Kitabı oku: «Reflexionen zum Auftrag pädagogischer Hochschulen»
Evelyne Wannack, Heinz Rhyn (Hrsg.)
REFLEXIONEN ZUM AUFTRAG PÄDAGOGISCHER HOCHSCHULEN
10 Jahre PHBern
ISBN Print: 978-3-0355-0500-9
ISBN E-Book: 978-3-0355-0584-9
1. Auflage 2016
Alle Rechte vorbehalten
© 2016 hep verlag ag, Bern
www.hep-verlag.com
Inhaltsverzeichnis
1Einleitung 10 Jahre PHBern
Evelyne Wannack und Heinz Rhyn
2Die Reform der Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Kanton Bern im Kontext gesamtschweizerischer Entwicklungen
Lucien Criblez
2.1Einleitung
2.2Kurze Geschichte der Vorgeschichte der Reform
2.3Frühe Reform – und Korrekturnotwendigkeiten
2.4Die bernische Lehrerbildungsreform – ein Beispiel für komplexe Reformprozesse und unerwartete Reformeffekte im Bildungsbereich
2.5Literatur
3Wissenschaftsbasierte Lehre in der tertiarisierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Michael Zutavern
3.1Wissenschaftsbasierte Lehrerinnen- und Lehrerbildung – was denn sonst?
3.2Wissenschaftsbasiert – wirklich?
3.3Professionsbasierte Lehrerinnen- und Lehrerbildung – hoffentlich?
3.4Literatur
4Weiterbildung und Dienstleistungen an Pädagogischen Hochschulen. Sichtweisen zu ihren Problemzonen und zum Potenzial ihrer Beziehungen
Silvio Herzog
4.1Einleitung
4.2Zur Entdeckung der dritten Phase in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
4.3Problemzonen
4.4Fazit
4.5Literatur
5Aufbau von Forschung und Entwicklung an Pädagogischen Hochschulen
Andrea Bertschi-Kaufmann, Franziska Jäpel
5.1«Lehrerbildung durch Partizipation an der Wissenschaft»: Tertiarisierung, DORE (do research!) und das neue Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetz
5.2«Kernauftrag der LLB ist die Entwicklung fachdidaktischer Kompetenzen»: Fachdidaktiken als PH-typische Forschungsfelder
5.3« … werden in der Schweiz Forschungsschwerpunkte […] gebildet … »: Strukturelle Entwicklungen der Pädagogischen Hochschulen
5.4« … verzeichnen die Lehrerbildungsinstitutionen eine deutliche Zunahme … »: Einschätzungen und Zahlen zum Stand heute
5.5« … gut ausgebildete und engagierte Mitarbeitende, die sich selbst als Forschende verstehen»: Schools of Education als Vorbilder
5.6Ausblick: « … in Verbindung mit hochwertiger Forschung über ein eigenes Promotionsrecht verfügen»: Aufbau des PH-eigenen Nachwuchses als nächste Entwicklungsaufgabe
5.7Literatur
6Herausforderungen und Entwicklungslinien für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung der Zukunft
Martin Schäfer
6.1Herausforderungen: Genese, Handlungsmöglichkeiten
6.2Entwicklungslinien der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: 10 Thesen
6.3Fazit
6.4Literatur
6.5Dokumente
7Podiumsdiskussion
7.1These zur Reflexions- und Innovationsfähigkeit Pädagogischer Hochschulen
7.2Thesen zur Aus- und Weiterbildung
7.3Thesen zu Forschung und Entwicklung
7.4Thesen zur Institution Pädagogische Hochschule
Autorinnen und Autoren
1Einleitung 10 Jahre PHBern
Pädagogische Hochschulen sind im Vergleich zu Universitäten junge Hochschulen, die seit Ende der 1990er-Jahre zur Erreichung vielfältiger bildungspolitischer Ziele gegründet wurden. Mit dem, im Vergleich zur seminaristischen Ausbildung, späteren Berufswahlentscheid war die Hoffnung einer verbesserten Rekrutierung verbunden. Durch die institutionelle Trennung der gymnasialen Allgemeinbildung auf Maturitätsniveau von der tertiären Berufsqualifikation wurde von den Bildungsverantwortlichen ein Qualitätsschritt in der Ausbildung von Lehrpersonen erwartet. Gleichzeitig sollte die bis anhin primär an der Berufspraxis orientierte Ausbildung auf ein wissenschaftliches Fundament gestellt werden. Schließlich sollte durch die Anerkennung der Abschlüsse eine nationale und internationale Mobilität der Lehrpersonen gefördert sowie die Ausbildung – auch im Vergleich mit anderen Studiengängen – attraktiv und konkurrenzfähig ausgestaltet werden.
1993 wurden von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren Thesen für die Gründung Pädagogischer Hochschulen formuliert. Während der berufliche Teil der seminaristischen Ausbildung eher unterrichtsmethodische Aspekte in den Vordergrund rückte, stellten die Thesen nun die Wissenschaft ins Zentrum. Im Gegensatz zu normativ geprägten Annahmen besteht eine wissenschaftliche Grundhaltung in der Bereitschaft, sich in Bezug auf Denken und Handeln unter den Anspruch einer auf Objektivität abzielenden Begründung und Rechtfertigung zu stellen und Behauptungen und Lösungsvorschläge selbstkritisch einem methodisch-geregelten Überprüfungsverfahren zu unterwerfen. Von den Pädagogischen Hochschulen wird eine theoretisch fundierte, an der Berufspraxis orientierte, kritisch-reflektierte Berufsbildung angestrebt, in der sich disziplinäres und interdisziplinäres Denken und Handeln verbinden. Ihre didaktische Qualität drückt sich im Bemühen um eine hochschuladäquate Lernkultur aus.
Mit der Gründung der Pädagogischen Hochschulen wurde dann ein vierfacher Leistungsauftrag formuliert, der sich an den wenige Jahre zuvor gegründeten Fachhochschulen orientierte. Der Leistungsauftrag besteht aus folgenden Leistungsbereichen: Ausbildung, Weiterbildung, Forschung und Entwicklung sowie Dienstleistung und Beratung. Die Verbindung dieser Leistungsbereiche hat sich seit Gründung der Pädagogischen Hochschulen als besondere Herausforderung und als weitgehend unvorhergesehene Schwierigkeit herausgestellt.
Das zehnjährige Bestehen der PHBern wurde zum Anlass genommen, genau diese Verbindung der vier Leistungsbereiche und somit die Umsetzung des vierfachen Leistungsauftrags zu thematisieren. Erst eine bewusste, systematische und systemische Verbindung der verschiedenen Leistungsbereiche kann eine überzeugende Lehrerinnen- und Lehrerbildung im umfassenden Sinne garantieren.
Die Vortragsreihe zum Jubiläum wurde durch Prof. Dr. Lucien Criblez, Direktor des Instituts für Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich, eröffnet. Er legte die Tertiarisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Kanton Bern im Kontext gesamtschweizerischer Entwicklungen dar. Anschließend referierte Prof. Dr. Michael Zutavern, Prorektor Ausbildung an der PH Luzern, zum Thema «Wissenschaftsbasierte Lehre in der tertiarisierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung». Zum Thema «Weiterbildung und Dienstleistungen an Pädagogischen Hochschulen – Sichtweisen zu ihren Problemzonen und dem Potenzial ihrer Beziehungen» trug Prof. Dr. Silvio Herzog, Rektor der PH Schwyz, vor. Die Leiterin des Instituts Forschung und Entwicklung an der Pädagogischen Hochschule der FHNW, Prof. Dr. Andrea Bertschi-Kaufmann, referierte zum Thema «Aufbau und Bedeutung von Forschung und Entwicklung an Pädagogischen Hochschulen». Der letzte Vortragsabend wurde von Prof. Dr. Martin Schäfer, Rektor der PHBern, mit einem Kurzreferat zum Thema «Herausforderungen und Entwicklungslinien für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung der Zukunft» eröffnet. Anschließend wurde zu den Thesen von Martin Schäfer eine Podiumsdiskussion mit folgender Teilnehmerin und folgenden Teilnehmern durchgeführt: Prof. Dr. Priska Sieber, Rektorin, PH Thurgau; Prof. Dr. Hans-Rudolf Schärer, Rektor, PH Luzern; Prof. Dr. Walter Bircher, Rektor, PH Zürich.
