Kitabı oku: «Was Lehrerinnen und Lehrer stark macht (E-Book)»
Helmut Heyse
Was Lehrerinnen und Lehrer stark macht
ISBN Print: 978-3-0355-0413-2
ISBN E-Book: 978-3-0355-0649-5
1. Auflage 2016
Alle Rechte vorbehalten
© 2016 hep verlag ag, Bern
www.hep-verlag.com
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Inhaltsverzeichnis
Danksagung
Vorbemerkung und Widmung
Teil 1: Psychische Gesundheit
Kapitel 1 Psychische Gesundheit – ein lebenslanger Entwicklungsauftrag
1.1 Die Balance von SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN
1.2 Arbeitspsychologische und arbeitsmedizinische Kategorien
1.3 Die Säulen der Lehrergesundheit
Kapitel 2 SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN
2.1 SOLLEN
2.2 KÖNNEN
2.3 WOLLEN
2.4 Das Zusammenspiel von SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN
Teil 2: Individuelle Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit
Kapitel 3 Pädagogische, soziale und personale Kompetenzen
3.1 Pädagogische Kompetenzen
3.2 Soziale Kompetenzen
3.3 Personale Kompetenzen
Kapitel 4 Gesundheitsförderliche Denkstile
4.1 Schnelles Denken, langsames Denken
4.2 Gesundheitsdienliche Attribuierung eigenen und fremden Verhaltens
Kapitel 5 Kommunikation – Chance und Risiko für die psychische Gesundheit
5.1 Ein psychologisches Kommunikationsmodell
5.2 Kommunikation und langsames Denken
5.3 Gesundheitsrisiken durch Kommunikation
5.4 Hilfen zum Verstehen und Verstandenwerden
Kapitel 6 Konstruktive und gesundheitsdienliche Stressbewältigung
6.1 Was ist Stress?
6.2 Stress ist individuell
6.3 Physiologische Stressreaktionen
6.4 Stress-Teufelskreise
6.5 Selbstschädigende Stressbewältigung
6.6 Konstruktive Bewältigungsstrategien und Resilienz
6.7 Stressreduktion als systemische Aufgabe
Kapitel 7 Entspannung für zwischendurch
Kapitel 8 Emotionale Kompetenz
8.1 Was heißt es, emotional kompetent zu sein?
8.2 Emotionale Kompetenz ist lernbar
Kapitel 9 Fehler und Misserfolge – Chancen für die persönliche Weiterentwicklung
9.1 Fehler- und Misserfolgsmanagement
9.2 Beschwerdemanagement
Kapitel 10 Überleben im Kollegium
10.1 Das Kollegium – ein Spannungsfeld
10.2 Mobbing – was ist das?
10.3 Wie entwickelt sich Mobbing?
10.4 Mobbing – was tun?
10.5 Mobbing und Kollegium
10.6 Mobbing und Schulleitung
Kapitel 11 Classroom-Management
11.1 Classroom-Management – Vorbereitung und Planung
11.2 Classroom-Management in der Praxis
11.3 Classroom-Management – Evaluation
11.4 Classroom-Management von Lärm und Luft. Ein Exkurs
Kapitel 12 Zeitmanagement
12.1 Freizeit – Arbeitszeit
12.2 Selbstorganisation und Zeitnutzung
12.3 Regeln für ein besseres Zeitmanagement
12.4 Zeitvernichter
Kapitel 13 Verhalten ändern – gut geplant geht es leichter
13.1 Beginn eines Veränderungsprojektes
13.2 Stufen der Veränderung
Teil 3: Schutzfaktoren auf Ebene der Schule und des Kollegiums
Kapitel 14 Gesundheitsförderliche Aspekte von Schule
14.1 Gesunde Arbeitsbedingungen
14.2 Schutzfaktoren auf der Ebene der einzelnen Schule
14.3 Gesundheitszirkel in der Schule. Ein Exkurs besonders für Schulleitungen
Kapitel 15 Kollegiale Hilfen zur eigenen Weiterentwicklung
15.1 Offenheit für Beratung
15.2 Supervision
15.3 Intervision
15.4 Kollegiale Fallberatung
15.5 Teamarbeit und Kooperation
15.6 Das Lernarrangement KESS
Statt eines Nachwortes
Literatur
Links
Abbildungsverzeichnis
Danksagung
Ich danke Prof. (em.) Bernhard Sieland und Regierungsschuldirektor i. R. Günter Philipps für wertvolle Ideen und kritische Kommentare.
Vorbemerkung und Widmung
Anerkennung
Sie haben als Lehrerin oder Lehrer (Anmerkung: Dieses Buch ist gendergerecht formuliert. In Ausnahmefällen wird die männliche oder weibliche Formulierung verwendet, die Frauen und Männer gleichermaßen meint.) einen der verantwortungsvollsten Berufe gewählt, welchen die Gesellschaft zu vergeben hat. Sie beeinflussen die Zukunft von Generationen von Kindern und Jugendlichen, formen und prägen Menschen – ob Sie das immer beabsichtigen oder nicht. Sie entscheiden über Lebensschicksale, Sie helfen jungen Menschen, sich selbst zu finden, sind jedoch auch nicht unbeteiligt (aber nicht automatisch schuldig), wenn Jugendliche ihren Weg verlieren.
Der Lehrerberuf erfordert ein hohes individuelles Engagement für Schülerinnen und Schüler und für die Schule. Es ist kein »Nine-to-five«-Job, kein Beruf und keine Tätigkeit, die man mit emotionaler Distanz in klar definierter Arbeitszeit erledigen kann. Lehrerin oder Lehrer sein ist ein psychisch anspruchsvoller und anstrengender Beruf. Er verführt eine große Zahl von Lehrerinnen und Lehrern dazu, sich in einer Weise für die Schülerinnen und Schüler, das eigene Fach und die Schule einzusetzen, die zu gesundheitlich bedenklicher Selbstüberforderung und Selbstausbeutung führen kann. Gelingen und Misslingen des Lehrerberufes zeigen sich nicht nur an den Schülerinnen und Schülern, sondern auch an der Lehrkraft selbst.
Bei allem Verständnis und aller Anerkennung für ein selbstloses Engagement darf man in einem derart fordernden Beruf die Sorge für die eigene Unversehrtheit nicht vernachlässigen. Feuerwehrleute oder Bergretter z. B. müssen bei allen Bemühungen um die Verunglückten auf die eigene Absicherung achten; andernfalls könnten sie ihren Beruf nicht lange ausüben. Analog müssen Angehörige sozialer Berufe begleitend zu ihrer anstrengenden Tätigkeit auch in den Erhalt und die Förderung, ggf. auch die Wiederherstellung ihrer Gesundheit, Arbeitszufriedenheit und Leistungsfähigkeit investieren. Eine gute und gesunde Schule braucht gesunde, insbesondere psychisch gesunde Lehrkräfte.
Übergang vom Studium zum Beruf
Gerade der Berufsanfang birgt enorme Belastungen. Es gehört zu den Eigentümlichkeiten der Lehrerausbildung, dass Lehramtsanwärterinnen und -anwärter von Beginn an tun müssen, wofür sie eigentlich erst ausgebildet und vorbereitet werden sollen: eigenverantwortlich, selbstständig Unterricht erteilen. Das bringt neben der Unerfahrenheit und der Fehlerwahrscheinlichkeit in mehrfacher Hinsicht Risiken mit sich.
Die »Anfangsphase der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit in der Schule ist eine Schlüsselphase für die weitere berufliche Entwicklung« (Messner & Reusser 2000, S. 167).
So kommt es z. B. zu stressbeladenen Rollenkonflikten: Für die Schülerinnen und Schüler ist man Lehrerin und Lehrer. Gleichzeitig ist man für die berufserfahrenen Kolleginnen und Kollegen eine zwar gern akzeptierte Entlastung, wird aber als Anfänger oder Anfängerin auch mit Vorbehalt und Skepsis bis Missbilligung beargwöhnt. Zumindest wird der »Anfängerbonus« nicht selbstverständlich gewährt.
Und dann gibt es noch den anderen Schauplatz, das Seminar. Hier sind Sie als berufseinsteigende Lehrkraft nun selbst in der Schülerrolle, nicht selten mit unliebsamen Erinnerungen an die eigene Schulzeit. Der Stolz auf das bestandene Hochschulexamen wird einer ausgiebigen Bewährungsprobe unterzogen. Der ein oder andere wird zu hören bekommen: »Vergessen Sie alles, was man Ihnen im Studium erzählt hat; hier läuft das alles ganz anders.«
Als Berufseinsteiger möchten Sie Ihre frisch erworbenen fachlichen und pädagogischen Kenntnisse anwenden, neue Konzepte erproben – und sind doch auf gute Noten angewiesen, die sich in der Regel nur mit Anpassung an die Seminarvorstellungen erreichen lassen. Nicht selten stehen Sie in einem Spannungsverhältnis zweier unterschiedlicher Auffassungen von gutem Unterricht, die der Schule und die des Seminars.
