Lernprozess in tutoriellen Gruppen kongruent ist (Kapitel 4). Daneben ­können auch folgende Maßnahmen zu einer besseren Gruppenkohäsion führen:

➤Kleine Lerngruppen bilden: In kleinen Lerngruppen (4–5 Lernende) sind seltener dysfunktionale Gruppenprozesse festzustellen.

➤Längere Zusammenarbeit in den Lerngruppen: Es ist eine positive Wirkung auf die Gruppenkohäsion festzustellen, wenn die Gruppen über längere Zeit zusammenarbeiten. Die Studierenden fühlen sich unter diesen Bedingungen gegenseitig mehr verpflichtet, als wenn Gruppen alle paar Wochen wieder neu zusammengesetzt werden.

➤Zusammenarbeit in der Gruppe thematisieren und regeln: Gruppenprozesse und nicht akzeptable Verhaltensweisen werden thematisiert, und die Lerngruppen verfassen Gruppenregeln zur Zusammenarbeit (siehe die Beispiele unten).