Die Jubiläumsvorträge und die transkribierte Podiumsdiskussion werden im vorliegenden Band veröffentlicht. Die Herausgeberin und der Herausgeber des Bandes bedanken sich bei allen Personen, die dazu beigetragen haben, diese Publikation zu erstellen. Vielleicht kann dieser kleine Band eine Zäsur markieren, die sich zwischen der Aufbauphase der Pädagogischen Hochschulen, die nun weitgehend abgeschlossen ist, und der Konsolidierungsphase, in die wir mittlerweile eingetreten sind, ergibt. Denn die positiv verstandene Akademisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung war ein konstitutives Element der Tertiarisierung. Die Auseinandersetzung darüber wurde jedoch aufgrund politischer Anfeindungen, welche vorrangig mit dem negativ konnotierten Begriff der «Verakademisierung» als einem Verlust des Praxisbezugs argumentierten, bislang eher defensiv geführt. Diese Phase können und müssen wir hinter uns lassen. Die Pädagogischen Hochschulen werden sich auch künftig mit der hochschulrechtlichen Akkreditierung einerseits und mit der berufsbefähigenden Diplomanerkennung andererseits auseinanderzusetzen haben. Somit werden die Pädagogischen Hochschulen auch im Rahmen von swissuniversities einen besonderen Status beibehalten. In diesem Kontext spielt die PHBern als eine der großen Pädagogischen Hochschulen eine wichtige, auch hochschulpolitische Rolle, die in den nächsten 10 Jahren nicht kleiner werden wird.
Evelyne Wannack und Heinz Rhyn
Bern und Zürich, Juni 2016
2Die Reform der Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Kanton Bern im Kontext gesamtschweizerischer Entwicklungen
Lucien Criblez, Universität Zürich
2.1Einleitung
«Nun die grossen Schwierigkeiten glücklich überwunden, die vielen Hindernisse beseitigt und die Organisationsarbeiten beendigt sind, kann ich ruhig zurücktreten weil ich die Gewissheit habe, dass die Lehrerbildung auf der jetzt freien und geebneten Bahn sich gedeihlich weiter entwickeln kann» (Martig 1905, S. 110). So beendete Emanuel Martig1, seine «Geschichte des Bernischen Lehrerseminars zu Hofwil und Bern von 1883 bis 1905». Diese Geschichte ist einerseits eine Art Rechenschaftsbericht über seine eigene Amtstätigkeit, war er doch während 25 Jahren (1880–1905) Direktor des staatlichen Berner Lehrerseminars in Hofwil gewesen, andererseits ist sie die Fortsetzung seiner Geschichte der ersten fünfzig Jahre des Lehrerseminars Münchenbuchsee, die er zu Beginn seiner Amtszeit verfasst hatte (Martig 1883). Das Ende der Amtszeit Martigs ging zeitlich mit der Trennung von Unter- und Oberseminar einher: Das Unterseminar blieb im ländlichen Münchenbuchsee/Hofwil, das Oberseminar wurde in die Stadt Bern verlegt,2 dafür wurde auf dem Muesmattareal 1905 eigens ein Neubau eingeweiht (Oberseminar Bern 1905). Damit war die Tertiarisierung der Volksschullehrerbildung3 im Kanton Bern mindestens im Ansatz – als Trennung von Ober- und Unterseminar – eigentlich vollzogen, wäre sie nicht 1968 im Kontext des großen Lehrermangels (Criblez 2016/im Druck) rückgängig gemacht worden: Hofwil und Bern wurden zu zwei eigenständigen und vollständigen Seminarstandorten (Criblez 2002).
Die Volksschullehrerbildung konnte sich jedoch auch nach dem Rücktritt Martigs nicht einfach in «geebneten Bahnen» weiterentwickeln. Dies hat letztlich mit einem ganz einfachen Faktum zu tun: «Teacher education is, if anything, even more uncertain than teaching» (Floden & Clark 1988, S. 522). So beendeten die beiden amerikanischen Erziehungswissenschaftler Robert Floden und Christopher Clark einen Aufsatz zur amerikanischen Lehrerbildungsreform. Daraus lässt sich schließen: Weil die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern so unsicher ist – ob Studierende gute Lehrerinnen und Lehrer werden, weiß man eigentlich immer erst im Nachhinein –, kann man sich über die «rechte Lehrerbildung» (Scherr 1870, S. 34) gut streiten – und immer wieder neu streiten.
Im Folgenden steht die jüngste Reform im Vordergrund des Interesses. Diese Reform begann – folgt man den Rückblicken auf die Gründungsphase und dem Gründungsnarrativ der Pädagogischen Hochschulen (PH) in der Schweiz – in der ersten Hälfte der 1990er-Jahre und wurde gegen Ende des ersten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts abgeschlossen. Eine eigene Analyse der Strukturdiskussionen zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung zeigt tatsächlich, dass die entsprechenden Strukturdebatten auf den Zeitraum zwischen 1991 und 2002 konzentriert waren, und dass sich die Diskussionen ab 2009 von der Gestaltungs- zur Bilanzierungsperspektive verlagerten (Criblez 2012). Es wird allerdings auch zu zeigen sein, dass der Tertiarisierungsprozess4 nicht erst in den 1990er-Jahren einsetzte. Die Reform wurde 2008 und 2010 von Seiten der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und der Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen bilanziert (Ambühl & Stadelmann 2010, 2011),5 ein Hinweis darauf, dass sie inzwischen abgeschlossen sein könnte. Aber Anfang und Ende einer Reform sind im Bildungsbereich meist nicht eindeutig bestimmbar.
Vor diesem Hintergrund verfolgt der folgende Text zwei Ziele: Erstens soll die Reform der Lehrerinnen- und Lehrerbildung der letzten 20 Jahre in einem längeren Zeithorizont verortet, zweitens die Berner Reform im gesamtschweizerischen Reformkontext situiert werden. Der erste Teil gibt deshalb einen kurzen Überblick über die lange Geschichte der Lehrerinnen- und Lehrerbildung und ihre hauptsächlichen institutionellen Formen. Die wenigen grundlegenden Lehrerbildungskonzeptionen des 19. und 20. Jahrhunderts werden kurz nachgezeichnet, um anschließend verdeutlichen zu können, was sich in der Reform der letzten 20 Jahre verändert hat. Im zweiten Teil wird aufgezeigt, wie die Berner Lehrerinnen- und Lehrerbildung in den 1990er- und 2000er-Jahren revidiert wurde. In diesem Hauptteil werden zwei Thesen vertreten: erstens, dass die erste Berner Reform im interkantonalen Vergleich sehr früh eingeleitet wurde, sodass sich die gesamtschweizerischen Entwicklungen noch kaum auf diese erste Reform auswirken konnten – und u. a. deshalb eine zweite Reform notwendig wurde. Zweitens wird die These vertreten, dass die Reformen zunächst nach traditionellen Reformvorstellungen und mit den üblichen kantonalen Reformkonzepten eingeleitet worden waren, obwohl sich abzeichnete, dass sich Ziele und Inhalte der Lehrerinnen- und Lehrerbildung mit der gesamtschweizerischen Diplomanerkennung nicht mehr einfach kantonal autonom regeln ließen: Während der Reform hatten sich die «Spielregeln» im bildungspolitischen Mehrebenensystem verändert. Abschließend wird in einigen wenigen Federstrichen zu zeigen versucht, was sich aus der (Berner) Lehrerbildungsreform für Bildungsreformen allgemein lernen lässt.