Im kalten Wasser
Aber auch nach dem zweiten Staatsexamen ist man ja noch kein fertiger Lehrer, keine fertige Lehrerin. »Die gedankliche Formel von ›Studium + Praktika + Referendariat = fertiger Lehrer‹ muss aufgegeben werden. Es gibt keine ›fertigen Lehrer‹. Man ist zwar jetzt voll verantwortlich, aber in vielen Situationen auf Hilfe angewiesen. Mit dem Fachwissen kann man einen aktuellen Stand erreicht haben oder eine Routine beherrschen, die alltägliche Probleme meistert und durchschnittlichen Anforderungen an Unterricht genügt – jedenfalls aus Lehrersicht. Doch der Lehrerberuf besteht nicht, und das ist entscheidend, vorrangig in der Vermittlung von Wissen und Erfüllung von Lehrplänen. Er besteht in der täglichen Auseinandersetzung mit den Schülern« (Herrmann & Hertramph 2000, S. 187).
Allerdings fehlt es nun an Unterstützung durch Fachleitung oder Mentoren. Wer niemanden findet, an den er sich vertrauensvoll wenden kann und der ihn uneigennützig unterstützt, gerät leicht in Stress oder gar Panik, kämpft mit Selbstzweifeln oder Mutlosigkeit. Dabei besteht das Risiko, sich in dieser anstrengenden Zeit Verhaltensweisen anzueignen, die zwar kurzfristig entlasten, langfristig aber leistungs- und gesundheitsbeeinträchtigend wirken können, z. B. jede Unterrichtsstörung aufgreifen und emotional reagieren, Konsequenzen ankündigen, aber nicht realisieren.
In einer Studie bei Gymnasiallehrkräften zur Wirkung der beruflichen Eingangsphase kommen Herrmann und Hertramph zu dem Ergebnis: »In der ausgesprochen arbeitsintensiven Anfangsphase, die zumeist als Überbelastung empfunden wurde, entwickelten ›sich‹ unter zeitlichem und psychischem Druck (Berufs-)Einstellungen und (Berufs-) Routinen, die in den nachfolgenden Jahren in der Regel beibehalten wurden und auf diese Weise sedimentartig die Berufsausübung des Betreffenden kennzeichnen. Dass dies ›sich‹ entwickelte, soll darauf hinweisen, dass es sich in der Regel um wenig gesteuerte und wenig kontrollierte Lernprozesse gehandelt hat, die durch Lernen am Modell (Vorbild), durch Erinnerungen an die eigene Schulzeit und eigene Lehrer, durch zufällige Erfolge usw. instrumentiert wurden« (Herrmann & Hertramph 2000, S. 178).
Deswegen sollte man von Beginn des Berufslebens an bei allem notwendigen und befriedigenden Engagement sehr darauf achten, auch Verhaltensweisen, Haltungen und Einstellungen zu erwerben, die helfen, den Beruf lange mit Freude und Erfolg auszuüben.
Dies ist – es sei noch einmal betont – gerade für Lehrkräfte zu beherzigen. Denn ihr Beruf gehört zweifelsfrei zu den Tätigkeiten mit einer extrem hohen psychischen Belastung. Nach den Ergebnissen der Untersuchungen von Schaarschmidt (z. B. 2005) kann man davon ausgehen, dass ca. 60 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer gesundheitlich riskante Verhaltens- und Erlebensmuster im Beruf aufweisen – das sind wesentlich mehr als in vielen anderen Berufen.
Schulleitung und Berufsanfänger
Der Schulleitung kommt gerade beim Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern besondere Bedeutung zu. Zwar ist das Aufgabenpensum von Schulleiterinnen und Schulleitern ohnehin überfrachtet. Man kann ihnen aber die Verantwortung dafür nicht abnehmen, dass Berufsanfängerinnen einen Start in ihr Berufsleben erhalten, der dazu beiträgt, ihre Leistungsfähigkeit, Arbeitszufriedenheit und Gesundheit möglichst bis zu ihrem Pensionsalter aufrechtzuerhalten (siehe dazu Dammann 2008).
So bestimmt z. B. der Orientierungsrahmen Schulqualität in Niedersachsen:
»Die Schulleitung trägt durch zielgerichtetes Handeln nach den Prinzipien von Partizipation und Transparenz zu einer wertschätzenden, kooperativen, gesundheitsfördernden und verlässlichen Zusammenarbeit bei, […] initiiert, steuert und unterstützt als gemeinsame Aufgabe aller Beteiligten eine zielbezogene Qualitätsentwicklung […] und stellt durch übersichtliche und nachvollziehbare Organisationstrukturen den geregelten Schulbetrieb sicher« (Orientierungsrahmen Schulqualität Niedersachsen (→ Links).
Darin eingebettet sehe ich auch die besondere Sorge um Berufsanfänger. Schließlich hat die Schulleitung auf den beruflichen Werdegang der neuen Lehrkraft weichenstellenden Einfluss. Schulleiterinnen und Schulleiter bestimmen maßgeblich mit, ob die Neulinge von Anfang an überfordert und entmutigt werden oder einen motivierenden Einstieg erleben. So sollten z. B. Auswahl und Anzahl der Klassen, in denen Berufseinsteigerinnen eingesetzt werden, oder die Gewichtung und Stundenverteilung der Fächer nicht nur nach organisatorischen Gesichtspunkten vorgenommen werden. Solche Entscheidungen können bei überforderten Berufsanfängern im ungünstigen Fall zu einer lebenslangen Resignation, mangelndem Selbstvertrauen, Verdruss am Beruf und zu psychosomatischen Beeinträchtigungen führen. Dann ist eine Lehrkraft für die Schule »verloren«.[1]
Lehrerinnen und Lehrer schätzen ihre Belastungen in der Schule umso weniger gravierend ein, je positiver sie das Schulklima wahrnehmen und je mehr sie sich von ihrer Schulleitung und dem Kollegium unterstützt fühlen. Sie sind dann auch weniger von psychosomatischen Beeinträchtigungen gefährdet, die unter dem Etikett »Burnout« zusammengefasst werden. Ohne diese Unterstützung entstehen leicht Zweifel an den eigenen Kompetenzen, was sich auch auf Arbeitszufriedenheit und Qualität der Arbeit auswirkt.
Die Unterstützung seitens der Schulleitung kann in dreifacher Weise erfolgen bzw. erlebt werden:
•auf der Ebene von Informationen, Anleitungen, Ratschlägen
•auf emotionaler Ebene durch Akzeptanz, Wertschätzung, Kontakt, Empathie
•durch instrumentelle Unterstützung z. B. Teamarbeit, technische und materielle Hilfen bei Vorhaben und Projekten usw.
Dies wirkt jedoch nur, wenn der Betreffende die Hilfe auch annimmt und ggf. an- bzw. einfordert. Wer sich dazu nicht traut und nur passiv empfängt, wird daraus wenig Nutzen ziehen. (vgl. vbw 2014, S. 98 f.).
Integration von Berufsanfängern
Schulleitung und Kollegium sind daran interessiert, dass sich die Berufsanfängerinnen schnell in den Schulbetrieb integrieren. Berufseinsteigern fehlt es zu Beginn an Information und Orientierung, was ihre Unerfahrenheit noch verschärft. Am Anfang geht es vor allem darum, sie in die Regularien der neuen Schule[2] einzuführen. Das beginnt bei Äußerlichkeiten wie Namen, Fächer und Zuständigkeiten der Kolleginnen und Kollegen, umfasst organisatorische Verfahrensweisen, grundlegende Beschlüsse der Konferenzen, Terminfestsetzungen, wichtige Ansprechpartner außerhalb der Schule, Aufsichts- und Vertretungsregelungen, technische Ausstattungen, Raumpläne, Benutzungsregeln für Sonderräume, Material- und Formularsammlungen. Ein großer Teil dieser Einführung kann zunächst durch eine vorbereitete Willkommensmappe erfolgen. Eine Möglichkeit zur gesprächsweisen Vertiefung sollte auf jeden Fall eingeplant werden.
Ein wertschätzendes Signal an den Berufsanfänger ist es zudem, dafür sorgen, dass er oder sie sich nicht einen Arbeitsplatz im Lehrerzimmer erkämpfen und in die »Reviere« der Kolleginnen und Kollegen einbrechen muss.
Die Schulleitung sollte es selbst übernehmen, die Neulinge im Kollegium einzuführen und bekanntzumachen. Gleiches gilt für die schulinternen Unterstützungsdienste: Schulpsychologen, Beratungslehrer, Schulsozialarbeit usw. Auch von der Einstellung der Schulleitung zu diesen Institutionen hängt es ab, ob ein Berufsanfänger später Beratung von dort in Anspruch nimmt oder ob dies als Schwäche angesehen wird und tabuisiert ist.
