Kitabı oku: «Inklusive Übergänge von der Schule in Ausbildung und Beruf»

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Begriffe und Theorien im Kontext von (inklusiven) Übergängen von der Schule in Ausbildung und Beruf

Worum es geht …

Das folgende Kapitel diskutiert ausgewählte Begriffe und Theorien, die im Kontext des nachschulischen Übergangs relevant werden. Soziale Benachteiligung im Übergang wird aus historischer wie auch systematischer Perspektive dargestellt. Basierend auf der Annahme, dass Übergänge die individuelle Biographie vor zahlreiche Herausforderungen stellen, werden Theorien zur Bewältigung risikoreicher Lebensphasen diskutiert. Abschließend wird die Frage nach Gerechtigkeit im Übergang diskutiert.

3.1 Ausgewählte theoretische Modelle zum Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf

Übergänge stellen wesentliche Herausforderungen an Individuen dar, da durch sie die Beteiligten in besonderem Maße dazu veranlasst werden, individuelle Selbstkonzepte, biographische Muster, alte Rollen und etablierte Beziehungen zu verlassen oder zu verändern sowie neue anzunehmen oder aufzubauen. Die Übergangsforschung selbst präsentiert sich dabei als interdisziplinäre Forschungsrichtung. Übergänge werden deshalb vor unterschiedlichen theoretischen Hintergründen beispielsweise als kritische Lebensereignisse (Filipp, 2010), Statuspassagen (van Gennep, 2005) oder Entwicklungsaufgaben (Havighurst, 1971; Hurrelmann & Quenzel, 2016) beschrieben.

Übergänge können institutionell hervorgebracht und hervorgehoben werden:

»Institutionell sind Übergänge z. B. markiert durch Altersgrenzen für die Einschulung, Wissensbestände oder Kompetenzen, die als Voraussetzung für den Erwerb von Bildungsabschlüssen gelten, diese wiederum als Bedingung für den Eintritt ins Erwerbssystem. Das heißt, Übergänge können sowohl Vorbereitungen auf die nächste Lebensrolle als auch deren Überprüfung beinhalten.« (Walther, 2014b, S. 22)

Im Bildungssystem treten Übertritte augenscheinlich als systembedingte, normative Transitionen (bspw. Schuleintritt, Übergang nach der Grund- sowie nach der Pflichtschule) auf. Sie können jedoch auch als normabweichende (bspw. Rückstufungen) und nicht-normative Wechsel aufkommen, wobei diese unter anderem freiwillig (bspw. in die Hochschule) oder unvorhergesehen (bspw. Schulwechsel) sein können. Übergänge können sozial markiert sein (bspw. durch Willkommens- oder Abschlussfeiern) oder aber weitgehend unmarkiert bleiben. Allerdings gilt zu beachten, dass Übergänge immer auch mit individuellen Bedeutungszuweisungen verbunden sind. Das meint, dass zum einen nicht von vornherein eine bestimmte (Höchst-)Anzahl an Übergängen festgesetzt werden kann, zum anderen, dass bestimmte Übergänge nicht per se als schwierig oder einfach bezeichnet werden können. Entscheidend für die Bedeutsamkeit eines Übergangs ist demnach dessen subjektive Gewichtung und Wahrnehmung.

Gerade der Übergang nach Absolvierung der Pflichtschulzeit oder Sekundarstufe I, unter anderem auch als ›Nahtstelle Schule-Beruf‹ bezeichnet, stellt viele junge Menschen vor große Herausforderungen. Im Zentrum steht die Entscheidung zwischen der Fortsetzung der schulischen Laufbahn, einer dualen Berufsausbildung (Berufsschule und Lehre) oder dem Einstieg ins Arbeitsleben. Gleichzeitig kann ein gelungener Übergang von der Pflichtschule in weiterführende Bildung, Ausbildung oder Beschäftigung als Ausgangspunkt für die nachhaltige Verwirklichung beruflicher Teilhabe gesehen werden. »Was für nichtbehinderte Menschen gilt, ist in ungleich höherem Maße für jene zutreffend, deren Biographie in weiten Teilen durch Ausgrenzung und Vorenthaltung dieser persönlichen gesellschaftlichen Anerkennung bestimmt wird« (Behncke, Ciolek & Körner, 1993, S. 4). Ein möglichst reibungsloser Übergang und berufliche Partizipation sind also gerade auch für Schüler*innen, die aufgrund bestimmter Differenzmerkmale von Benachteiligung im Übergang betroffen sind, bedeutsam (Fasching, Felbermayr & Hubmayer, 2017, S. 2).

Neuenschwander et al. (2012, S. 58f.) benennen vier Herausforderungsbereiche im Übergang von der Schule in den Beruf respektive die berufliche Bildung:

Timing: Passung zwischen institutionell festgelegtem Übergangszeitpunkt bzw. -zeitraum und individuellem Tempo bei der Berufswahl;

das Ermessen der Tragweite der Entscheidung bei unvollständiger Informationslage;

institutionelle Restriktionen: entweder durch die Art der bisherigen Schulbildung bzw. dem Erfordernis der ›richtigen‹ Schulbildung und Zertifikate, um Zugang zu einem Ausbildungsplatz oder Beruf zu erlangen; oder von Seiten der Betriebe: durch Verfügbarkeit von Lehr- und Ausbildungsplätzen;

Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen, die mit dem Wechsel verbunden sind (z. B. bestimmte Arbeitszeiten, Statuswechsel, andere oder höhere Leistungsanforderungen).