2.2Kurze Geschichte der Vorgeschichte der Reform
Lehrerinnen- und Lehrerbildung bedeutete bis in die 1990er-Jahre im Kanton Bern – wie in vielen andern Kantonen auch – vor allem: Ausbildung in Lehrerseminaren. Zwar verfügte der Kanton Bern seit den 1860er-Jahren über universitäre Studiengänge zunächst für Lehrer, dann auch für Lehrerinnen der Sekundarschulen und der Gymnasien (Messerli 2002; Criblez & Späni 2002). Diese Ausbildungskonzeptionen waren im 19. Jahrhundert fast ausschließlich auf das Schulfach bzw. die akademische Disziplin (was gleichgesetzt wurde) hin orientiert. In einem sehr langen Entwicklungsprozess wurde das Ausbildungsprogramm zunächst mit erziehungswissenschaftlichen Anteilen (Pädagogik, Psychologie), anschließend mit fachdidaktischen und berufspraktischen Elementen ergänzt. Diese universitäre Lehrerinnen- und Lehrerbildung wurde in Bern zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit einem Studiengang für Handelslehrerinnen und Handelslehrer (Honegger et al. 2007) sowie 1968 mit einem solchen für Turn- und Sportlehrerpersonen (Criblez 1995, S. 258) ergänzt.
Im Bewusstsein der Bildungspolitik und in der Wahrnehmung der breiteren Bevölkerung war die Lehrerinnen- und Lehrerbildung aber wesentlich mit dem seminaristischen Konzept verbunden. Dieses Konzept lag nicht nur dem staatlichen Lehrerseminar, gegründet 1833 in Münchenbuchsee (Martig 1883; Criblez 2002), zugrunde, sondern – nach bescheidenen Anfängen in einem Pfarrerhaushalt – auch dem Lehrerinnenseminar (Schraner 1938). Denn der Kanton Bern gehörte zu den wenigen Kantonen, die sich schon früh auch um die Ausbildung der Lehrerinnen bemüht hatte (Crotti 2005).6 Das Konzept wurde auch vom städtischen Lehrerinnenseminar7 übernommen (Rothen 1936), später auch von den privaten Trägern (Muristalden und Neue Mädchenschule; vgl. Morgenthaler 1976; Staub 1979) und für die dezentralen Neugründungen der 1960er- und 1970er-Jahre in Biel, Spiez und Langenthal8. Und auch die Ausbildung von Kindergärtnerinnen, von Arbeitslehrerinnen (Schraner 1938) und von Hauswirtschaftslehrerinnen (Ryser 1997) erfolgte bis zur Reform der 1990er-Jahre in seminaristischer Form (Criblez 2000, 2002), wenn sich diese Konzeptionen teilweise auch von derjenigen des «klassischen» Seminars unterschieden.
Diese beiden Lehrerbildungskonzepte – das seminaristische9 und das universitäre – gerieten zwar immer wieder aus unterschiedlichen Gründen in die Kritik und wurden auch immer wieder Reformen unterzogen, blieben in ihren Grundkonzeptionen aber weitgehend unbestritten und klar voneinander getrennt. Kooperationen waren äußerst selten, dies nicht zuletzt, weil die universitären Studiengänge klar dem tertiären Bildungsbereich angehörten, die Seminare aber der Sekundarstufe II.10 Der wichtigste Zusammenhang bestand darin, dass Primarlehrerinnen und Primarlehrer zum Studium am Sekundarlehramt der Universität Bern zugelassen waren (Messerli 2002).
Nach dem Zweiten Weltkrieg hatte allerdings eine lange Phase großen Personalmangels in den Schulen begonnen, der sich im Zuge des anhaltenden Wirtschaftswachstums in den 1960er-Jahren stark zuspitzte (Criblez 2016/im Druck). Um mehr Lehrerinnen und Lehrer auf allen Schulstufen ausbilden zu können, wurde eine ganze Reihe von Maßnahmen realisiert – etwa die Neugründung von dezentralen Seminaren für Primarlehrerinnen und Primarlehrer in Langenthal (1963), Biel (1963) und Spiez (1972) oder die Eröffnung von Kindergärtnerinnenseminaren in Spiez und Biel (1971). Eine andere Maßnahme ist für das Verständnis des Strukturwandels aber bedeutsamer: Bereits 1948 fanden im städtischen Lehrerinnenseminar Marzili erstmals einjährige Sonderkurse – auch «Schnellbleichen» genannt – zur Erlangung des Lehrdiploms für Maturandinnen statt (Criblez 2016/im Druck). Jungen Frauen wurde großes Potenzial für den Lehrberuf zugesprochen, später wurde die stärkere Förderung von Mädchen und jungen Frauen in der höheren Bildung generell als wichtige Maßnahme gegen den allgemeinen Nachwuchsmangel angesehen (Criblez 2001). Zudem begann 1953 am Oberseminar in Bern der erste zweijährige «Umschulungskurs» für Berufsleute. Diese Kurse wurden anschließend bis in die 1970er-Jahre an verschiedenen Lehrerbildungsinstitutionen des Kantons Bern angeboten, um die Anzahl ausgebildeter Lehrerinnen und Lehrer maßgeblich zu erhöhen. Beide Ausbildungsformen setzten eine abgeschlossene Ausbildung auf der Sekundarstufe II voraus – entweder eine gymnasiale Matur oder den Abschluss einer Berufslehre mit entsprechender Berufserfahrung. Diese neuen Ausbildungsmöglichkeiten waren – bildungssystematisch gesehen – also tertiäre Ausbildungsgänge.
Die Kurse für Maturae und Maturi folgten einem Lehrerbildungskonzept, das zwischen dem universitären und dem seminaristischen Konzept angesiedelt war. Der Kanton Basel-Stadt hatte bereits 1892 mit den sogenannten «Fachkursen» in der Schweiz erstmalig ein solches maturitätsgebundenes Lehrerbildungskonzept realisiert. Die Allgemeinbildung der Sekundarstufe II und die berufliche Ausbildung für den Lehrberuf sollten klar getrennt werden und in unterschiedlichen Institutionen stattfinden. Durch die Ausbildung der zukünftigen Lehrer (zunächst nur der Lehrer, nicht der Lehrerinnen!) gemeinsam mit andern zukünftigen Akademikern am Gymnasium sollte der Lehrer «in seiner zukünftigen Lebensstellung eine seines Standes würdige Stufe» einnehmen können (Kinkelin 1890, S. 8). Lehrer sollten als künftige Volksbildner wissenschaftlich denken lernen. Obwohl die Basler glaubten, dass ihr neues Lehrerbildungskonzept «nicht ohne Nachfolge» bleiben würde, wurden ähnliche, tertiäre Lehrerbildungskonzeptionen erst wesentlich später realisiert. Der Kanton Zürich stellte seine Lehrerinnen- und Lehrerbildung mit dem Lehrerbildungsgesetz von 1938 darauf um (Schmid 1982). Der Kanton Genf ging noch einen Schritt weiter, indem er bereits in den 1930er-Jahren das theoretische Ausbildungsjahr seiner tertiarisierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung durch die Universität organisieren ließ (Hofstetter 2011). In den 1960er- und 1970er-Jahren folgten dann insbesondere auch die Kantone Basel-Landschaft (Schläpfer 1973) und Aargau (Metz 2000, 2001) dem Basler und Zürcher Vorbild.
Mit dem maturitätsgebundenen Konzept wurden wesentliche Merkmale der seminaristischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung, u. a. die enge Verbindung von Allgemeinbildung und Berufsbildung, aber auch die Idee, dass Lehrerinnen und Lehrer am besten in einer mehrjährigen Ausbildung während der noch formbaren Jahre zwischen 16 und 20 Jahren ausgebildet werden sollen, zur Disposition gestellt. Gleichzeitig setzten sich hochschulförmige Ausbildungskonzepte neben der Lehrerinnen- und Lehrerbildung für die Gymnasien und die Sekundarschulen kaum durch. Zwar wurden die Diskussionen über die Integration der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in die Universitäten in andern Ländern in den 1970er-Jahren durchaus wahrgenommen; aber schon die Bestrebungen der EDK, die Kantone im Rahmen des Projekts «Lehrerbildung von morgen» auf ein tertiäres, nicht-universitäres Modell der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu verpflichten, scheiterten (Müller et al. 1975).