Unerlässlich ist, die neue Lehrkraft mit der pädagogischen Konzeption der Schule, dem Schulprogramm und Schulprofil vertraut zu machen – ergänzt mit schriftlichen Unterlagen. Dabei geht es auch um die internen Strukturen an der Schule wie Arbeitsgruppen, Projekte, Eltern-arbeit, Gremien, aber auch um Betriebsklima, informelle Hierarchien, Traditionen, Rituale, heimliche Spielregeln, Tabus und Fettnäpfchen, Lagerbildungen, Interessengruppen usw. Zwar weiß die Schulleitung nicht alles und hat auch ihre eigene subjektive Wahrnehmung, kann solche Informationen aber als grobe Strukturierungshilfe weitergeben.
Potenziale von Berufsanfängern nutzen
Das Gespräch zwischen Schulleitung und Berufseinsteigerin ist gleichzeitig eine Gelegenheit abzuklären, in welcher Weise sie sich mit ihren Fähigkeiten und Interessen einbringen und wie die Schule von ihr profitieren kann. Denn auch das Kollegium setzt Hoffnungen in den Neuling, z. B. dass er Aufgaben im Rahmen von Schulentwicklung und Schulorganisation übernimmt und frische Ideen und Sichtweisen beisteuert.
Die Versuchung liegt nahe, die jungen, unverbrauchten Menschen mit der ein oder anderen Aufgabe zu betrauen, für die sich aus dem Kollegium nur noch geringe Bereitschaft findet, z. B. Klassenfahrten, Schulpartnerschaften, besonders zeitraubende oder lästige Projekte. Sofern das einvernehmlich vereinbart werden kann und die Interessen des Berufsanfängers trifft, ist dagegen sicher nichts einzuwenden. Wenn dadurch aber seine besonderen Stärken nicht zum Zuge kommen können, wird es bedenklich. Berufsanfängerinnen kommen mit Elan und Optimismus, gut ausgebildet in Didaktik und Methodik, haben bestimmte Vorstellungen von einer modernen Schule und sind offen für Innovationen. Dieses Potenzial sollte genutzt und gefördert werden. Vielfach ist jedoch eine Ausnutzung der Berufsanfänger zu erkennen. Eine Beauftragung nach dem Muster »Sie kennen sich doch mit Computern aus – kümmern Sie sich mal um unseren Medienpark« ohne weitere Hilfestellung wäre sicher für viele zunächst schmeichelhaft, später aber eher frustrierend. Ein Berufsanfänger, der die gewohnten Abläufe stören muss, wird sich wenig beliebt machen. Daher sind bei der Übertragung von speziellen Aufgaben und Funktionen exakte Arbeitsangaben und Informationen darüber notwendig, welche Zuständigkeiten, Berechtigungen und Befugnisse mit der Aufgabe verbunden, welche Kooperationen und Mittel dafür erforderlich sind.
Solche einführenden Gespräche sind allerdings nur sinnvoll, wenn sie in regelmäßigen Rückkopplungsgesprächen fortgeführt und in Form von Zielvereinbarungen festgehalten werden. Insofern kann diese Eingangsphase auch der Beginn von Potenzial-/Personalentwicklung der Berufsanfängerin sein.
An die Leserinnen und Leser
Dieses Buch richtet sich vornehmlich an Lehrerinnen und Lehrer, die neu in ihren Beruf einsteigen. Es soll Handlungs- und Denkhilfen bieten, mit denen Lehrkräfte auf die Anforderungen im Lehrerberuf gesundheitsdienlich reagieren und sich für die unvermeidbaren Belastungen im Beruf wappnen können. Langjährige Erfahrungen in der Fortbildung von Lehr- und Führungspersonal weisen darauf hin, dass diese Themen auch für berufserfahrene Schulleiterinnen und Schulleiter sowie Ausbilder in den Studienseminaren von Interesse sein könnten.
Allerdings liefert dieses Buch keine fertigen Rezepte im Sinne von »Wenn dieses passiert, dann tue jenes«. Dazu sind die Situationen im Schulalltag zu komplex und in vielschichtige systemische und fachliche Zusammenhänge und Interaktionsprozesse eingebettet.
Wir bieten auch keine Handreichung für guten Unterricht oder den Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern, kritischen Eltern, fraktionierten Kollegien, belastenden Führungspersonen oder anderen Widrigkeiten im schulischen Alltag.
Vielmehr stellt dieses Buch Werkzeuge, Denk- und Sichtweisen sowie Strategien vor, die dabei helfen sollen, Situationen zu analysieren und strukturelle Zusammenhänge von schwierigen Ereignissen zu erkennen. Es soll Lehrerinnen und Lehrer dabei unterstützen, personale und soziale Kompetenzen zu stärken und neue Verhaltensweisen zu erlernen, mit deren Hilfe sie Problemlagen, Stress und Belastungen entschärfen oder lösungsorientiert angehen können. Damit möchten wir vor allem Berufsanfängerinnen und -anfänger in die Lage versetzen, ihre Gesundheit und Leistungsfähigkeit auf einem hohen Niveau zu erhalten, Arbeitszufriedenheit zu erleben und sich möglichst stressarm in den komplexen Interaktionen einer Schule zu bewegen, kurz: ihre innere Balance und die Freude an ihrem verantwortungsvollen Beruf zu erhalten.
Noch einmal Herrmann und Hertramph: »Doch der Lehrerberuf besteht … in der täglichen Auseinandersetzung mit den Schülern. Das weiss jeder Lehrer, weil das sein täglich Brot ist. Aber was er meist nicht realisiert: Das ist vor allem auch die Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Erfahrung mit dieser Selbsterfahrung und mit seinen (problematischen) Kontroll-Überzeugungen bezüglich der Beurteilung dieser Erfahrung« (Herrmann/Hertramph 2000, S. 187).
Was erwartet Sie in diesem Buch?
Der Schwerpunkt dieses Buches liegt auf individuellem, gesundheitsdienlichem Verhalten von Berufsanfängern, bietet aber auch erfahrenen Lehrerinnen und Lehrern Anknüpfungspunkte. Dieser Fokus schließt nicht aus, immer wieder einen Blick auf flankierende Maßnahmen auf der Systemebene von Schule zu werfen und auf die Notwendigkeit einer gesundheitsförderlichen Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung hinzuweisen. Schulleiterinnen und Schulleiter sind dafür Schlüsselfiguren. Deswegen betreffen die Themen auch das Führungspersonal und in der Lehrerausbildung tätige Personen (siehe dazu z. B.: SchulVerwaltung 2004, 2008a und b; Paulus 2010; Heyse 2011; DAK 2012, 2014; Kanton Aargau 2015; Bründel & Bründel 2014; Kliebisch & Meloewski 2009; Krause u. a. 2008).
Dieses Buch ist in drei Teile gegliedert.
Teil 1 erklärt, was es mit der psychischen Gesundheit auf sich hat, in welchem komplexen Bedingungsfeld sie erhalten und wo möglich gefördert werden soll. Er befasst sich außerdem ausführlich mit den berufsspezifischen Besonderheiten im Zusammenspiel von SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN als wichtigen Elementen für die psychische Gesundheit im Lehrerberuf.
Der zentrale zweite Teil stellt eine Reihe von pädagogischen, sozialen und personalen Kompetenzen dar, die als individuelle Ressourcen und Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit hilfreich sind, z. B. Kommunikation oder Classroom-Management. Darüber hinaus wird erörtert, wie man Verhalten langfristig verändern kann, so dass es nicht bei einer Vorsatzbefriedigung bleibt und sich Vorsätze nach dem ersten Anlauf wieder verflüchtigen.
Im dritten Teil geht es zum einen um schulinterne Arbeitsbedingungen, die den Erhalt und die Förderung von Gesundheit, Arbeitszufriedenheit und Leistungsfähigkeit unterstützen können. Dabei wird der Gesundheitszirkel als systemisches Instrument zur betrieblichen Gesundheitsförderung in der Schule vorgestellt. Zum anderen werden soziale Lernformen beschrieben, die geeignet sind, individuelle Kompetenzen zu verbessern und bestimmte Verhaltensziele zu erreichen und zu stabilisieren, z. B. Supervision und kollegiale Fallberatung. Darüber hinaus werden Bedingungen für gelingende Teamarbeit und Kooperation beschrieben.
Wir möchten Sie ermuntern, sich mit den Gedanken und Anregungen dieses Buches auseinanderzusetzen und Ihr Verhalten, Denken, Fühlen gesundheitsdienlich zu reflektieren und wo nötig oder gewünscht zu verändern. Dazu bieten wir Ihnen immer wieder Gelegenheit, die Ausführungen in Form einer Selbstevaluation auf Ihre Situation zu beziehen[3]. Wenn Sie sich darauf einlassen, legen Sie ein schönes Tagebuch als Ihr persönliches »Protokoll einer Veränderung« an. Darin können Sie Ihre Gedanken, Erkenntnisse und Vorsätze dokumentieren. Verlassen Sie sich nicht auf Ihr Gedächtnis; das ist trügerisch. Man vergisst vielerlei und schönt es im Nachhinein. Zudem macht es Freude, Fortschritte und so die eigene Entwicklung nachvollziehen zu können.