Die Transition von der Schule in den Beruf wird häufig noch im Zwei-Schwellen-Modell (Mertens, 1971) gefasst. Dieses postuliert verschiedene Phasen, die bis zur tatsächlichen Einmündung in einen Beruf bewältigt werden müssen und die voneinander durch Hürden, den Schwellen, getrennt sind. Die erste Schwelle stellt den Übergang nach dem (Pflicht-)Schulabschluss/9. Pflichtschuljahr in die Berufsausbildung dar. Als zweite Schwelle wird der Übergang von der vollendeten Berufsausbildung in die Erwerbstätigkeit bezeichnet.

Abb. 3.1: Zwei-Schwellen-Modell von der Schule in den Beruf (in Anlehnung an Mertens, 1971)

Neben der offenkundigen Unabgeschlossenheit des Modells, in dem etwaige Umwege und damit zusätzliche Schwellen unberücksichtigt bleiben, werden »nicht nur die sozialen Risiken am Übergang verharmlost, sondern zugleich ein […] allgemeingültige[r] Übergangsverlauf unterstellt« (Thielen, 2011, S. 13). Zudem werde impliziert, dass die Berufsausbildung die einzige und notwendige Möglichkeit zur Einmündung in ein reguläres Beschäftigungsverhältnis sei (ebd.).

Als ungenügend kann zudem angesehen werden, dass das Modell nur unter der Voraussetzung eines linearen Verlaufs von Schulbesuch, -abschluss über Berufsausbildung und -einstieg Gültigkeit besitzt. Gerade auch die Nahtstelle Schule-Beruf ist jedoch oftmals von Ab- und Umbrüchen von Schul- und Ausbildungen, Umorientierungen, Leerlaufzeiten oder (Nach-)Qualifizierungsmaßnahmen geprägt (Neuenschwander et al., 2012, S. 34; Neuenschwander, 2017, S. 426). Phasen der regulären Ausbildung, des Leerlaufs, der Ausbildungs- und Arbeitslosigkeit sowie der Teilnahme an berufsvorbereitenden oder nachqualifizierenden Maßnahmen wechseln einander ab, laufen parallel zueinander oder fließen ineinander über. All dies läuft einem linearen Verständnis dieses Übergangs, das sich am Modell des Normallebenslaufes (Kohli, 1985) orientiert, eher entgegen und weist auf die Komplexität des Wechsels von schulischer zu beruflicher Lebenswelt hin. Mertens stark vereinfachendes Übergangsmodell muss demnach unter postmodernen Bedingungen und gesellschaftlichen Wandlungsprozessen als obsolet angesehen werden.

Entgegen einer allein linearen Vorstellung des Übergangs argumentiert Walther (2013) mit dem Konzept von Yoyo-Übergängen. Die Metapher des Yoyos veranschaulicht die Vorwärts- und Rückwärtsbewegungen, die eine Vielzahl Jugendlicher im Übergang nach der Pflichtschule erleben. Sie pendeln dabei unter anderem zwischen den Lebensphasen Jugend und Erwachsenenalter, aber auch unterschiedlichen Lebensbereichen (z. B. Schule, Arbeitsumfeld, Übergangssystem) sowie zwischen damit verbundenen unterschiedlichen Statuspositionen, individuellen Möglichkeiten und gesellschaftlichen Erwartungen und Forderungen. Yoyo-Übergänge zeichnen sich einerseits durch Flexibilität und Offenheit aus, bringen andererseits oft auch Orientierungslosigkeit und höhere Risiken mit sich:

»Yoyo-Übergänge können gewählt werden, um Zeit zu gewinnen, auszuprobieren, um auf passgenaue biografische Optionen zu warten oder sie […] selbst mitzuentwickeln. Dies sind jedoch in der Regel junge Frauen und Männer mit einem stabilen sozialen und ökonomischen Hintergrund und Bildungsvoraussetzungen, die ihnen das Hintertürchen, später auf den normalbiografischen Pfad umzuschwenken, offen halten. Yoyo-Übergänge werden aber auch […] als erzwungen erlebt, wenn sich normalbiografische Lebensentwürfe nicht umsetzen lassen oder scheitern.« (Walther & Stauber, 2007, S. 38)

Abb. 3.2: Übergangsverläufe junger Erwachsener im Wandel (nach Walther, 2013, S. 26)

Walther (2013) stellt die individuellen Übergangspfade junger Menschen als dreifache Typik dar. Typik 1 stellt den Übergang als einmaligen Schwellenübertritt dar, der einem linearen Verlauf folgt und ist mit Mertens Modell insofern gut vergleichbar. In Typik 2 werden bereits die unterschiedlichen Wege und Statuspassagen, die von den Individuen eingeschlagen werden (müssen), wahrnehmbar, auch der Übergang selbst wird nicht länger als einmaliges Ereignis, sondern als längerfristige Phase gekennzeichnet. Wenngleich manche Übergänge im jungen Erwachsenenalter auch diese Verläufe annehmen können, so sind durch die bereits beschriebene Entstandardisierung des Lebenslaufes und dessen Begleitphänomene die Übergänge junger Erwachsener vermehrt nicht nur verlängert und diversifiziert, sondern auch mit zunehmend ungewisserem Ausgang. Demgemäß veranschaulicht Typik 3 Übergangsverläufe als sogenannte Yoyo-Übergänge, wonach junge Erwachsene nicht nur zwischen verschiedenen Lebensbereichen (z. B. Schule und Ausbildungsplatz), sondern auch Lebensphasen (jugendlich oder erwachsen) und damit einhergehend unterschiedlichen Rollen pendeln. Es kann demnach nicht (mehr) davon ausgegangen werden, dass ein Weg mit Sicherheit zum angestrebten Ziel führt. Die Vorstellung eines linearen Übergangs weicht einem prozessorientierten Transitionsverständnis.