Der Tertiarisierungsprozess in der Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung war im Kontext der Bildungsexpansion also fortgesetzt worden, die maturitätsgebundene Konzeption hatte an Terrain gewonnen und in vielen Kantonen waren zur Bekämpfung des Lehrermangels mit neuen – tertiären – Lehrerbildungsmodellen Erfahrungen gesammelt worden. Aber das seminaristische Konzept blieb nicht nur in Bern, sondern auch in andern Regionen (Ostschweiz, Zentralschweiz, Fribourg und Solothurn) dominierend; und eine grundlegende Strukturreform blieb in den 1970er-Jahren auch aus, weil die Reformeuphorie im Kontext der wirtschaftlichen Depression Mitte der 1970er-Jahre in Reformskepsis umschlug.
Die Kontexte änderten sich aber am Ende der 1980er- und zu Beginn der 1990er-Jahre noch einmal, und vor diesem Hintergrund schienen in den 1990er-Jahren fundamentale Reformen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung plötzlich möglich. Motive für den Reformimpetus lassen sich sowohl in regionalen als auch in nationalen und internationalen Kontexten finden (Criblez & Lehmann 2016/im Druck). Auf gesamtschweizerischer Ebene spielte die Schaffung von Fachhochschulen, die als wesentliche Vorbilder für die Pädagogischen Hochschulen gelten können,11 eine wesentliche Rolle. Und die Gymnasialreform ermöglichte es, den allgemeinbildenden Teil der Ausbildungskonzeptionen der Seminare neu als musische oder pädagogisch-sozialwissenschaftliche Maturitätsprofile zu etablieren. Ein wichtiges Motiv für die Reformen in den 1990er-Jahren war zudem die gegenseitige Diplomanerkennung zwischen den Kantonen. Dynamisierend wirkte in dieser Hinsicht vor allem der europäische Integrationsprozess. Obwohl der Beitritt zum Europäischen Wirtschaftsraum (EWR) im Dezember 1992 in der Volksabstimmung abgelehnt worden war, war in diesem Umfeld das Problem der Diplomanerkennung deutlich geworden. Unter Bedingungen der freien Mobilität des Personals in Europa – mit den EWR-Verträgen zwar abgelehnt, über die bilateralen Verträge dann aber doch eingeführt (vgl. Kreis 2009) – entstand das Problem der sogenannten Inländerdiskriminierung. Das Problem lässt sich am besten an einem Beispiel illustrieren: Ein Lehrdiplom aus dem süddeutschen Raum musste im Kanton Aargau formal anerkannt werden, dasjenige aus dem Kanton Zürich oder dem Kanton Bern aber nicht. Die gegenseitige Anerkennung der (Lehr-)Diplome wurde deshalb zu einem der prägenden bildungspolitischen Themen der 1990er-Jahre. Ein Anerkennungsverfahren setzte aber entsprechende Standards voraus, die der Anerkennung zugrunde gelegt werden konnten – und erzeugte dadurch harmonisierende Wirkungen.
Versuche, die Lehrerinnen- und Lehrerbildung zwischen den Kantonen anzugleichen, hatte es allerdings schon vor den 1990er-Jahren gegeben.12 Die EDK hatte ihre Zusammenarbeit 1970 mit dem Schulkonkordat (EDK 1970) auf eine neue Grundlage gestellt. Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung war explizit als Thema der Koordinationsbemühungen vorgesehen und die EDK setzte eine Kommission ein, die entsprechende Vorschläge unterbreiten sollte (Lehmann 2013). Unter dem Titel «Lehrerbildung von morgen» erschien 1975 der Bericht der Kommission, die vom Thuner Seminardirektor Fritz Müller präsidiert worden war. Die Experten hatten sich jedoch nicht auf ein einheitliches Konzept für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung einigen können und schlugen einen Kompromiss vor: Die Harmonisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sollte über die Inhalte, nicht über die Konzepte und Strukturen erfolgen. Das maturitätsgebundene und das seminaristische Lehrerbildungskonzept wurden als gleichwertig erachtet unter der Bedingung, dass die seminaristische Lehrerinnen- und Lehrerbildung mindestens fünf Jahre dauert.
Die Verlängerung der vierjährigen Ausbildung für Primarlehrerinnen und Primarlehrer auf fünf Jahre war seit Jahren eine Professionalisierungsforderung gewesen, hatte aber bei dem sehr großen Mangel an Lehrpersonen nicht realisiert werden können. Mitte der 1970er-Jahre veränderte sich die Situation auf dem Lehrerarbeitsmarkt aber nach dem «Ölschock» und im Kontext der damit verbundenen Wirtschaftskrise sehr schnell vom Mangel zum Überfluss (Criblez 2016/im Druck). Unter anderem um den Arbeitsmarkt zu entlasten, wurde die seminaristische Ausbildung in der zweiten Hälfte der 1970er-Jahre in allen Kantonen verlängert. Im Kanton Bern wurde die fünfjährige Ausbildung rasch neu konzipiert (Wyss 1976) und begann 1977. Ein Jahr später reichte Grossrat Albrecht Rychen im Bernischen Grossen Rat folgende Motion ein, die auch überwiesen wurde: «Im Zusammenhang mit der Verlängerung der Primarlehrerausbildung und insbesondere auch mit der Planung der Weiterbildungsphase wird der Regierungsrat beauftragt, dem Grossen Rat bis 1982 eine Gesamtkonzeption für die Ausbildung der Lehrer aller Stufen und Schultypen vorzulegen» (Tagblatt des Grossen Rates des Kantons Bern 1978, S. 165). Damit war eine über die einfache Verlängerung der Ausbildung von Primarlehrpersonen hinausgehende Reform, das Projekt einer Gesamtkonzeption, initiiert.
2.3Frühe Reform – und Korrekturnotwendigkeiten
So schnell, wie sich dies der Motionär vorgestellt hatte, sollte die Reform aber nicht realisiert werden. Denn einerseits sollten für eine Gesamtkonzeption zunächst die notwendigen Grundlagen erarbeitet werden. Dazu fanden umfassende Abklärungen statt, unter anderem zum Tätigkeitsfeld der Lehrerinnen und Lehrer (Berufs-/Amtsauftrag), zu den notwendigen Fähigkeiten für den Lehrberuf, zur Gliederung in unter-schiedliche Lehrkategorien, zum Verhältnis von Grundausbildung, Berufseinführung und Weiterbildung, zu den notwendigen Rechtsgrundlagen oder zu Standorten und Kostenfolgen (Erziehungsdirektion 1986; Thomet 1988). Die Projektarbeiten unter der Leitung von Ulrich Thomet wurden breit abgestützt, verschiedene Anspruchsgruppen wurden in die Abklärungen einbezogen und es wurden verschiedene Tagungen, Vorstudien und Befragungen durchgeführt. Andererseits wurde das Projekt im Verlaufe der 1980er-Jahre in das umfassende Projekt der «Gesamtrevision der Bildungsgesetzgebung» integriert (Erziehungsdirektion, 1982). Der Grosse Rat beauftragte die Regierung 1985 in diesem Rahmen, spätestens Ende der Legislatur 1986/1990 Bericht und Antrag zur «Gesamtkonzeption Lehrerbildung» vorzulegen (Grossratsbeschluss Gesamtrevision 1985).
Im Legiferierungsprozess, der nun folgte und in dem die institutionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen der neuen Lehrerinnen- und Lehrerbildung festgelegt wurden, können grob drei Phasen unterschieden werden: erstens die Verabschiedung der Grundsätze im Grossen Rat des Kantons Bern 1990, mit denen die wesentlichen Eckwerte der neuen Lehrerinnen- und Lehrerbildung definiert wurden; zweitens die Verabschiedung des Gesetzes über die Lehrerinnen- und Lehrerbildung von 1995 als Grundlage für die Angliederung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an die Universität Bern sowie drittens das Gesetz über die Pädagogische Hochschule von 2004, mit dem eine autonome Pädagogische Hochschule geschaffen wurde.