Vielleicht gelingt es Ihnen, Ihre Erkenntnisse und die Erträge Ihrer Weiterentwicklung an Ihre Schülerinnen und Schüler weiterzureichen. Sie geben damit auch ihnen Lebenshilfe und kommen dem Bildungs- und Erziehungsauftrag nach.
Autor und Verlag würde es freuen, wenn dieses Buch einen leicht zugänglichen Platz in Lehrerzimmern und im Studienseminaren bekommen würde.
Anregung für eine erste Besinnung
Fragen für Berufsanfänger
•Welche Erwartungen habe ich an meinen Beruf?
•Was möchte ich mit meinem Beruf für mich selbst und für die Schülerinnen und Schüler erreichen?
•Welche Befürchtungen habe ich?
•Was wäre das Schlimmste, was passieren könnte?
•Kenne ich eine Bezugsperson, an die ich mich bei Fragen und Ermutigung wenden kann? Nutze ich diese angemessen?
•Bin ich Teil eines Lernverbunds (Supervision, Arbeitsgemeinschaft …), in dem man sich gegenseitig ermutigt?
Fragen für die Schulleitung
•Welche Willkommenskultur pflegen wir an der Schule?
•Wie definieren wir unser Verhältnis zu Berufsanfängerinnen bzw. Berufsanfängern und unsere Verantwortung ihnen gegenüber?
•Haben wir eine Einführungsmappe mit den wichtigsten Informationen?
•Sind wir offen für Anregungen von Neulingen?
•Welche Rolle spielen Berufsanfänger im Kollegium und für das Kollegium?
Fragen für Lehrerbildner
•Wie weit sind Instrumente und Anregungen in diesem Buch Bestandteil der Ausbildung für Lehrerinnen und Lehrer?
•Welchen Stellenwert sollten sie haben?
•Kann ich Berufsanfängerinnen in diesem Sinn fördern?
Teil 1:
Psychische Gesundheit
Im ersten Teil dieses Buches geht es um die psychische Gesundheit (Kapitel 1). Sie gilt als Voraussetzung für Leistungsfähigkeit und Arbeitszufriedenheit Es wird vorgeschlagen, psychische Gesundheit als Zustand einer Balance von SOLLEN, KÖNNEN und WOLLEN zu verstehen. Im zweiten Kapitel wird erörtert, wie sich das Zusammenspiel von SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN speziell für Lehrerinnen und Lehrer darstellt.
Kapitel 1 Psychische Gesundheit – ein lebenslanger Entwicklungsauftrag
Der psychischen Gesundheit kommt im Rahmen der Lehrergesundheit eine besondere Rolle zu (siehe dazu auch Rothland 2007; Sieland & Heyse 2010b; Heyse 2011; SchulVerwaltung 2008).
Die Weltgesundheitsorganisation WHO definiert psychische Gesundheit folgendermaßen:
»Zustand des Wohlbefindens, in dem der Einzelne seine Fähigkeiten ausschöpfen, die normalen Lebensbelastungen bewältigen, produktiv und fruchtbar arbeiten kann und imstande ist, etwas zu seiner Gemeinschaft beizutragen« (EU-Kommission 2005).
Das Grünbuch der Europäischen Kommission führt weiter aus: »Psychische Erkrankungen umfassen psychische Gesundheitsprobleme und -belastungen, Verhaltungsstörungen in Verbindung mit Verzweiflung, konkreten psychischen Symptomen und diagnostizierbaren psychischen Störungen wie Schizophrenie und Depression.«
Welche maßgebliche Rolle psychische Gesundheit für das reibungslose Ausüben des Lehrerberufs spielt, zeigt eine Totalerhebung der Frühpensionierungen (N = 5548) in der Lehrerschaft von 1996 bis 1999 in Bayern (Weber u. a. 2004). Der Erhebung zufolge wurden schon damals 52 Prozent der Frühpensionierungen wegen Beeinträchtigungen im Bereich Psyche/Verhalten ausgesprochen. (Zum Vergleich: 2015 beruhten nach Angaben der Deutschen Rentenversicherung 43 Prozent der Frühverrentungen auf psychischen Störungen und Erkrankungen.)
Psychische Gesundheit gilt als Voraussetzung für Leistungsfähigkeit. Leistungsfähigkeit wiederum steht in einem Interdependenzverhältnis mit Arbeitszufriedenheit, die ihrerseits einen positiven Einfluss auf die Gesundheit hat. So ist psychische Gesundheit eine unverzichtbare Grundlage, um im modernen Arbeitsleben zu bestehen und sich fachlich wie persönlich entwickeln zu können.
»Die psychische Gesundheit ist die emotionale und spirituelle Widerstandskraft, die es uns ermöglicht, das Leben zu genießen und gleichzeitig Schmerzen, Enttäuschungen und Traurigkeit zu überwinden. Sie ist eine positive Lebenskraft und ein tiefer Glaube an unsere eigene Würde und unseren Selbstwert« (INQA 2012).
Für Schaarschmidt und Kieschke ist ein Mensch psychisch gesund, »dem es im Alltag gelingt, sich engagiert und doch entspannt den Anforderungen zu stellen, der über eine positive Einstellung zu sich selbst und zu den eigenen Wirkungsmöglichkeiten verfügt, der Ziele verfolgt, in seinem Tun Sinn erfahren kann und sich sozial aufgehoben fühlt« (Schaarschmidt & Kieschke 2007, S. 29).
1.1 Die Balance von SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN
Psychische Gesundheit ist – genauso wie die physische Gesundheit – kein stabiler Zustand, der bestehen bleibt, wenn er einmal erreicht ist. Sie ist immer wieder durch eigenes Handeln, Fühlen und Denken sowie durch äußere Einflüsse gefährdet. Der Erhalt der eigenen psychischen Gesundheit verlangt lebenslang einen Lern- und Anpassungsprozess mit dem Ziel, ein Gleichgewicht zu erhalten oder wiederherzustellen zwischen
•beruflichen und privaten Aufgaben, Anforderungen und Belastungen,
•dem verfügbaren Wissen und den persönlichen Fähigkeiten und Ressourcen, die zur sachgerechten und befriedigenden Bewältigung der Anforderungen und Belastungen erforderlich sind, und
•eigenen Zielvorstellungen, Wünschen, Motiven, Erwartungen, Leitbildern, Qualitätsansprüchen an sich und andere.
Es geht, kurz gesagt, um die Balance von SOLLEN, KÖNNEN und WOLLEN. Wenn sich diese mittel- und langfristig im Gleichgewicht befinden, muss man sich um die psychische Gesundheit keine ernsthaften Sorgen machen.
Abb. 1: Psychische Gesundheit zwischen SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN
Personen unterscheiden sich darin, wie stabil sie die Balance von SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN gegenüber inneren und äußeren Störungen halten bzw. zurückgewinnen können.
Dieses Verständnis von psychischer Gesundheit ist z. B. an Becker et al. (2004, S. 12) angelehnt. Ebenda wird Gesundheit als das Resultat eines Regulationsprozesses zwischen Individuum und Umwelt definiert, bei dem der Ausgang davon abhängt, »wie gut es […] gelingt, externe und interne Anforderungen mit Hilfe externer und interner Ressourcen zu bewältigen«.
Ähnlich argumentiert Siegrist (2011) mit seinem Effort-Reward-Imbalance-Modell (ERI). Er versteht seelische Gesundheit als dynamische Balance zwischen den Anforderungen und Ressourcen, die einer Person zur Bewältigung aller beruflichen und privaten Rollenaufgaben zur Verfügung stehen.
1.2 Arbeitspsychologische und arbeitsmedizinische Kategorien
Für eine Auseinandersetzung mit dem Thema psychische Gesundheit gilt es, drei arbeitspsychologische und arbeitsmedizinische Kategorien zu bedenken, die im Folgenden immer wieder auftauchen: Anforderungen – Belastungen – Beanspruchung.
Anforderungen
Diese Kategorie umfasst
•eine Arbeitsanalyse der Tätigkeiten, Aufgaben und Pflichten,
•eine Arbeitsplatzbeschreibung inkl. der Arbeitsbedingungen sowie
•eine Anforderungsanalyse mit den Voraussetzungen, die jemand mitbringen muss, um den Arbeitsauftrag sachgerecht erfüllen zu können.
Frage
Welche beruflichen Anforderungen stehen für Sie im Vordergrund? Was denken Sie, wird von Ihnen im Beruf erwartet?
Belastungen
Unter Belastungen sollen hier im Einklang mit dem Arbeitspsychologen Leitner (1999) die Erschwernisse, Hindernisse und Widerstände verstanden werden, die sich jemandem bei der Erfüllung des Arbeitsauftrags entgegenstellen. Zahlreiche Untersuchungen haben eine Vielzahl von Faktoren und Ereignissen herausgearbeitet, die Lehrkräfte als belastend empfinden und die ihre psychische Gesundheit gefährden (z. B. Schaarschmidt 2005, DAK 2011, 2012; Schult u. a. 2014; vbw 2014; Lohmann-Haislah 2012).