Eine binäre Einteilung von Übergängen in ›gelungen‹ oder ›gescheitert‹ stößt vor diesem Hintergrund an ihre Grenzen (Walther, 2014a, S. 84). Es sind demnach unterschiedliche Typen oder Verläufe von Übergängen junger Erwachsener auszumachen:

glatte Übergänge, die sich ohne Brüche oder Warteschleifen vollziehen;

aufsteigende Übergänge (Bildungsaufsteiger), bei denen durch erhebliche Anstrengungen höhere Bildungswege als eigentlich antizipiert eingeschlagen werden;

alternative Übergangsverläufe, bei denen vorgezeichnete Pfade zu einem hohen individuellen Risiko ausgeschlagen werden;

stagnierende Übergänge, die sich durch oftmalige Wechsel und durch das Fehlen der Option auf eine längerfristige und nachhaltige Berufsaussicht kennzeichnen;

absteigende Übergänge mit krisenhaften Verläufen, in denen ein erhöhtes Risiko für Benachteiligung, Ausgrenzung und Prekarität besteht (Walther, 2014a, S. 84).

In engem Zusammenhang stehen diese Verläufe auch mit länder- und kulturspezifischen Strukturen und Reglements, die Übergänge stets auch institutionell rahmen und vorzeichnen, wodurch die Möglichkeiten junger Erwachsener bereits grundlegend mitbestimmt werden ( Kap. 2.2).

3.2 Bildungs- und Berufsentscheidungen

Entscheidungen, die im Hinblick auf den Übergang aus oder in Bildungsinstitutionen getroffen werden, können als prototypische Beispiele für Bildungsentscheidungen angesehen werden. Bildungsentscheidungen sind im Besonderen mit Übergängen verwoben, da sie im Kontext biographischer oder institutioneller Schnittstellen getroffen werden. Übergänge in weitere Bildung, Ausbildung und Beruf bedürfen stets individueller Bildungs- und Berufsentscheidungen. Diese zielen auf Übergänge ab und gehen ihnen voraus. Bildungsentscheidungen legen demnach Bildungsverläufe fest.

Der Begriff der Bildungsentscheidung kann dabei enger und weiter gefasst werden. In einem engeren Verständnis bezeichnet er retrospektiv bereits getätigte Entscheidungen bzw. den Zeitpunkt, an dem aus verschiedenen Möglichkeiten eine Wahl getroffen wird, und bezieht sich auf Entscheidungen innerhalb des formalen Schul- und Bildungssystems. In einem weiter gefassten Sinn umfasst eine Bildungsentscheidung auch den gesamten Entscheidungsprozess, der den Entschluss bedingt und begleitet und auf den auch nicht genuin bildungsspezifische Entscheidungen Einfluss nehmen: »Für Bildungsentscheidungen müssen auch Entscheidungen außerhalb formaler Bildungsinstitutionen berücksichtigt werden« (Miethe & Dierckx, 2014, S. 34). Eine Bildungsentscheidung kann zudem retrospektiv als ein Beschluss aufgrund subjektiver Zuschreibungsprozesse angesehen werden. Im Nachhinein wird hierbei getätigten Beschlüssen durch subjektive Reflexion die Bedeutung einer Bildungsentscheidung beigemessen. Aus diesem Grund betont etwa Dausien (2014, S. 53), dass Bildungsentscheidungen nie als endgültig abgeschlossen angesehen werden können: »›Bildungsentscheidungen‹ sind auch deshalb unabgeschlossen, weil sie nachträglich reflektiert werden und durch diesen Bearbeitungsprozess künftige Handlungen mitstrukturieren.« Im Kontext des Lebenslaufes kommt Bildungsentscheidungen eine hohe Relevanz zu. Allerdings sind Entscheidungen in Bezug auf Bildungs- und Ausbildungspfade aufgrund der starken Strukturiertheit und der niedrigen Durchlässigkeit des (Berufs-)Bildungssystems nur begrenzt revidierbar.

Im Zuge des Diskurses um Lebenslanges Lernen können auch Berufsentscheidungen als Bildungsentscheidungen gefasst und mithilfe derselben theoretischen Ansätze untersucht werden. Häufig taucht hier auch der Begriff der Berufswahl auf, der darauf hinweist, dass die Jugendlichen zwischen mehreren Optionen wählen und auf Basis ihrer Wahl einen Entschluss fällen können. Verschleiert werden damit jedoch die oftmals rigiden Vorgaben und Bildungsverläufe (trajectories), die bereits durch institutionelle Strukturen vorgegeben sind (z. B. wann oder in welchem Zeitraum überhaupt ein Übergang stattfinden kann oder wie in welchem Maße eine Entscheidung revidierbar ist).

Bildungs- und Berufsentscheidungen sind wesentlich mit Benachteiligungs- und Exklusionsprozessen in Übergängen verwoben. Im Zuge von institutioneller Diskriminierung werden Problemlagen und Differenzlinien zum individuellen Nachteil umgedeutet und dementsprechend das Ausmaß an Entscheidungsspielräumen begrenzt. Dies zeigt sich etwa, wenn einem Jugendlichen mit Migrationshintergrund vonseiten der Berufsberatung grundsätzlich weniger Optionen für die Berufswahl angeboten werden als einem Jugendlichen ohne entsprechendem Differenzmerkmal oder aufgrund von diagnostizierter intellektueller⁴ Beeinträchtigung der Ersatzarbeitsmarkt als einzige Option dargestellt wird.

In Bezug auf Bildungs- und Berufsentscheidungen können entscheidungsorientierte und reproduktionsorientierte Ansätze unterschieden werden. Sie bieten Erklärungen für das Zustandekommen von Entscheidungen und damit zusammenhängend für die Entstehung und Reproduktion von sozialer Ungleichheit im Lebensverlauf.