Erste normative Festlegungen für eine neue Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Kanton Bern erfolgten deshalb bereits 1990, als der Grosse Rat Grundsätze zur «Gesamtkonzeption der Lehrerbildung» (Grossratsbeschluss GKL 1990) beschloss – also noch bevor auf interkantonaler Ebene die Reformdiskussionen überhaupt flächendeckend initiiert worden waren. Die Eckwerte für die Neuorganisation der Volksschullehrerausbildung präsentierten sich nach diesem Grossratsbeschluss vom 14. August 199013 wie folgt (vgl. auch Criblez & Reusser 2001; Weniger 2012, 2016/im Druck):
—Die Ausbildung aller Lehrerinnen und Lehrer sollte im tertiären Bildungsbereich erfolgen, also einen Ausbildungsabschluss auf der Sekundarstufe II voraussetzen, wobei auch Abschlüsse der Berufsbildung als Vorbildung anerkannt werden sollten.
—Die Grundausbildung sollte unterteilt werden in einen allgemeinen, stufen- und typenübergreifenden sowie einen stufenbezogenen Teil. Damit sollte die Einheit der Lehrerinnen- und Lehrerbildung betont werden.
—Erstmalig in der deutschsprachigen Schweiz war eine gemeinsame Ausbildung für Lehrkräfte des Kindergartens und der unteren Klassen der Primarschule vorgesehen.
—Die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer für die Sekundarstufe I sollte sich nicht mehr auf unterschiedliche Schultypen beziehen, sondern sich ausschließlich an der Schulstufe orientieren.
—Für Kindergarten und Volksschule waren drei stufenbezogene Ausbildungsgänge vorgesehen: für den Kindergarten und die 1./2. Klasse der Primarschule, für die 1. bis 6. Klasse sowie für die 5. bis 9. Klasse. Für die 1. und 2. sowie für die 5. und 6. Klasse sollten also je zwei Lehrkategorien unterrichtsberechtigt sein (sogenannte Stufenüberlappung).
—Die Dauer der Ausbildung im tertiären Bildungsbereich sollte harmonisiert werden: zwei Jahre für Kindergarten und Primarstufe, drei bis vier Jahre für die Sekundarstufe I und sechs Jahre für die Sekundarstufe II (bei den beiden letzteren: inklusive fachwissenschaftliche Ausbildung).
—Die Grundausbildung sollte zugunsten des lebenslangen Lernens bzw. der Weiterbildung verkürzt werden.
—Die bestehenden Infrastrukturen sollten für die neue Lehrerinnen- und Lehrerbildung genutzt werden.
Im Folgenden wird sich zeigen, dass einige dieser Grundsätze für die Realisierung tatsächlich auch wegweisend blieben, andere aber aufgegeben werden mussten, und einzelne auch wesentlich zu den Folgeproblemen der beginnenden 2000er-Jahre beitrugen.
Diese Grundsätze zur «Gesamtkonzeption der Lehrerbildung» legten nicht nur die Eckwerte für die Berner Reform fest, sondern hatten Wirkungen über den Kanton Bern hinaus: Vergleicht man die Situation der Ausbildung von Primarlehrerinnen und Primarlehrern in den Kantonen der deutschsprachigen Schweiz, ergibt sich folgendes Bild (vgl. Badertscher et al. 1993; Criblez 2010): In der Region Zürich/Nordwestschweiz (Kantone AG, BL, BS, SH, ZH) hatte sich ein tertiäres, maturitätsgebundenes Lehrerbildungskonzept durchgesetzt. In Solothurn hatten – ähnlich wie im Kanton Bern – Diskussionen über eine Gesamtkonzeption Lehrerinnen- und Lehrerbildung begonnen, hier allerdings vor allem durch die unbefriedigende Situation der Hauswirtschafts- und Handarbeitslehrerinnen ausgelöst, ein Thema, das auch in der Berner Reform bearbeitet werden musste. In der Zentralschweiz war die Zukunft der von Kongregationen getragenen Lehrerinnen- und Lehrerbildung bereits seit einiger Zeit aus finanziellen und Nachwuchsgründen ungeklärt (vgl. Huber 2016/im Druck); grundlegende Reformen drängten sich deshalb immer dringlicher auf. Verschiedene Kantone, neben Bern insbesondere Luzern und St. Gallen als quantitativ gewichtige Kantone mit seminaristischen Konzepten, hatten zudem spätestens seit den 1950er- und 1960er-Jahren Erfahrungen mit tertiären Ausbildungskonzepten (Lehrerbildungskurse für Maturi und Maturae einerseits, für Berufsleute andererseits) gesammelt. Eine Alternative zur seminaristischen Konzeption war damit zumindest denkbar geworden. Vor diesem Hintergrund kann der Berner Entscheid für eine grundsätzlich tertiäre Lehrerinnen- und Lehrerbildung als dynamisierender Faktor für die Reform der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der ganzen deutschsprachigen Schweiz interpretiert werden. Mit ihm kippten die Mehrheitsverhältnisse quantitativ vom seminaristischen zum tertiären Ausbildungskonzept – noch bevor die bildungspolitischen Diskussionen über die Schaffung der Pädagogischen Hochschulen begonnen hatten.
Am 9. Juni 1993 wurde die Vernehmlassung zum neuen Gesetz über die Lehrerinnen- und Lehrerbildung eröffnet. Damit wurde auch die beabsichtigte Organisationsform publik: Geplant war die Angliederung von dezentralen Lehrerbildungsinstituten an die Universität Bern. Die Vertreter der bisherigen universitären Studiengänge sprachen sich allerdings in der Vernehmlassung klar gegen die Angliederungslösung aus. Zeitlich ungefähr parallel zum Vernehmlassungsprozess im Kanton Bern publizierte die EDK ihre «Thesen zur Entwicklung Pädagogischer Hochschulen» (EDK 1993a) und legte mit der «Interkantonale[n] Vereinbarung über die gegenseitige Anerkennung von Ausbildungsabschlüssen» vom 18. Februar 1993 (EDK 1993b) die Grundlage für die gegenseitige Anerkennung der Lehrdiplome zwischen den Kantonen. Der Bund hatte zudem von Mai bis September 1993 die Vernehmlassung zum «Bundesgesetz über die Fachhochschulen» durchgeführt (Botschaft FHSG 1994, S. 10 f.). Die Merkmale von Fachhochschulen14 und Pädagogischen Hochschulen waren also gesamtschweizerisch noch nicht festgelegt, als der Kanton Bern die Eckwerte für seine künftige Lehrerinnen- und Lehrerbildung definierte. Die «Empfehlungen zur Lehrerbildung und zu den Pädagogischen Hochschulen» wurden von der EDK erst am 26. Oktober 1995 beschlossen (EDK 1995), fast ein halbes Jahr nachdem der Grosse Rat des Kantons Bern am 9. Mai 1995 das «Gesetz über die Lehrerinnen- und Lehrerbildung» verabschiedet hatte.
Im Wesentlichen übernahm dieses Gesetz die Eckwerte, wie sie in den «Grundsätzen» definiert worden waren (vgl. oben). Einzig die Stufenüberlappung und die gemeinsame allgemeine Grundausbildung für alle Lehrkategorien wurden fallen gelassen. Forschung und Entwicklung gehörten nun zum Grundauftrag der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Das Personal wurde der kantonalen Personalgesetzgebung unterstellt, hinsichtlich Entlöhnung und Lehrpensen war es also nicht universitären Regelungen unterworfen. Die neuen Lehrerbildungsteams sollten aus dem Personal der bisherigen Lehrerbildungsinstitutionen zusammengesetzt werden (Grundsatz der Personalüberführung). Die Studiengänge für Lehrpersonen des Kindergartens und der Primarschule sollten mindestens zwei Jahre dauern – obwohl sich in der Diplomanerkennungsdiskussion bereits gezeigt hatte, dass die europäische Anerkennung von Lehrdiplomen einen Abschluss auf dem Niveau «bac + 3» (Mittelschulabschluss + dreijährige Hochschulausbildung) verlangte (Plotke 1991). Die hauptsächlichen Argumente für die Angliederung dezentraler Institute an die Universität Bern waren Kostenneutralität, Praxisnähe sowie die Forschungserfahrung der Universität. Der Status der Angliederung wurde im Gesetz jedoch nicht geklärt. Auf eine vollständige Integration in die Universität wurde verzichtet, weil sich die Erziehungsdirektion als Monopolarbeitgeberin die entsprechenden Steuerungsmöglichkeiten erhalten und gleichzeitig die Lehrerinnen- und Lehrerbildung vor inneruniversitären Verteilkämpfen und Dynamiken schützen wollte (Criblez & Reusser 2001).