Frage
Worin sehen Sie die größten Belastungen in Ihrem Beruf als Lehrerin bzw. Lehrer?
Psychische Beanspruchung
Die »psychische Beanspruchung« trägt der Tatsache Rechnung, dass objektiv identische Situationen von jedem Beteiligten subjektiv anders wahrgenommen werden und zu sehr unterschiedlichen Reaktionen führen können.
Beispielsweise kann dieselbe Problemlage als Bedrohung des Selbstwertes, Beeinträchtigung des Wohlbefindens, Angstauslöser (negative Beanspruchung) empfunden oder als Herausforderung und Gelegenheit zur Erprobung der eigenen Fähigkeiten (positive Beanspruchung) aufgefasst werden. Das hängt davon ab, wie die Person die Situation wahrnimmt und bewertet.
Dabei spielen die »überdauernden und augenblicklichen Voraussetzungen einschließlich der individuellen Bewältigungsstrategien« (DIN EN ISO 10075, 2000) der betroffenen Person eine ausschlaggebende Rolle. Dazu zählen z. B. Wissen, Kompetenzen, subjektive Wahrnehmung, Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Verfügbarkeit von sozialen Ressourcen.
Es gibt folglich keine generelle »Wenn-dann-Beziehung« zwischen hohen Anforderungen oder schwierigen Arbeitsbedingungen einerseits und dem subjektiven Empfinden von Stress oder Einschränkungen von Leistungsfähigkeit, Arbeitszufriedenheit und Wohlbefinden andererseits. Dies ist ein Grund, warum es in einem Kollegium schwer sein kann, zu Vereinbarungen zu kommen, und selbst gut gemeinte Maßnahmen zur Förderung der Gesundheit nicht unbedingt Unterstützung finden.
Bestimmte Situationsmerkmale können zwar Stress und Belastungsempfinden mit größerer Wahrscheinlichkeit hervorrufen, z. B. Anforderungen an Arbeitsmenge oder -qualität unter Zeitdruck, Multitasking, Dauerbelastung ohne Erholungsmöglichkeiten usw. Ob dies aber als positive oder negative Beanspruchung gedeutet und erlebt wird, entscheidet letztlich die betroffene Person selbst. Dennoch gibt es auf individueller Ebene durchaus stabile Stressauslöser: »Immer wenn ich am Sonntagabend an die Klasse 6b denke …«.
Frage
Wie schätzen Sie das Verhältnis zwischen Ihren individuellen Voraussetzungen und den Anforderungen und Belastungen im Lehrerberuf ein?
1.3 Die Säulen der Lehrergesundheit
Psychische Gesundheit im Lehrerberuf ist von einer Reihe von Bedingungen abhängig. Sie ruht gleichsam auf vier Säulen:
Abb. 2: Die Säulen der Lehrergesundheit
Individuelle Verpflichtung
An erster Stelle steht die eigene Verantwortung, die physische und psychische Gesundheit nicht leichtfertig aufs Spiel zu setzen, sie nach Möglichkeit zu erhalten oder gar zu verbessern. Krankheit ist ja nicht nur ein individuelles Handicap, sondern wirkt sich auf das materielle und soziale Umfeld aus und stellt auch für Mitmenschen eine Herausforderung dar. Im beruflichen Bereich sind Arbeitnehmer sogar gesetzlich zu dieser Eigenverantwortung verpflichtet:
»[1] Die Beschäftigten sind verpflichtet, nach ihren Möglichkeiten sowie gemäß der Unterweisung und Weisung des Arbeitgebers für ihre Sicherheit und Gesundheit bei der Arbeit Sorge zu tragen« (Arbeitsschutzgesetz von 1996, § 15).
Damit geht einher, die berufliche und persönliche Weiterentwicklung wichtig zu nehmen. Das gilt auch für personale Kompetenzen (→ Teil 2), z. B. einen konstruktiven Umgang mit Stress und Belastungen, emotionale Stabilität, Kommunikation. Der ständige Wandel von Aufgaben, interaktionalen Anforderungen und Belastungen lässt sich nur bestmöglich meistern, wenn man bemüht ist, beruflich auf dem Laufenden zu bleiben.
Verhaltensmanagement
Die Bemühungen der einzelnen Person, durch ihr Tun oder Unterlassen ihre Leistungsfähigkeit und damit ihre Gesundheit günstig zu beeinflussen, werden gemeinhin als gesundheitsförderliches Verhaltensmanagement oder Verhaltensprävention bezeichnet.
Verhältnismanagement
Jeder ist auch in soziale, materielle, organisatorische Bedingungen im engeren und weiteren Lebensumfeld eingebettet. Diese beruflichen und privaten Umfelder mit ihren Forderungen und Erwartungen gesundheitsverträglich zu gestalten, ist Aufgabe und Ziel der Verhältnisprävention bzw. eines gesundheitsförderlichen Verhältnismanagements. Dies bedeutet für die Schule, in dreifacher Weise Gesundheitsverantwortung wahrzunehmen: als Kollegium, als Schulleitung und in schulaufsichtlicher sowie bildungspolitischer Hinsicht.
Kollegiale Herausforderung
Die Chancen und Risiken individueller Gesunderhaltung hängen auch ab von den Interaktionen auf der Kollegiums- und Mitarbeiterebene sowie mit Vorgesetzten und »Kunden« (Eltern, Schülerinnen und Schüler, Betriebe usw.). Denn das Verhalten eines Einzelnen stellt ein Element der individuellen Umfeldbedingungen (Verhältnisse) eines jeweils anderen dar.
Dies gilt in besonderem Maß in Arbeitsfeldern wie Schule, die durch eine hohe Dichte an Interaktionen gekennzeichnet sind. Ob diese unterstützend und förderlich oder verletzend, beeinträchtigend, psychisch belastend erlebt werden, hat gravierende Auswirkungen auf Wohlbefinden, Belastbarkeit, Leistungsbereitschaft und Arbeitszufriedenheit des Einzelnen.
Das schon erwähnte Arbeitsschutzgesetz bestimmt in § 15 (2) zusätzlich, dass »die Beschäftigten auch für die Sicherheit und Gesundheit der Personen zu sorgen [haben], die von ihren Handlungen oder Unterlassungen bei der Arbeit betroffen sind«.
Führungsverantwortung
Neben dem Kollegium nimmt die Schulleitung eine Schlüsselrolle für die Gesunderhaltung der Lehrkräfte und des nichtpädagogischen Personals ein. Ihr obliegt die Sorge für Arbeitsbedingungen, die zumindest nicht gesundheitsschädlich sind. Dies ist das Anliegen der betrieblichen Gesundheitsförderung.
Auch hier macht das Arbeitsschutzgesetz (§ 4) eine Vorgabe. Es verpflichtet Arbeitgeber dazu, »[die] Arbeit […] so zu gestalten, daß eine Gefährdung für Leben und Gesundheit möglichst vermieden und die verbleibende Gefährdung möglichst gering gehalten wird«.
In einigen Bundesländern werden in diesem Sinn Gefährdungsanalysen in Schulen durchgeführt; allerdings sind die Spielräume sehr begrenzt, bei erkannten nicht technischen Gefährdungen, z. B. auf der Ebene von Interaktionen, Abhilfe zu schaffen.
Es sollte ohnehin im Interesse des Arbeitgebers liegen, sein Personal so pfleglich zu behandeln, dass es weder durch betriebsbedingte Krankheit und Dienstunfähigkeit hohe Kosten verursacht noch durch innere Kündigung (→ Kapitel 2.4) als Aktivposten ausfällt. Deswegen unterstützen Betriebe zunehmend das individuelle Verhaltensmanagement zusätzlich durch betriebsinterne Angebote, z. B. Wellnessangebote, Sozialarbeiter, Betriebspsychologen, oder finanzielle Beihilfen für private Initiativen, z. B. Yogagruppen, Supervision u. Ä.
Die Kultusministerkonferenz (KMK) überträgt in ihrer »Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule« (2012) den Schulleitungen bei »der Umsetzung des Gesundheitsmanagements und der Gesundheitsförderung im Rahmen der schulischen Personal- und Organisationsentwicklung eine zentrale Funktion und Verantwortung«.
Sie stellt fest, dass Gesundheitsförderung und Prävention integrale Bestandteile von Schulentwicklung sind und »zum Kern eines jeden Schulentwicklungsprozesses« (ebenda) gehören: »Im Hinblick auf die Gesundheit der Lehrkräfte und des sonstigen schulischen Personals kommt der Umsetzung der Maßnahmen der Arbeitssicherheit und des Gesundheitsschutzes eine besondere Bedeutung zu« (ebenda).