3.2.1 Rational-Choice-Ansätze

Entscheidungstheoretische Betrachtungsweisen basieren in erster Linie auf Rational-Choice-Ansätzen, welche in einem engen Verhältnis zu Humankapitaltheorien stehen. Diese folgen dem Menschenbild des homo oeconomicus und gehen von der Prämisse aus, dass Menschen ihre Entscheidungen auf rationaler Basis treffen und unbeeinflusst von jeglichen Umweltfaktoren an einem berechneten Kosten-Nutzen-Kalkül ausrichten. Die Entscheidung für Bildungs- und Berufswege gelingt also allein aufgrund rationaler Gründe. Das Ziel solcher Entscheidungen sind ökonomische Rentabilität und die ›rates of return‹. Im Falle von Bildungsentscheidungen müssten die Einnahmen die Ausgaben für Bildung deutlich übersteigen, damit eine Investition sich lohnt. Soziale Ungleichheiten oder Bildungsarmut erklären diese Ansätze durch eine Akkumulation ›schlechter‹ Entscheidungen bzw. sich nicht rentierender Ausgaben (z. B. sunk costs fallacy).

Humankapitaltheorie und Rational-Choice Ansätze weisen jedoch an zahlreichen Stellen Verkürzungen auf: Der Mensch wird hier als hyperrationales Wesen dargestellt, das alle relevanten Informationen kennt, in angemessener Weise erfassen und genau kalkulieren könne. Wie bereits dargelegt, gestaltet sich die Situation Jugendlicher oftmals komplexer: »Das Modell setzt voraus, dass alle Jugendlichen über alle Informationen zu den Berufen verfügen sowie die eigenen Voraussetzungen genau kennen, richtig bewerten und in ihren rationalen Abwägungen berücksichtigen« (Neuenschwander, Gerber, Frank & Rottermann, 2012, S. 77). Ebenso wenig haltbar erscheint die postulierte Unabhängigkeit von kontextuellen Faktoren und persönlichen, emotionalen Wertungen, im Rahmen derer Entscheidungen gefällt werden. Hinsichtlich dessen konstatiert Dausien (2014, S. 44) den rational-choice basierten Erklärungsmodellen auch eine »individualistische und kognitivistische Verkürzung«.

Vielmehr kann angenommen werden, dass Bildungsentscheidungen auf bisherigen Erfahrungen und heuristischen Annahmen gründen (Gieseke & Stimm, 2018, S. 364). Sie sind emotionsbasiert und werden innerhalb des familiären Umfelds und in Abhängigkeit und Übereinstimmung mit sozialen Kontexten getroffen. Eltern und Peers nehmen etwa ganz erheblich Einfluss auf die Entwicklung eines Berufswunsches wie auch auf die Berufs- bzw. Ausbildungswahl (Eckert, 2008, S. 150). Dies betonen auch Neuenschwander et al. (2012) in einer Studie zum Berufswahlprozess von Jugendlichen. Neben individuellen und institutionellen Entscheidungsgrößen sei demnach vor allem auch die Bedeutung des sozialen bzw. familiären Umfeldes sowie der erhebliche ›gefühlsbasierte‹ Anteil solcher Entscheidungen als zentral einzustufen, welcher die Berufswahl im Jugendalter stark mit beeinflusst:

»Weil Jugendliche mit einer rationalen Entscheidung überfordert sind, wählen sie Kontexte und Personen, die positive Gefühle auslösen oder ihnen neue, interessante Erfahrungen ermöglichen. Bildungs- und Berufsentscheidungen von Jugendlichen basieren daher nicht nur auf Bildungseinstellungen wie Erwartungen und Wert, sondern auch auf sozialer Unterstützung durch Bezugspersonen und positiven Gefühlen in neuen Situationen.« (Neuenschwander et al., 2012, S. 80f.)

Eine Weiterentwicklung des humankapitalistischen Gedankenguts findet sich etwa bei Boudon (1974). In seiner Theorie der primären und sekundären Effekte sozialer Herkunft versucht Boudon, die Bedeutung von Umweltfaktoren für Bildungsentscheidungen messbar zu machen. Primäre Effekte und damit Entscheidungsdeterminanten sind soziale Herkunft und Schichtzugehörigkeit. Sie sind es, die Entscheidungen für einen bestimmten (Aus-)Bildungsweg weitgehend vor- und mitbestimmen. Sekundäre Effekte treten vor allem bei Bildungsübergängen auf und wirken sich auf die Wahrscheinlichkeit, sich für oder gegen einen bestimmten Bildungsweg zu entscheiden, aus. Dabei spielt einerseits erneut die soziale Zugehörigkeit und insbesondere die Frage nach Statuserhalt eine besondere Rolle, andererseits die ökonomische Rentabilität, die sich nicht nur finanziell, sondern auch hinsichtlich der konkreten Anwendbarkeit oder Brauchbarkeit zeigt. In einer bildungsnahen Familie wird man daran interessiert sein, durch entsprechende Bildung des Kindes den sozialen Status beizubehalten oder zu erhöhen und fasst Ausgaben an Bildung und Schule dementsprechend als Investition auf. Für ein Kind aus einer bildungsärmeren Familie stellt sich womöglich die Frage, wie wahrscheinlich eine Statusverbesserung ist und ob bzw. welche Ausgaben sich rentieren. Das Statusverlustmotiv und die These, dass Bildungsinvestitionen für Menschen unterschiedlicher Schichten auch einen differenten Nutzen aufweisen, hebt Boudons Theorie von traditionellen Rational-Choice-Ansätzen ab. Auch wenn Boudon die soziale Herkunft als wesentlichen Faktor in seine Theorie mit einbezieht und damit einen beträchtlichen Schritt weiter geht als andere Humankapitaltheorien, bleibt auch hier die bewusste und individualistisch verstandene Kosten-Nutzen-Abwägung ein zentrales Merkmal von Bildungsentscheidungen (Boudon, 1974). Damit wird nicht nur übersehen, dass mehr als rein rationale Motive einer Entscheidung zugrunde liegen, sondern auch, dass Bildungs- und Berufsentscheidungen nicht nur auf Statuserhalt, -verbesserung, finanzielle Rentabilität oder konkrete Anwendbarkeit (z. B. für einen Beruf) ausgelegt sind. Persönliche Motive, biographische Gewordenheit, aber auch implizite habituelle Verhaltensweisen nehmen ebenso starken Einfluss auf derlei Entscheidungen.