Das Gesetz wurde im Grossen Rat mit 143 zu 26 Stimmen angenommen (Tagblatt des Grossen Rates 1995, S. 540). Eine öffentliche Diskussion hatte kaum stattgefunden und das von Vertretern des seminaristischen Ausbildungskonzeptes in Erwägung gezogene Referendum wurde nicht ergriffen. Für den Implementationsprozess war eine zeitliche Phasierung der Reform vorgesehen: Zuerst sollten die Unterseminare in Gymnasien umgewandelt und daran anschließend sollte die neue Lehrerinnen- und Lehrerbildung realisiert werden. Das Gesetz behielt aber dem Grossen Rat einige zentrale Ausführungsentscheide vor, u. a. die Frage der Dauer des Studiums, die er 1998 mit einem entsprechenden Dekret entschied: Weil sich inzwischen abzeichnete, dass eine zweijährige Ausbildung für Lehrpersonen des Kindergartens und der Primarschule von Seiten der EDK nicht anerkannt werden würde, beschloss der Grosse Rat eine Mindestdauer von drei Jahren im Anschluss an einen Abschluss der Sekundarstufe II (Tagblatt des Grossen Rates 1998, S. 751). Der Beschluss über die Ausbildungsdauer zeigt, dass die Reform der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sich auch im Kanton Bern nun an gesamtschweizerischen Vorgaben für die Diplomanerkennung auszurichten begann.15 Gleichzeitig war die Auflage der Kostenneutralität durch die Verlängerung der Ausbildung eigentlich nicht mehr einzuhalten.
Regierungsrat und Erziehungsdirektion hatten nach der Verabschiedung des Gesetzes zunächst an einer breiten Mitwirkung der Betroffenen, wie sie seit den 1980er-Jahren gepflegt worden war, festgehalten. So waren etwa Planungsgruppen mit der Erarbeitung von Studienplänen und der Abklärung des Personalbedarfs beauftragt worden. Das Personal wurde nach seinem präferierten Aufgabenfeld in den neuen Maturitätsschulen bzw. in der neuen Lehrerinnen- und Lehrerbildung befragt. Diese Befragung sollte als Grundlage für die Überführung des Personals dienen.
Während die Schaffung der neuen Gymnasien plangemäß umgesetzt werden konnte, geriet die Planung für die neue Lehrerinnen- und Lehrerbildung gegen Ende der 1990er-Jahre allerdings zunächst in Verzug und dann in Kritik. Um die Koordination sicher zu stellen, wurde aus Sicht der Erziehungsdirektion eine zentralere Projektsteuerung notwendig. Bei der Personalüberführung zeichnete sich ab, dass ein Teil des Personals nicht übernommen werden konnte; die Qualifikationsanforderungen wurden deshalb entsprechend erhöht. Die Erziehungsdirektion änderte in einem iterativen Steuerungsprozess mehrmals die Planungsvorgaben, und die Verordnung, die viele der offenen Fragen hätte klären sollen, wurde statt wie angekündigt 1999 erst 2001 in eine Konsultation geschickt. In den Lehrerbildungsinstitutionen und beim Personal war die Unsicherheit gestiegen, auch wegen der langen Dauer des Prozesses und der Unsicherheit über die zukünftige Anstellung und Aufgabenzuteilung in der neuen Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
Die Kritik an der Reform der Lehrerinnen- und Lehrerbildung kumulierte im Frühling 2000 in verschiedenen parlamentarischen Vorstößen im Grossen Rat des Kantons Bern. Die Geschäftsprüfungskommission des Grossen Rates ließ daraufhin die Entwicklung und die Situation des Reformprojekts durch eine externe Expertise evaluieren (Criblez & Reusser 2001). Diese Expertise erkannte Probleme im Projekt und seinen Rahmenbedingungen vor allem in den folgenden Bereichen:
—mangelnder Autonomiestatus der an die Universität Bern angegliederten Lehrerinnen- und Lehrerbildung bei gleichzeitig mangelnder Klärung des Verhältnisses der Universität zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung – und vice versa;
—dezentrale Standorte bei gleichzeitig universitärem Status und zentraler Steuerung;
—Auflage der Kostenneutralität bei Verlängerung der Ausbildung für Lehrpersonen des Kindergartens und der Primarstufe um 50 Prozent;
—zu geringe Projektressourcen (Spardruck des Kantons);
—große Unsicherheit im Planungsprozess für die Betroffenen (Personal);
—komplexe und schwerfällige Projektorganisation sowie Probleme in der Projektsteuerung (u. a. mangelnde Konsistenz der Umsetzung, Veränderung der Planungsvorgaben im laufenden Prozess; unklarer Status bzw. Veränderung des Einbezugs der Betroffenen [Planungsgremien], Probleme bei Information und Kommunikation; Fehlen von mit klaren Entscheidungskompetenzen versehenen Koordinationsgremien usw.) (vgl. Criblez & Reusser 2001).
Die externe Expertise kam zum Schluss, dass für die neue Lehrerinnen- und Lehrerbildung vor allem die notwendigen Klärungen auf allen Ebenen herbeigeführt werden sollten. Insbesondere schlug sie vor, die nicht geklärten Strukturfragen anzugehen. Mögliche Lösungen sah sie in einer Vollintegration der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in die Universität, in der Schaffung einer Pädagogischen Hochschule oder in der Verbesserung des Angliederungsmodells (Criblez & Reusser 2001, S. 65).
Die «Verordnung über die deutschsprachige Lehrerinnen- und Lehrerbildung» trat am 16. August 2001 in Kraft, die Ausbildung in den neuen Studiengängen begann im Oktober 2001. Am dezentralen Standort Langenthal konnte allerdings der Betrieb mangels Anmeldungen nicht aufgenommen werden. 2002 wurden die dezentralen Institute in Langenthal und Biel definitiv geschlossen, 2003 dasjenige in Spiez.
Der Grosse Rat des Kantons Bern überwies nach Kenntnisnahme der externen Expertise und entsprechenden Diskussionen eine Motion der Geschäftsprüfungskommission, die verlangte, die gesetzlichen Grundlagen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, aber insbesondere ihren institutionellen Status noch einmal zu überprüfen (Tagblatt des Grossen Rates 2001, S. 583–595). Bevor dieser Auftrag aber ernsthaft erledigt wurde, überwies er im Januar 2002 auch eine Motion von Grossrat Peter Santschi, mit der die Regierung beauftragt wurde, eine Pädagogische Hochschule zu planen (Tagblatt des Grossen Rates 2002, S. 92–101). Zwar hatte die Erziehungsdirektion für eine Vollintegration in die Universität plädiert, aber die Angst vor einer «verakademisierten» Lehrerinnen- und Lehrerbildung und die Hoffnung auf eine autonome Hochschule, die den spezifischen Anforderungen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gerecht wird, ließen das Parlament diesen Entscheid, der in einem gewissen Widerspruch zum vorigen Entscheid stand, fällen. Der Kanton Bern gliederte sich damit in den «Mainstream» der meisten Lehrerbildungsreformprojekte ein. Die Planung der Pädagogischen Hochschule Bern wurde rasch in Angriff genommen und schon 2004 das entsprechende Gesetz verabschiedet. Die Pädagogische Hochschule Bern nahm ihren Betrieb in der weitgehend heute noch existierenden Organisationsform am 1. September 2005 auf.