Schulinterne Maßnahmen zur Gesundheitsförderung sind demnach nicht luxuriöse Zusatzleistungen, die am Ende des Schuljahres, »wenn noch Zeit ist«, knapp abgehandelt werden können, z. B. als sogenannter Gesundheitstag des Kollegiums. Dauerhafte Gesundheitsbeiträge an einer Schule sind neben einem wertschätzenden sozial-emotionalen Klima z. B. die Transparenz von Regelungen und die Partizipation an Entscheidungen sowie ein funktionierendes Beschwerdemanagement (→ Kapitel 9.2) im Sinn einer permanenten Evaluation der innerschulischen Abläufe.
Sicher kann eine Schulleitung nicht schulaufsichtliche oder bildungspolitische Rahmenbedingungen für die Arbeit in der Schule ignorieren oder außer Kraft setzen. Aber ein Kollegium kann zusammen mit der Schulleitung per Gesamtkonferenz die Grundlinien der unterrichtlichen und pädagogischen Arbeit an der Schule maßgeblich gestalten; die Schulgesetze geben dafür hinreichend Spielraum. Bei näherem Hinsehen erweisen sich nicht selten gut gemeinte Schulprogramme als freiwillige Selbstüberforderung. Und für die Art und Weise ihres Umganges miteinander sind Schulleitung und Kollegium selbst verantwortlich.
Politische Verantwortung
Die Schulleitung als örtliche Vertretung des staatlichen Dienstherrn muss dafür sorgen, dass die gesetzlichen Regelungen und die Verwaltungsanordnungen im Schulalltag umgesetzt werden. Dabei besteht durchaus ein gewisser Spielraum. Schulaufsicht und Bildungspolitik sind ihrerseits aber dafür verantwortlich, dass diese Rahmenbedingungen den Ansprüchen des Arbeitsschutzgesetzes genügen und sich an die Vereinbarungen der KMK halten. Klassenmesszahlen, Unterrichtsverpflichtungen, Lehrpläne, politische und gesellschaftliche Erwartungen an Schule und Lehrerschaft, besondere Bestimmungen für die Schularten wirken sich bis in das familiäre Leben der Lehrerinnen und Lehrer aus.
Im Rahmen des Projektes Lehrergesundheit Rheinland-Pfalz (www.add.rlp.de → Links) wurden die »Landauer Empfehlungen zur Lehrergesundheit – Lehrergesundheit fördert Qualität von Schule« formuliert (Heyse 2014b). Sie appellieren an die Verantwortlichen in der Bildungspolitik und im Bildungswesen, der Lehrergesundheit einen hohen Stellenwert einzuräumen und dies in politisches und administratives Handeln umzusetzen.
Seitens der Bildungspolitik und der Schulaufsicht werden Lehrerinnen und Lehrern ständig neue Aufgaben auferlegt und Reformen angeordnet. Bedauerlicherweise ist dabei zu beobachten, dass den Schulen die dafür erforderlichen Ressourcen oftmals nicht ausreichend zur Verfügung gestellt oder die Lehrkräfte auf diese neuen Aufgaben fachlich nicht hinreichend vorbereitet werden (z. B. Inklusion). Damit sind Gesundheitsgefährdungen und Leistungsschädigungen programmiert. Vielfach dominiert die Wünschbarkeit bei der Umsetzung solcher Maßnahmen die tatsächliche Machbarkeit im Schulalltag. Man baut darauf, dass die Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Idealismus über sich hinauswachsen und mit »interessierter Selbstgefährdung« (→ Kapitel 2.4) auch diese Anforderungen erfüllen – oft der direkte Weg in eine »erschöpfte schulische Arbeitswelt« (Badura & Steinke 2011). So wird in den Landauer Empfehlungen gefordert, dass Gesetze und Verwaltungsanordnungen nicht nur einem Kostencheck unterzogen werden, um die fiskalischen Konsequenzen transparent zu machen. Mindestens gleichbedeutend ist ein Belastungscheck, um abzuschätzen, welche Aufgaben und Anforderungen zusätzlich auf die Betroffenen zukommen und welche Möglichkeiten der ausgleichenden Entlastung es gibt.
Lehrergesundheit wird mithin von vier Verantwortlichkeiten getragen, die aufeinander bezogen sind und nicht gegeneinander ausgespielt werden dürfen. Eine Einstellung wie »Ich tue erst etwas für meine Gesundheit, wenn hier andere Verhältnisse herrschen« ist ebenso fehl am Platz wie »Gehen Sie erst mal in einen Stresskurs, dann halten Sie das hier auch aus«. Selbst optimale berufliche Verhältnisse können ungeeignete Personen nicht zu Leistungsfähigkeit oder Unwillige nicht zu Leistungsbereitschaft und Kollegialität führen – und beste Eignung und Leistungsfähigkeit sowie Engagement können durch chaotische, sozialfeindliche, gesundheitsschädigende Verhältnisse an einer Schule zunichte gemacht werden.
Kapitel 2 SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN
Im Folgenden wird der Lehrerberuf in Bezug auf berufsspezifische Aspekte von SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN betrachtet. Anschließend geht es um die Zusammenhänge zwischen diesen drei Elementen.
2.1 SOLLEN
SOLLEN umfasst pauschal alle von außen gesetzten beruflichen Anforderungen, Aufgaben, Pflichten, Erwartungen, Belastungen, Arbeitsbedingungen, soziale sowie materielle Arbeitsumfelder und berufsspezifische Merkmale usw.
Für den Lehrerberuf gibt es keine vereinbarte und verbindliche Arbeitsanalyse und Arbeitsplatzbeschreibung. Die Aufgaben und Tätigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern mit ihren psychischen, physischen und sozialen Anforderungen, Organisationsmerkmalen und den Umfeld- bzw. Ausführungsbedingungen in den verschiedenen Schularten sind nicht hinreichend definiert. Dies führt u. a. in Versuchung, Lehrkräften immer wieder neue Verpflichtungen aufzuerlegen. Sobald gesellschaftliche Probleme oder Defizite zu einem öffentlichen Anliegen werden, z. B. Suchtvorbeugung, Medienpädagogik, Migration, Inklusion, Wirtschafts- und Finanzwissen, wird nach der Schule gerufen, sich darum zu kümmern.
Worin bestehen nun die Aufgaben von Schule, was sind die berufsspezifischen Anforderungen, zu denen das KÖNNEN von Lehrerinnen und Lehrern passen soll?
Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule
Mangels Arbeitsplatzbeschreibung müssen Aufgaben und Tätigkeiten des Lehrerberufs indirekt abgeleitet werden, z. B. aus öffentlichen Verlautbarungen und Verwaltungsvorschriften, Lehrplänen u. a. Auf einem sehr abstrakten Niveau geben die Schulgesetze darüber Auskunft, was die Gesellschaft von der Schule erwartet. Dem lässt sich entnehmen, was Lehrerinnen und Lehrer leisten und können sollen, um diesen Bildungs- und Erziehungsauftrag zu erfüllen. So formuliert z. B. das Schulgesetz Rheinland-Pfalz[4] in § 2:
»[…] (4) Die Schule vermittelt die zur Erfüllung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen und berücksichtigt dabei die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Sie fördert die Entfaltung der Person, die Selbstständigkeit ihrer Entscheidungen und Handlungen und das Verantwortungsbewusstsein für das Gemeinwohl, die Natur und die Umwelt. Schülerinnen und Schüler werden befähigt, verantwortlich am sozialen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, beruflichen, kulturellen und politischen Leben teilzunehmen und ihr eigenes Leben zu gestalten. Schülerinnen und Schüler werden in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen (Koedukation).
(5) Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere lernen
•selbstständig und eigenverantwortlich zu handeln,
•für sich und gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erbringen,
•die eigene Meinung zu vertreten und die Meinung anderer zu achten,
•in religiösen und weltanschaulichen Fragen persönliche Entscheidungen zu treffen und Verständnis und Toleranz gegenüber den Entscheidungen anderer zu entwickeln,
•die grundlegenden Normen des Grundgesetzes und der Landesverfassung zu verstehen und für die Demokratie einzutreten,
•die eigene Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Ausdrucksfähigkeit sowie musisch-künstlerische Fähigkeiten zu entfalten,
•Freude an der Bewegung und am gemeinsamen Sport zu entwickeln, sich gesund zu ernähren und gesund zu leben,
•mit Medien verantwortungsbewusst und sicher umzugehen.
(6) Die Schule wahrt Offenheit und Toleranz gegenüber den unterschiedlichen religiösen, weltanschaulichen und politischen Überzeugungen und Wertvorstellungen. Sie achtet den Grundsatz der Gleichberechtigung der Geschlechter und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin. Sie vermeidet alles, was die Empfindungen anders Denkender verletzen könnte. Schülerinnen und Schüler dürfen nicht einseitig beeinflusst werden.
(7) Die Schule ermöglicht und respektiert im Rahmen der freiheitlich demokratischen Grundordnung unterschiedliche Auffassungen. Schulleiterinnen und Schulleiter und Lehrerinnen und Lehrer nehmen ihre Aufgaben unparteilich wahr.