3.2.2 Reproduktionstheoretische Ansätze

Reproduktionstheoretische Ansätze basieren auf gesellschaftlichen und makrosoziologischen Analysen und versuchen zu erklären, durch welche gesamtgesellschaftlichen Mechanismen Bildungsentscheidungen von Menschen unterschiedlicher Gruppen reproduziert, also wiederholt werden. Sie nehmen in den Blick, wie dadurch bestehende (implizite, subtile) Machtstrukturen und -gefälle aufrechterhalten werden, obwohl das System selbst, innerhalb dessen solche Entscheidungen getroffen werden, gleichsam neutral erscheint. Reproduktionstheoretische Ansätze machen damit latente Strukturen sichtbar, die bei Bildungsentscheidungen wirksam werden und aufgrund derer (auch scheinbar irrationale) Entscheidungen getroffen werden (Miethe & Dierckx, 2014, S. 19). Sie verdeutlichen, dass Bildungs- und Berufsentscheidungen nie von einer neutralen Position aus getroffen werden, bei der Chancen gerecht verteilt und alle Möglichkeiten vorhanden sind. Stattdessen »[vollzieht sich] der berufsbezogene Entwicklungsprozess von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in sozialen Räumen […], die von (Bildungs-)Ungleichheit geprägt sind« (Sponholz & Lindmeier, 2017, S. 286).

Bourdieu stellt einen der bekanntesten Vertreter des reproduktionsorientierten Ansatzes dar. Bourdieus Kapital- und Habitustheorie ist selbst keine dezidierte Entscheidungstheorie, sondern nimmt eher die Frage nach dem Weiterbestehen sozialer Ungleichheiten in den Blick. Kapital ist dabei eine entscheidende Größe in Bezug auf soziale Reproduktion und damit auch für den Bildungsentscheidungsprozess. Allerdings fasst er den Kapitalbegriff weiter und versteht darunter nicht nur monetäres Kapital, sondern unterscheidet zwischen ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital. Kapital kann somit materiell sein, aber auch immateriell angeeignet werden (z. B. in Form von Bildung oder Beziehungen). Aus dem Zusammenspiel der unterschiedlichen Kapitalsorten ergibt sich die Position eines Menschen im sozialen Raum. Zu jedem Zeitpunkt seines Lebens kann die Position eines Menschen im sozialen Raum durch das individuelle Zusammenspiel seines Kapitals bestimmt und verändert werden (ebd., S. 290; Bourdieu, 1983). Die Position eines Menschen im sozialen Raum ist demnach immer als status quo zu sehen (Siegert, 2020, S. 26). Unter Bezugnahme auf das Modell des sozialen Raumes werden auch klassen- und schichtspezifische Argumentationen überholt (ebd., S. 25). Bildungs- und Berufsentscheidungen können demnach nie allein als individuelle und unabhängige Entscheidungen betrachtet werden, sondern immer basierend auf der momentanen sozialen Stellung. Sie bleiben stets »an die über den Habitus internalisierten Klassenstrukturen gebunden« (Miethe & Dierckx, 2014, S. 20), wodurch ein sozialer Statuswechsel oftmals unwahrscheinlich wird. Diese latenten Strukturen stellen damit die Postulate von uneingeschränkter Freiheit sowie eines autonomen Subjekts infrage. Bildungsentscheidungen stehen in engem Konnex zum akkumulierten Kapital, der sich daraus ergebenden sozialen Position und dem damit einhergehenden Habitus.

Unter Habitus können im Sinne Bourdieus bestimmte »Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata« (Sponholz & Lindmeier, 2017, S. 290) verstanden werden. Der Habitus kann gemeinhin als Teil der Identität bezeichnet werden und repräsentiert unterschwellig »äußere gesellschaftliche und milieuspezifische Bedingungen« (Sponholz & Lindmeier, 2017, S. 290), die vom Individuum verinnerlicht werden. Durch seine soziale Position verinnerlicht ein Mensch also auch einen bestimmten, milieu- und klassenspezifischen Habitus (vgl. Bourdieu, 1983; Bourdieu, 1982). Übergänge können also auch scheitern, weil der inkorporierte Habitus nicht dem der neuen Institution entspricht, diese eine ›eigene, fremde Logik‹ aufweist: »Als praktischer Sinn begrenzt der Habitus die Handlungsspielräume, indem bestimmte soziale Praktiken als undenkbare Option ohne nähere Prüfung ausscheiden« (Sponholz & Lindmeier, 2017, S. 290). Eine Analyse und Bewusstmachung dieser impliziten Handlungsschemata erscheint als bedeutsame pädagogische Aufgabe im Zuge einer inklusiven Übergangsgestaltung.