2.4Die bernische Lehrerbildungsreform – ein Beispiel für komplexe Reformprozesse und unerwartete Reformeffekte im Bildungsbereich
Die Reform der bernischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung hat, geht man vom politischen Auftrag der Motion Rychen 1978 und der Eröffnung der Pädagogischen Hochschule 2005 aus, fast 30 Jahre gedauert. Auch für eine «Jahrhundertreform» ist das sicher eine lange Zeit. Ein Reformprojekt von dieser Komplexität ließ sich allerdings nicht kurzfristig realisieren. Die Gesamtrevision der Bildungsgesetzgebung im Kanton Bern, die Gründung von Fachhochschulen, die Maturitätsreform, der lang anhaltende Spardruck der 1990er-Jahre im Kanton Bern sowie gesamtschweizerische bzw. internationale Entwicklungen in der Diplomanerkennung haben für Verzögerungen und entsprechende Komplexitätssteigerungen gesorgt. Eine Gesamtbeurteilung des Prozesses ist deshalb schwierig, aber sicher ist, dass die Komplexität des Reformprozesses zu Beginn unterschätzt worden war und dass die Lehrerbildungsreformen auch in andern Kantonen und Regionen der Schweiz nicht ohne Schwierigkeiten hatten realisiert werden können (Criblez, Lehmann & Huber 2016/im Druck).
Was lässt sich aus diesem Prozess für die Funktionsweise von Bildungsreformen schließen? Statt einer Zusammenfassung sollen hier vier thesenartige Generalisierungen zum Weiterdenken anregen:
Erstens: Wir sollten uns verabschieden von der Vorstellung, dass kantonale Bildungsreformen selbstbezüglich, autonom und unabhängig von bildungspolitischen Entwicklungen in der Schweiz und in Europa überhaupt möglich sind. Der Bildungsföderalismus ist in einem gewissen Sinne zu einem Ende gekommen, auch wenn er formalrechtlich weiter existiert. Der «Zwang zur freiwilligen Koordination» (Lehmann 2013) ist in der Schweiz eine Notwendigkeit geworden – auch wenn manche dies nicht wahrhaben wollen. Die Lehrerbildungsreform im Kanton Bern zeigt beispielhaft genau dies: Der Kanton Bern passte sich – wenn auch spät – der Logik des Diplomanerkennungsprozesses der EDK an – erst diese Anpassung führte – um noch einmal Emanuel Martig zu bemühen – zu einer «gedeihlichen» Weiterentwicklung der bernischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Gerade die Vorstellung des autonomen kantonalen Handelns bis zum Gesetz über die Lehrerinnen- und Lehrerbildung von 1995 hat an verschiedenen Stellen zu Folgeproblemen geführt – und entsprechende Korrekturmaßnahmen notwendig gemacht.
Zweitens liegen unseren Reformvorstellungen – wider besseres, erfahrungsgesättigtes Wissen – eigentlich wenig dynamische Konzepte zugrunde: Eine alte Form der Lehrerinnen- und Lehrerbildung wird in einem zeitlich begrenzten Reformprozess in eine neue Form überführt – klarer Beginn, klares Ende, definierter Zeitraum für die Implementation der Reformen. Alles, was wir inzwischen über Reformprozesse wissen, widerspricht diesen Annahmen: Der politische Auftrag für eine Gesamtkonzeption Lehrerbildung erfolgte im Kanton Bern 1978, kurz nach der Verlängerung der seminaristischen Ausbildung von vier auf fünf Jahre. Die Lehrerinnenseminare des Kantons Zug waren eigentlich schon in den 1970er-Jahren für die Kongregationen finanziell und personell nicht mehr tragbar, da der eigene Nachwuchs fehlte, der Säkularisierungsprozess zeichnete sich also da schon ab. Wann also begannen die Reformen genau? Und wann endeten sie – im Kanton Bern mit der Gründung der Pädagogischen Hochschule Bern im Herbst 2005? Alle Entscheidungsträger wissen, dass dies nicht das Ende der Reform war: Welche Reformen stehen unter den neuen Rahmenbedingungen des Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetzes erst noch an? Es gibt keinen eindeutigen Reformstart und kein eindeutiges Ende. Festzustellen sind Reformkaskaden, in denen Reformen neben erwünschten auch unerwartete Folgen zeitigen, die anschließend im Sinne einer Reform der Reform korrigierend bearbeitet werden müssen. Je schneller Reformen aufeinander folgen, desto häufiger werden erfahrungsgemäß Korrekturen notwendig.
Drittens müssen wir uns von der Vorstellung verabschieden, dass Reformen geplant und dann wie geplant implementiert werden. Von Genf über Bern und die Zentralschweiz bis nach St. Gallen und wieder zurück in die Nordwestschweiz haben die Reformprojekte wechselnde Organisationsmodelle und unterschiedliche Phasen durchlaufen (vgl. Criblez, Lehmann & Huber 2016/im Druck). Denn ein Teil des Reformprogramms klärt sich erst im Laufe der Neugestaltung, die Reformen wiederum reagieren auf sich im Reformprozess ändernde Kontextfaktoren und Reformen in andern (Bildungs-)Bereichen16, auf sich ändernde Akteurkonstellationen und auf sich ändernde Steuerungsimpulse – und sie reagieren auf sich selbst, korrigieren sich also selbst. Reformprogramme und Reformrhetorik sind jedoch nicht mit den Reformen gleichzusetzen und vom Reden über Reformen und von den programmatischen Reformschriften kann nicht einfach auf die tatsächlich stattfindenden Reformen geschlossen werden.
Viertens: Die Reformakteure rechnen nicht mit der Widerständigkeit des Feldes und des Personals. Reformen müssen irgendwann in den Köpfen (und wahrscheinlich auch in den Herzen) der Menschen ankommen. Das ist das Reformparadox: Erst wenn Neues zum Bewährten wird, also nicht mehr neu ist, ist die Reform dauerhaft implementiert. Das braucht Zeit, sehr viel Zeit und vor allem: sehr viel mehr Zeit als die Projektverantwortlichen denken. Dass Lehrerinnen und Lehrer an Hochschulen ausgebildet werden, wird deshalb erst in etwa 30 Jahren, wenn die letzten Seminarabsolventinnen und -absolventen pensioniert werden, zur selbstverständlichen «Normalität» werden. Selbstverständlich sind mit solchen Reformprozessen deshalb immer wieder Ermüdungserscheinungen – beim Personal, aber auch bei den Reformakteuren – verbunden.
Reformen funktionieren nicht einfach wie geplant. Sie erreichen nicht alle Ziele, sie erzielen Effekte, die nicht erwartet werden konnten und die nicht intendiert waren. Und die Lehrerbildungsreform im Kanton Bern hat eines deutlich gezeigt hat: Reformen können nicht ohne und nicht gegen die Akteure im Feld durchgeführt werden. Man sollte deshalb nicht einfach nur den idealen Zielen folgen, sondern Realisierungsmöglichkeiten immer wieder neu klären und Überprüfungsschlaufen vorsehen. Und man muss schrittweise vorgehen und nicht alles auf einmal reformieren wollen.
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3Wissenschaftsbasierte Lehre in der tertiarisierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Michael Zutavern, PH Luzern
3.1Wissenschaftsbasierte Lehrerinnen- und Lehrerbildung – was denn sonst?
3.1.1Einleitung
Wir möchten nicht von einem Arzt behandelt werden, der nichts über die Nebenwirkungen von Antibiotika weiß, die er gegen eine Entzündung einsetzen will. Genau so wenig möchten wir unsere Kinder zu einer Lehrerin oder einem Lehrer schicken, die die wichtigsten Wirkfaktoren schulischer Lernförderung nicht kennen. Und weil man dieses Fachwissen eher selten bis zur Matura gelernt hat, müssen wir uns darauf verlassen können, dass diese Berufsleute ihr Wissen in einer akademischen Berufsausbildung erlernen.