(8) Der Unterricht soll die Lernfreude der Schülerinnen und Schüler erhalten und weiter fördern. Er soll die Schülerinnen und Schüler anregen und befähigen, Strategien und Methoden für ein lebenslanges nachhaltiges Lernen zu entwickeln. Drohendem Leistungsversagen und anderen Beeinträchtigungen von Schülerinnen und Schülern begegnet die Schule unter frühzeitiger Einbeziehung der Eltern mit vorbeugenden Maßnahmen.
(9) Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen werden besonders gefördert, um ihnen durch individuelle Hilfen ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung zu ermöglichen.
(10) Die Schule fördert die Integration von Schülerinnen und Schülern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, durch Angebote zum Erwerb der deutschen Sprache. Dabei achtet und fördert sie die ethnische, kulturelle und sprachliche Identität (Muttersprache) dieser Schülerinnen und Schüler. Sie sollen gemeinsam mit allen anderen Schülerinnen und Schülern unterrichtet und zu den gleichen Abschlüssen geführt werden. […]«
Die Aufgabenbeschreibung der Schulgesetze ist eindrucksvoll, allerdings wenig konkret. Was sie im Schulalltag bedeutet, bedarf der Interpretation. Um handlungsrelevant zu werden, müssen die einzelnen Aufgaben – orientiert am jeweiligen Lehrplan – operationalisiert und auf die Besonderheit des unterrichtlichen und pädagogischen Handelns der jeweiligen Schularten und Standorte heruntergebrochen werden. Dabei kann es durchaus zu Unstimmigkeiten zwischen den an Schule beteiligten Personen untereinander und mit den Bildungsinstitutionen kommen, da es kein objektives Kriterium dafür gibt, auf welche Weise der Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllt werden soll und ab wann dies erreicht ist.
Zudem stellt er einen Auftrag für die gesamte Schule dar, d. h. für Kollegium, Schulleitung, Elternschaft, Schulaufsicht, Schulträger, Hausmeister, Sekretärin usw. Seine Erfüllung allein an den Lehrerinnen und Lehrern festzumachen, bedeutet eine strukturelle Überforderung und führt bei nicht wenigen Lehrkräften zu Selbstausbeutung und Selbstgefährdung (→ Kapitel 2.4).
Die Aufgaben gemäß dem KMK-Beschluss von 2000
Der KMK-Beschluss »Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern heute – Fachleute für das Lernen« vom 5. Oktober 2000 wird etwas konkreter: Als Kernaufgabe von Lehrerinnen und Lehrern werden genannt die »gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation«. […] Lehrerinnen und Lehrer »vermitteln grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten in Methoden, die es dem Einzelnen ermöglichen, selbständig den Prozess des lebenslangen Lernens zu meistern […]« (KMK 2000).
Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, »dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist« und dass sie als »Vorbilder für Kinder und Jugendliche wirken«. Dazu sind die Zusammenarbeit mit den Eltern und die »Kooperation mit Fachkräften außerhalb der Schule« notwendig. Lehrkräfte »beteiligen sich an der Schulentwicklung und der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas […]« und sie übernehmen »Aufgaben und Verantwortung bei der eigenständigen Verwaltung der Schule […]« (KMK 2000).
In der Literatur sind weitere Auflistungen von Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern zu finden, die – im Einklang mit den »Standards für die Lehrerbildung« der KMK (KMK 2004) – im Wesentlichen folgende Aufgabenbereiche herausarbeiten:
•Unterricht vorbereiten, planen, durchführen etc.
•Korrigieren, bewerten, beurteilen, diagnostizieren etc.
•Erziehen, Verhalten modifizieren, motivieren etc.
•Kommunizieren, beraten, kooperieren etc.
•Verwalten, organisieren etc.
•Sich weiterentwickeln, sich weiterbilden etc.
Auch diese Auflistung bekommt ihre Handlungsrelevanz erst durch die Konkretisierung im Alltag. Es erfordert ein hohes Maß an Kooperation und Kommunikation in einem Kollegium und mit den Eltern, um ein auch für Schülerinnen und Schüler verstehbares und transparentes Schulkonzept und -programm zu entwickeln.
Ein Bonmot von Gudjons bringt es auf den Punkt: »Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Gelände zu führen, und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten ankommen.«
Generelle Charakteristika des Lehrerhandelns
Über diese Aufgaben und Tätigkeiten hinaus ist das tägliche Unterrichtshandeln von Lehrerinnen und Lehrern durch besondere Charakteristika gekennzeichnet.
Lehrerinnen und Lehrer …
•… erwartet eine anstrengende Unterrichtstätigkeit, bei der sie über Stunden hinweg ihre Aufmerksamkeit aufteilen müssen zwischen einzelnen Schülerinnen und Schülern und der Klasse mit ihrer Gruppendynamik.
•… sollen – meist unter Zeitdruck – die Vermittlung von Inhalten mit der Steuerung des Lernprozesses kombinieren. Das verlangt eine belastbare Konzentrationsfähigkeit.
•… müssen Schülerinnen und Schüler spüren lassen, dass »sie sich für ihre individuellen Lebensbedingungen und Lernmöglichkeiten interessieren und sie entsprechend fördern und motivieren, sie fordern, aber nicht überfordern« (KMK 2000).
•… sollten Schülerinnen und Schüler zeigen, dass sie ein »Herz« (KMK 2000) für sie haben, ihnen Interesse und Sympathie entgegenbringen.
•… können ihre unterrichtlichen und pädagogischen Ziele nicht aus eigener Kraft erreichen. Sie sind angewiesen auf die Kooperation und Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler, die Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen und die Mitwirkung der Eltern am Bildungs- und Erziehungsauftrag. Dennoch werden sie für die Lernergebnisse ihrer Schüler persönlich verantwortlich gemacht. Dies erfordert ein hohes Maß an sozialer und personaler Kompetenz, Frustrationstoleranz und kritischer Selbstwert-Einschätzung.
•… bekommen – ebenso wie die Schule – wenig Rückmeldung, in welcher Weise ihre angestrebten Bildungs- und Erziehungsziele tatsächlich erreicht wurden. Schülerinnen und Schüler sollen ja für das Leben lernen, nicht (nur) für die nächste Klassenarbeit. Ob das gelungen ist, erfahren Lehrerinnen und Lehrer eher zufällig.
•… können die für erfolgreiches Unterrichten und pädagogisches Handeln notwendigen Rahmenbedingungen nur bedingt selbst bestimmen und kontrollieren. Plötzlich auftretende Problemlagen, vorausgegangener oder nachfolgender Unterricht, schulfremde Ereignisse usw. können jegliche Planung und Vorbereitung zunichtemachen. Dafür sind Offenheit und Flexibilität erforderlich und die Bereitschaft, unklare, auch widersprüchliche Sachverhalte auszuhalten (Ambiguitätstoleranz; → Kapitel 11.2).
•… müssen im Verlauf einer Unterrichtsstunde eine Fülle von Entscheidungen treffen (nach Schätzung des Verbands Bildung und Erziehung etwa 200), ohne dass sie alle dafür eigentlich notwendigen Informationen zur Verfügung haben. Ihnen bleibt eine Reaktionszeit, aber nicht unbedingt eine Bedenkzeit. Dafür ist eine gewisse Risikobereitschaft und Fehlertoleranz sich selbst gegenüber erforderlich.
•… handeln immer unter öffentlicher Beobachtung durch Schüler und deren Eltern, aber auch durch Kolleginnen und Kollegen bis hin zu Schulleitung und Schulaufsicht. Alles, was sie in einer Unterrichtsstunde sagen und tun, hat quasi öffentlichen und justiziablen Charakter. Dies verlangt Selbstkontrolle, innere Unabhängigkeit, Selbstsicherheit und Stabilität.
•… benötigen eine funktionierende Selbstorganisation, da ihre Arbeitszeit nur teilweise definiert ist und sich mit ihrer Freizeit vermengt. Dafür sind insbesondere gutes Zeitmanagement (→ Kapitel 12) und ökonomische Arbeitsplanung sowie eine geringe Neigung zur »Aufschieberitis« (Prokrastination) hilfreich.
•… müssen damit rechnen, dass ihre Arbeit nicht von allen Adressaten akzeptiert wird. Das birgt ein hohes Konfliktpotenzial und stellt Motivation und Berufszufriedenheit der Lehrkräfte häufig auf die Probe.
•… müssen sich damit auseinandersetzen, dass sich die Ziele und Interessen der Schülerinnen und Schüler nicht immer mit dem Auftrag und den Absichten der Schule decken. Das verlangt permanent anstrengende, motivierende, kreative »Überbrückungsarbeit«.
•… haben selten die Zeit, die sie aufbringen möchten, um ihre Arbeit mit einer sie selbst zufriedenstellenden Qualität und Perfektion zu leisten, zumal ihre pädagogische Aufgabe »nach oben offen«, nie wirklich erledigt ist. Darüber hinaus werden ihnen auch immer wieder neue Aufgaben zugewiesen, für die sie nicht ausgebildet sind. Dies verlangt nach Abgrenzungsfähigkeit und Grenzsetzung sowie Akzeptanz der eigenen Unvollkommenheit.