Allerdings bleibt auch die Konzeption Bourdieus nicht kritiklos. Yosso zeigt in ihrer »Critical Race Theory« (2005) für marginalisierte Gruppen eine modifizierte Betrachtung des kulturellen Kapitals auf. So weist sie darauf hin, dass die allgemeine Interpretation der Kapital- und Habitustheorie dahingehend blinde Flecken aufweise, als sie vom Bildungsbürgertum abweichende Gruppen immer schon als marginalisiert und benachteiligt darstellt. Ihre Darstellungen beziehen sich vor allem auf die Auslegungen Bourdieus Theorie in Bezug auf kulturelle Unterschiede und Ungleichheiten von People of Color. Traditionellen Argumentationsmustern folgend hätten Angehörige nicht privilegierter Gruppen nicht genügend Kapital zur Verfügung, um ihre soziale Position zu verändern und ›aufzusteigen‹. Der so festzustellende Kapitalmangel (der durch Bildung ausgeglichen werden soll) impliziere – so Yossos rassismuskritische Perspektive – eine ganz bestimmte Auffassung von kulturellem Kapital, das anders strukturiertes kulturelles Kapital nicht berücksichtigt (Yosso, 2005, S. 70).

»[H]is [Bourdieu’s] theory of cultural capital has been used to assert that some communities are culturally wealthy while others are culturally poor. This interpretation of Bourdieu exposes White, middle class culture as the standard, and therefore all other forms and expressions of ›culture‹ are judged in comparison to this ›norm‹.« (ebd., 2005, S. 76)

Es geht demnach nicht nur um die Frage, wer kulturelles Kapital besitzt, sondern auch, wer kulturelles Kapital bewertet und darüber urteilt, wessen Kultur Kapital ist (ebd., 2005). Während Schule das Potential besäße, das vorhandene Kapital von Schüler*innen aus nicht privilegierten Elternhäusern anzuerkennen, richten sich schulische Anstrengungen vor allem darauf, deren kulturelles Kapital an die dominante, herrschende Kapitalform anzupassen (ebd., 2005, S. 75).

Die zuvor genannten entscheidungstheoretischen Ansätze können nicht reflektieren, welche persönliche Bedeutung einem Bildungs- und Berufsweg abseits von Kosten-Nutzen-Kalkulationen zugeschrieben wird. Gieseke und Stimm (2018, S. 364) räumen allerdings ein, dass »[d]ie kognitionstheoretischen Ansätze […] wahrscheinlich dann am ehesten zu[treffen], wenn grundsätzliche Orientierungen bereits vorhanden sind und es um Abwägungen von pragmatischer, vordergründiger Relevanz geht«. An reproduktionstheoretischen Ansätzen zeigt sich die Relevanz, Bildungs- und Berufsentscheidungen kontext- und milieubezogen zu sehen und auch die Entscheidungsgenese zu betrachten, um ein tiefgreifenderes Verständnis der jeweiligen Situation eines jungen Menschen zu erlangen. Jedoch müssen auch diese, wie gezeigt wurde, stetiger kritischer Reflexion unterzogen werden, um die defizitäre Logik und kulturherrschaftliche Strukturen nicht erneut durch die Hintertür zu lassen.

3.3 Soziale Benachteiligung und Ungleichheit im Übergang

Soziale Ungleichheit verstärkt sich im Lebensverlauf und kann sich in Übergangssituationen auf prekäre Weise zuspitzen. Die Ungleichheiten in der Chancenverteilung und im Zugang zu Bildung und Arbeit sind in offenen oder verdeckten Benachteiligungs- und Diskriminierungspraktiken begründet.

Czollek, Perko, Kaszner und Czollek (2019) veranschaulichen mithilfe einer Diskriminierungsmatrix das Kontinuum struktureller Diskriminierung, wobei strukturell die Verwobenheit von diskriminierenden Praktiken auf drei Ebenen meint: der individuellen Ebene, der politischen und institutionellen Ebene sowie der kulturell-gesellschaftlichen Ebene. Die Trennung dieser Ebenen ist jedenfalls als heuristisch anzusehen, da sich die Ebenen wechselseitig aufeinander beziehen und stützen (Czollek et al., 2019, S. 16).

Im Folgenden sollen zunächst in einem kurzen historischen Abriss zentrale Stränge in der Entwicklung der Übergangsforschung in diesem Bereich skizziert werden. Mitunter wird aufgezeigt, wie-

Abb. 3.3: Drei Ebenen struktureller Diskriminierung (eigene Darstellung in Anlehnung an Czollek, Perko, Kaszner & Czollek, 2019, S. 16)

so gerade die Jugendphase und der Übergang von der Schule in den Beruf einen Lebensabschnitt mit einem hohen Risiko für Benachteiligung, Diskriminierung und Ungleichheit darstellt. Kapitel 3.3.2 zeigt exemplarisch Problemkonstellationen von Jugendlichen mit bestimmten Differenzmerkmalen auf.