Die folgenden Ausführungen selbst sind nicht in dem Sinne wissenschaftsbasiert, dass ihnen eine auf die Grundlagen der Lehrerbildung zielende Wissenschaftsforschung zu Grunde liegt. Sie sind geprägt von den Erfahrungen der konzeptionellen und curricularen Arbeit und Hochschulentwicklung einer PH in den letzten zehn Jahren. Sie sind auch beeinflusst von der Kooperation mit den verschiedenen Anspruchsgruppen der Lehrerbildung, insbesondere den Studierenden und Dozierenden, den Schulleitungen und Praktikumslehrerinnen und -lehrern. Im ersten Teil soll von einer wissenschaftsbasierten Lehrerinnen- und Lehrerausbildung ausgegangen werden. Von Berufsleuten, die Entscheidungen treffen, die bedeutsame Auswirkungen auf andere Menschen haben, wird gefordert, dass diese Entscheidungen durch wissenschaftliche Erkenntnisse über Wirkungen und Nebenwirkungen abgesichert sind: Es wird «Expertise» verlangt.
Doch selbst Erfolge der Medizin beruhen wohl nicht ausschließlich auf naturwissenschaftlichen Evidenzen (vgl. z. B. Köbberling 1998). Und in den Sozial- und Geisteswissenschaften ist die Bedeutung des Konzepts der «Kausalität» erst recht umstritten. Im zweiten Teil sollen also einige Fragen zur Form der Expertise gestellt werden: Wissenschaftsbasierung als Evidenz kausaler Zusammenhänge ist unzureichend. Sie muss ergänzt werden durch Wissen, das auf Korrelationen und qualitativen Ansätzen beruht und sie muss Erkenntnisse aus der hermeneutischen Forschung einbeziehen. Lehrertätigkeit und Lehrerbildung erfordern zudem die Beschäftigung mit Erfahrungswissen und Heuristiken.
Es geht also im Folgenden darum, die Wissenschaftsbasierung des Lehrberufs und der Lehrerbildung zu postulieren, aber nicht zu eng zu definieren: Den Erhalt unserer Gesundheit oder die Bildung unserer Kinder vertrauen wir kaum Laien mit fragwürdiger Wissensbasis an. Um die komplexen und verantwortungsvollen Aufgaben des Lehrberufs zu erfüllen, sind Wissen und Fertigkeiten aus verschiedenen wissenschaftlichen Quellen eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung. Das Verständnis immer wieder besonderer, einmaliger Unterrichtssituationen, ihrer sozialen Struktur und Bedeutung für die beteiligten Personen muss ebenso erlernt werden wie die Selbstverpflichtung durch ein verinnerlichtes Berufsethos: Professionalität geht über Expertise hinaus.
3.1.2Drei Besonderheiten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Die berufliche Entwicklung in der akademischen Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern sieht sich u. a. mit drei Besonderheiten konfrontiert, die sie von anderen Berufen unterscheidet:
3.1.2.1Wir lehren und bilden das Lehren und Bilden Wir lehren und bilden das Lehren und Bilden
Lehrerstudierende werden zu Recht kritisch prüfen, ob das, was sie in der Ausbildung über die Wirksamkeit von Lernförderung lernen und was ihnen normativ zum Lehren und Bilden in der Schule empfohlen wird, mit den Prinzipien und den Realitäten übereinstimmt, die sie in den Lehr- und Bildungsprozessen der Hochschule erleben.
So sind beispielsweise die Vorbereitungen auf eine heterogene Schülerschaft in der heutigen Schule und der Umgang der Hochschule mit einer heterogenen Studierendenschaft nicht unabhängig voneinander denkbar. Und Lehrerinnen und Lehrer werden die Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Lernen vermutlich zielgerichteter und wirksamer fördern, wenn sie selbst ihr eigenständiges Lernen an der Hochschule weiterentwickeln konnten.
3.1.2.2Lehrerstudierenden kennen kaum einen Beruf so gut, wie den der Lehrerin oder des Lehrers
Sie haben tausende von Stunden bei Lehrerinnen und Lehrern verbracht, haben Unterricht genossen oder erlitten. Ihre Konzepte über das Arrangieren von Lernsituationen, über Fordern und Fördern von Lernenden oder über Beurteilung und Bewertung sind in dieser Zeit zu veritablen subjektiven Theorien herangereift. Mit diesen durchaus auch fachspezifischen Vorstellungen beginnen sie ein Studium, in dem sie von der Schüler- auf die Lehrerseite wechseln.
Lehrerstudierende knüpfen in der Folge an dieses Vorwissen an. Dabei ist auch das Vorwissen, das schon zu ganzen Wissenssystemen verfestigt ist, ein wichtiger Faktor für Lernfortschritte. Aber: Die Veränderung einiger aus der Schülerzeit stammenden subjektiven Theorien (die Notengebung und ihre Beziehung zur Leistungsbereitschaft mögen als Beispiel dienen) gehören gleichzeitig zu den schwierigsten Aufgaben in einer wissenschaftsbasierten Lehre, die eben auch Irrtümer und Fehlentwicklungen aufgrund besseren Wissens verändern will.
3.1.2.3Die einphasige Lehrerbildung erzeugt einen hohen Verantwortungsdruck auf die Ausbildung
Unsere Absolventinnen und Absolventen übernehmen unmittelbar nach Abschluss ihres Studiums vollverantwortlich Schulklassen. Phasen mit reduzierter Verantwortung zum Beginn des Berufseinstiegs und ein allmähliches Ausweiten des Arbeits- und Verantwortungsbereiches kennen die Schulen in der Regel nicht.
Die Kinder und Jugendlichen der ersten Klassen unserer Absolventinnen und Absolventen sind daher ein Maßstab für die Praxisfähigkeit der Lehrerbildung: Sie dürfen erwarten, von Berufsanfängerinnen und Berufsanfängern unterrichtet zu werden, die bereits die nötigen Fachkompetenzen für einen guten Unterricht haben. Damit dieser hohe Anspruch an Performanz erfüllt werden kann, müssen die Ausbildungskonzepte entsprechend angepasst werden:
Abbildung 1: Lehreraufgaben (vgl. Krammer, Zutavern, Joller, Lötscher & Senn 2012)
Einen ähnlichen Ausgangspunkt wie diese Zusammenstellung sieht auch die PHBern in ihrem differenzierten Orientierungsrahmen vor (Pädagogische Hochschule Bern, 2012). An erster Stelle stehen also nicht wissenschaftsdisziplinäre Überlegungen, sondern es wird der Berufsauftrag in ein Curriculum übersetzt. Die Aufgaben «Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Beraten und Innovieren» werden ausdifferenziert. Vor allem die Mitarbeit der einzelnen Lehrperson in der Institution Schule – im Kollegium, mit den Eltern, mit Fachpersonen, in der Administration, oder bei Evaluationen und in Entwicklungsprojekten (wie es der Orientierungsrahmen formuliert) – wird stärker hervorgehoben.
Die Analyse dieser Aufgaben zeigt, dass ein anspruchsvolles Netzwerk an Bezugsdisziplinen aktuelles und gesichertes Wissen liefern muss, soll der Anspruch einer wissenschaftsbasierten Ausbildung, bei gleichzeitiger Fokussierung auf die Kernaufgaben, eingelöst werden. Shulmans Modell des Lehrerwissens (Shulman 1986) oder das Kompetenzmodell von Baumert und Kunter (Baumert & Kunter 2006) zeigen, dass dazu die Fachwissenschaften, die einen Bezug zu Schulfachwissen haben, die Fachdidaktiken, die Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie mit ihren Grundlagen in Lern- und Entwicklungspsychologie gehören. Es werden aber ebenfalls Wissensbestände aus Soziologie, Philosophie, Ethik, Ökonomie oder Kommunikationspsychologie benötigt. Auch wenn die Zielsetzung Kompetenzen sind, die eine zukünftige Erfüllung der Berufsaufgaben garantieren sollen, bleibt der zentrale Kern solcher Kompetenzen ein fundiertes Wissen.
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