3.3.1 Der Fokus auf prekäre Übergänge von der Schule in den Beruf

Während die Erforschung von Übergängen ursprünglich in der Anthropologie und Soziologie, genauer noch der Ethnographie, verortet war, ist die neuere (sozial-)pädagogische Übergangsforschung eng mit der Lebenslaufforschung verknüpft. Die Wurzeln dieser Forschungstradition können mit dem Ende des Fordismus in den 1970er Jahren verortet werden, als das exponentielle wirtschaftliche Wachstum in eine Krise gerät. Dass dadurch sowie aufgrund der Pluralisierung von Lebensstilen und Familienformen, der Flexibilisierung der Arbeitsmärkte, emanzipatorischen Prozessen und anderen gesellschaftlichen und politischen Wandlungen bislang gültige Normen und Werte und traditionelle Lebensverläufe brüchig werden, wird vor allem am Übergang von der Schule in den Beruf sichtbar. Der ›normale‹, weitgehend institutionalisierte, Lebensablauf verliert zunehmend an Bedeutung und wird uneinlösbar: »Kontinuität wird […] nicht durch einen vorgegebenen Lauf durch die Institutionen gewährleistet, sondern durch das individuelle Herstellen biographischer Anschlüsse« (Truschkat & Stauber, 2013, S. 222). Durch den Anstieg der Jugendarbeitslosigkeit rückt besonders die Jugendphase und der nunmehr brüchig gewordene Übergang von der Schule in den Beruf ins Zentrum des pädagogischen Forschungsinteresses (Walther, 2016, S. 125; Walther & Weinhardt, 2013, S. 24ff.). Die Forschung richtet sich vor allem auf die Identifizierung von Risikogruppen und -faktoren, die Bewertung der Wirksamkeit politischer und pädagogischer Maßnahmen sowie darauffolgend die Entwicklung von Strukturen zur Minimierung derartiger Übergangsrisiken von der Schule in den Beruf (Walther, 2016, S. 125). Winkler (2008, S. 72) führt die immer noch anhaltende Aufmerksamkeit auf problembelastete bzw. prekäre Übergänge in wissenschaftlichen Untersuchungen darauf zurück, dass gerade solche (schwierigen) Transitionen auch Gegenstand von Jugend- und Berufshilfe und Sozialpädagogik seien, es sich also um ein besonders praxisnahes und -relevantes Problemfeld handele. Die Forschung orientiere sich somit danach, worauf der Fokus in der pädagogischen Praxis liege.

Schröer (2015; in Walther, 2016, S. 125f.) weist jedoch kritisch darauf hin, dass es sich bei dem Fokus auf Risikogruppen um eine verkürzte Betrachtungsweise handle, da durch diesen Fokus die Annahme eines »Normallebenslaufes« (Kohli, 1985) weiter belebe und nicht zuletzt individualisierende Defizitzuschreibungsprozesse gefördert würden:

»Die Übergangsforschung fungiert damit […] als Stellvertreterdiskurs, der gesellschaftliche Konflikte und Integrationsprobleme lebensalterspezifisch zuschreibt, pädagogisiert und so dazu beiträgt, die Fiktion eines erreichbaren Normallebenslaufes, der um den durch volle Teilhabe gekennzeichneten Erwachsenenstatus zentriert ist, aufrechtzuerhalten.«

Die Crux der Pädagogik ist in diesem Zusammenhang darin zu sehen, dass einerseits schwierige Übergangskonstellationen thematisiert werden müssen, um sie überhaupt erst pädagogisch bearbeitbar zu machen. Andererseits dürfe die Pädagogik jedoch nicht selbst eine funktionalistische Rolle einnehmen und damit zum Spielball politischer oder wirtschaftlicher Interessen werden:

»Für die Pädagogik bleibt das Problem ambivalent: Auf der einen Seite erwachsen aus der sozialstrukturellen Dynamik, welche die neue Arbeitsgesellschaft erzeugt, pädagogische Aufforderungen […]. Diese neue Nachfrage nach Pädagogik ist aber meist mit der Zumutung verknüpft, die dahinter liegenden sozialstrukturellen Segmentierungen und Verwehrungen nicht zu thematisieren, sondern pädagogisch-technologisch zu befriedigen.« (Böhnisch & Schröer, 2004, S. 470)

Die Pädagogik müsse folglich einen kritischen und systematischen Blick bewahren, um nicht nur einzelne Heftpflaster zu verteilen.

Eine andere Erklärung für diese Fokussierung großer Teile pädagogischer Forschung auf Übergänge im Jugend- und jungen Erwachsenenalter findet sich bei Stauber, Pohl und Walther (2007). Die Autor*innen sehen den Forschungsschwerpunkt vor allem darin begründet, dass sich an »nicht nur verlängerten, sondern auch komplizierter gewordenen Übergängen, an den damit verbundenen Anforderungen, den Bewältigungsstrategien, die sie [junge Erwachsene] entwickeln, um unter teils widrigen Bedingungen ihr Jung-Erwachsensein zu gestalten, […] zentrale Mechanismen spätmoderner Transformationsprozesse aufzeigen und begreifen [lassen]« (ebd., S. 8). Auf einer strukturellen Ebene würden sich an der Schwelle vom Jugend- ins Erwachsenenalter bzw. im Übergang von der Schule in den Beruf also gesellschaftliche Mechanismen der Benachteiligung, Selektion und Bewältigung, welche auch in anderen Lebensaltern und anderen Transitionen tragend werden, besonders deutlich zeigen.

Zu den erwähnten gesellschaftlichen Transformationsprozessen zählt etwa die Entstandardisierung des Normallebenslaufes. Dieser ist idealtypischerweise in drei Phasen gegliedert, zentrale (institutionell gerahmte) Übergänge stellen vor allem Eintritt in die Schule, Schulabschluss, Volljährigkeit und Pensionierung dar. Analog dazu beschreibt Hurrelmann (2003, S. 117) den Normallebenslauf innerhalb von drei Phasen: einer Kindheitsphase, welche sich bis zum Schulabschluss erstreckt und bis zum Übergang in den Erwachsenenstatus mündet. Dieser zeichnet sich durch die Aufnahme eines Berufes und Erwerbstätigkeit, der Ablösung von der Herkunftsfamilie und traditionell der Gründung einer eigenen Familie aus. Der letzte Abschnitt sei schließlich vom Ende der Erwerbstätigkeit markiert und erstrecke sich bis zum Tod (ebd., 2003, S. 117). Obgleich ein solcher Ablauf sich nur für eine Minderheit tatsächlich als realisierbar darstelle, gelte jenes Idealmuster »bis heute als das Orientierungsmuster der Gesellschaftspolitik und wird durch eine Reihe von gesellschaftlichen Institutionen und politisch-rechtlichen Regelungen formal abgestützt« (ebd.). Mit dieser institutionellen Legitimation einher geht die Orientierung der individuellen Biographie und individueller Lebensentwürfe am Normallebenslauf. Kohli (1985) spricht in diesem Sinne von einem »Lebenslaufregime«.

Die Verabschiedung des Normallebenslauf-Konstruktes ist auch bedingt durch die Entgrenzung von Lebensaltern und Übergängen, die sich nach Hurrelmann (2003, S. 122) durch eine »Expansion«, also Erweiterung der Jugendphase auszeichne, welche durch den »Verlust von sozialen Markierungspunkten für das Erwachsenwerden (Heirat, Berufsrolle)« zutage tritt. Fasching resümiert dies wie folgt:

»Durch die steigende Pluralisierung, Individualisierung, Flexibilisierung, Fragmentierung und Prekarisierung der Lebens- und Arbeitswelt moderner, westlicher Gesellschaften und die damit einhergehende Entstandardisierung und Entgrenzung von Lebensläufen sieht sich die Übergangsforschung mit zunehmend langwieriger, heterogener, offener und ungewisser werdenden Übergängen konfrontiert.« (Fasching, 2017, S. 24)

Benachteiligung im Übergang kann somit zwar als weitgehend strukturell bedingt angesehen werden, wird jedoch oftmals als individuelles Defizit ausgelegt (z. B. durch das Konstrukt der Ausbildungsreife). Damit stehen Jugendliche vor einem »Planungsparadox«: »Einerseits ist ungewiss, welche Schritte welche Folgen haben, andererseits werden sie [die Jugendlichen, Anm. d. Verf.] zunehmend genau für diese Folgen verantwortlich gemacht« (Walther, 2014a, S. 86). Demnach kommt es durch die Entstandardisierung und Auflösung des ›Normallebenslaufes‹ nicht zu weniger Benachteiligung, sondern es werden weiterhin »Strukturen sozialer Ungleichheiten (re)produziert […], allerdings auf veränderte Art und Weise« (Walther, 2014a, S. 82). Van Essen (2013, S. 56) bezeichnet dieses Phänomen als »Verschiebung von der kategorialen zur individuellen Ungleichheitsdefinition«, bei der »Chancen und Risiken […] zu einem ›individuellen Optimierungsproblem‹ [werden], so dass strukturell bedingte Risiken […] zu Ergebnissen individueller Verantwortung und Entscheidung umgedeutet werden« (ebd.). Mit Fasching (2018, S. 855) kann soziale Ungleichheit verstanden werden als »gesellschaftlich verankerte, regelmäßige, relativ dauerhafte und sich auf die Lebens- und Handlungsmöglichkeiten auswirkende Formen der Benachteiligung oder Begünstigung«.

Besonders betroffen von sozialer Ungleichheit und Benachteiligung im Übergang sind Jugendliche, die niedrige Qualifikationen oder bestimmte Differenzmerkmale (z. B. Herkunft, Sprache, Gender, SPF) aufweisen (Nentwig, 2018, S. 20). Fasching (2018, S. 859) weist zudem darauf hin, dass neben der sozialen Herkunft das Schulabbruchsrisiko und damit Zertifikatsarmut »auch stark von der besuchten Schulform auf Sekundarstufe I abhängt. […] Hinsichtlich der besuchten Schulform auf Sekundarstufe I stechen besonders Hauptschulen, Neue Mittelschulen und Sonderschulen negativ hervor und weisen eine deutlich höhere Quote an späteren SchulabgängerInnen als etwa allgemeinbildende höhere Schulen auf.«

Für pädagogisches Handeln im Übergang von der Schule in den Beruf ergibt sich aus diesem Grund ein Dilemma:

»Auf der einen Seite darf sich das Übergangsmanagement also nicht auf die Benachteiligtenförderung reduzieren, auf der anderen Seite darf aber eine Übergangsgestaltung, die sich prinzipiell auf alle Jugendlichen bezieht, die Benachteiligtenproblematik nicht aus den Augen verlieren.« (Kruse, 2014, S. 67)

Mit diesem Dilemma einher geht der sogenannte Creaming-Effekt. Dieser tritt auf, wenn Begleit- und Unterstützungsmaßnahmen, die sich zuvorderst an benachteiligte Jugendliche etwa mit Behinderung oder Beeinträchtigung richten, von Jugendlichen mit niedriger(er) Unterstützungsnotwendigkeit genutzt werden (Biewer, Fasching & Koenig, 2009, S. 393). Dieser Effekt tritt nicht nur bei Unterstützungsmaßnahmen zutage, sondern ist auch bei der Suche nach einem Ausbildungs- und Arbeitsplatz zu verzeichnen: Da sich die Suche auch für Jugendliche mit regulärem Pflichtschulabschluss als schwierig herausstellt, nehmen diese die oft begrenzten Plätze in Fördermaßnahmen ein. Es kommt zu »Konkurrenzkämpfen und Verdrängungswettbewerbe[n]« (Ginnold, 2008, S. 316), bei denen die eigentlich gemeinte Adressatengruppe ins Hintertreffen gerät. Ginnold zeigt dies besonders für Jugendliche mit (intellektueller) Beeinträchtigung oder Behinderung auf. Die ursprüngliche Ausrichtung benachteiligungsausgleichender Maßnahmen kann dadurch weitgehend verloren gehen, und der Unterstützungsbedarf der eigentlichen Zielgruppe bleibt unbeantwortet.