•… agieren in einem asymmetrischen Beziehungsfeld. Lehrkräfte und Schüler kommunizieren und interagieren nicht auf Augenhöhe und haben unterschiedliche Freiheitsgrade in der Toleranz von Einstellungen und Verhaltensweisen. Auch hier sind personale Kompetenzen gefragt, vor allem emotionale Stabilität (→ Kapitel 8).
•… müssen sich damit abfinden, für ihr Engagement nur eingeschränkte Anerkennung zu erhalten. Angesichts der oftmals nur geringen Wertschätzung ihrer Arbeit bei den unmittelbar Betroffenen und in der Gesellschaft sowie der recht begrenzten Beförderungsmöglichkeiten benötigen sie für eine ausgewogene Gratifikationsbilanz eine stabile, optimistische und belastbare Selbstwertschätzung. Ohne ein gewisses Maß an Idealismus ist das schwer zu ertragen.
•… stehen bei Beurteilungen und Benotungen immer wieder in einem inneren Widerspruch zwischen verschiedenen Bewertungsnormen und wenig differenzierenden Noten. Das verlangt eine Auseinandersetzung mit den Themen Gerechtigkeit, Beurteilungsfehler und Gradlinigkeit.
•… müssen hin und wieder einsehen, dass ihre diagnostischen Kenntnisse begrenzt sind oder ihr Handlungsrepertoire erschöpft ist und sie Rat und Unterstützung von Fachleuten anderer Disziplinen benötigen (z. B. Schulpsychologen, Sozialpädagogen). Das verlangt Souveränität, sich Grenzen einzugestehen, Rat und Hilfe anzunehmen.
Ob man diese Charakteristika zu den Anforderungen zählt, die zum Lehrerberuf gehören, oder ob man sie als Belastungen im Sinne von Hindernissen und Widerständen bei der Erfüllung des Arbeitsauftrages betrachtet, unterliegt der jeweiligen Perspektive. Als unbedingt belastend wird von Lehrerinnen und Lehrern immer wieder die Kombination von Lernverweigerung, gemeinschafts- und lernprozessstörendem Verhalten von Schülerinnen und Schülern, Klassengröße und der hohen Zahl von Unterrichtsstunden genannt (z. B. Schaarschmidt 2005).
Berufsunspezifische Belastungen im Lehrerberuf
Zusätzlich zu berufsspezifischen Belastungen treten bei Lehrerinnen und Lehrern Störungen und Erschwernisse auf wie in anderen Arbeitsverhältnissen auch: Führungsprobleme, mangelnde Ausstattung mit Arbeitsmitteln, fragile Solidarität, Konkurrenz bis zur Verweigerung sozialer Unterstützung, mangelnde Kooperation, Intrigen, Mobbing usw. Sie können ebenfalls erhebliche Beeinträchtigungen der Leistungsfähigkeit, der Arbeitszufriedenheit und der psychischen Gesundheit darstellen.
Es gilt, konstruktive Bewältigungsstrategien zu erlernen, um nicht zum Spielball der Verhältnisse zu werden, sondern aktiv Einfluss zu nehmen (→ Kapitel 6). Daneben sind die Wirkungen ungünstiger innerer Haltungen nicht zu unterschätzen, z. B. eine negative Berufseinstellung mit überwiegend negativen Emotionen und Unzufriedenheit oder überzogene Ansprüche an Quantität und Qualität eigener und fremder Leistungen. Zwischen individuellem Verhalten und institutionellen Arbeitsbedingen besteht ein Zusammenhang u. a. dergestalt, dass individuelles Verhalten bestimmte Reaktionen des Umfeldes hervorrufen kann, die rückwirkend als Belastung erlebt werden (→ Kapitel 10). Daher gilt es immer auch abzuwägen, welche eigenen Anteile eine Belastungssituation aufweist.
Selbstevaluation: SOLLEN
Sie haben in diesem Abschnitt einen Eindruck von den Anforderungen im Lehrerberuf erhalten. Ihnen werden zustimmende, skeptische oder ablehnende Gedanken durch den Kopf gegangen sein. Wir empfehlen, diese Überlegungen festzuhalten und sie mit späteren Gedanken zum Thema zu vergleichen.
•An welcher Stelle regt sich in Ihnen Widerspruch gegen das Szenario des SOLLENs?
•Was hat Sie an den Aufzählungen überrascht?
•Welche Anforderungen und Belastungen sind aus Ihrer Sicht besonders schwierig und konfliktanfällig? Wie wollen Sie sich diesen stellen?
•Welchen Anforderungen und Belastungen sehen Sie gelassen entgegen? Nutzen Sie sie als Ressourcen!
•Wie haben Ihre früheren Lehrerinnen und Lehrer nach Ihrem Eindruck diese Aufgaben bewältigt? Gibt es da positive oder negative Modelle für Ihr Verhalten?
2.2 KÖNNEN
KÖNNEN umfasst hier sehr allgemein die Ressourcen, auf die eine Person zurückgreifen kann, wenn es darum geht, von außen gesetzte Anforderungen und Belastungen zu meistern oder selbst gesetzten Zielen und Erwartungen gerecht zu werden – seien es private oder berufliche. Zum KÖNNEN zählt in diesem Zusammenhang auch, äußere und innere Gelingensbedingungen zu erkennen und materielle, soziale, technische, informationelle Ressourcen zu nutzen, um die diversen Rollenaufgaben möglichst erfolgreich zu bewältigen.
Fehlendes Anforderungsprofil
Lehrerinnen und Lehrer benötigen ein breites Spektrum an spezifischen Fähigkeiten, berufsbezogenem Wissen, bestimmten Wertorientierungen, Haltungen usw.: »Die Qualität einer guten Schule und die Wirksamkeit eines guten Unterrichts werden entscheidend durch die professionellen und die menschlichen Fähigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern geprägt« (KMK 2000).
Leider gibt es nicht nur keine Arbeitsplatzbeschreibung, sondern auch kein Anforderungsprofil, in dem die Eignungsvoraussetzungen für den Lehrerberuf definiert sind. Das macht es schwierig, Eignungsmerkmale zu bestimmen und frühzeitig eine entsprechende Vorauswahl zu treffen.
Aus dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulgesetze lässt sich nicht ohne weiteres ableiten, welche Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen jemand benötigt, um ein guter Lehrer, eine gute Lehrerin zu werden. Was muss man z. B. können, wie muss man sich als Lehrkraft verhalten, damit Schülerinnen und Schüler »die eigene Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Ausdrucksfähigkeit sowie musisch-künstlerische Fähigkeiten« entfalten können (Schulgesetz Rheinland-Pfalz)? Es gilt daher immer noch, was Hermann Lange, ehemaliger Staatsrat für Schule in Hamburg, 2005 dazu festgestellt hat: »Genau genommen wissen wir weder, welche Eigenschaften ein guter Lehrer haben sollte, noch wie man diese befördert.«[5]
Das hat u. a. zur Folge, dass die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer dominiert wird von den Unterrichtsfächern, ergänzt durch Didaktik und Methodik. Die für eine erfolgreiche Lehrertätigkeit überaus notwendigen interaktionalen und selbststeuernden Fähigkeiten und Kenntnisse spielen – wenn überhaupt – erst in der zweiten Phase der Ausbildung eine gewisse Rolle. Es gibt zwar im universitären Feld vereinzelt entsprechende freiwillige Angebote, z. B. in Kassel (Bosse u. a. 2012). Aber in der Regel wird mehr auf die bisherige, eher zufällige Sozialisation der Lehrerinnen und Lehrer sowie auf Ihre Fähigkeit vertraut, sich entsprechende Kompetenzen im Lauf der Zeit anzueignen, obwohl diese eigentlich für einen so hochgradig interaktionalen Beruf von Beginn an auf einem professionellen Niveau erforderlich sind. Lehrerinnen und Lehrer werden aber in der Regel nicht vorzeitig dienstunfähig, weil sie zu wenig von ihrem Unterrichtsfach verstehen, sondern weil die personalen und sozialen Kompetenzen im Ungleichgewicht zu Anforderungen und Belastungen stehen (→ Kapitel 1; Weber u. a. 2004).
Notwendige Ressourcen im Lehrerberuf
Die KMK benennt einige Qualifikationen konkreter, die sie für den Lehrerberuf für erforderlich betrachtet: »Für die berufliche Arbeit sind umfassende fachwissenschaftliche wie auch pädagogisch-didaktische und soziologisch-psychologische Kompetenzen sowie kommunikative und soziale Fähigkeiten erforderlich« (KMK 2000).
Weiterhin wird ausgeführt: Für die »Beurteilungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege« sind »hohe pädagogisch-psychologische und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich sowie die motivierende Kommunikation untereinander und die hilfreiche Beratung der Schülerinnen und Schüler und ihrer Eltern« (ebenda). Die »ständige Fort- und Weiterbildung [ist] ein wesentlicher und notwendiger Bestandteil ihrer beruflichen Tätigkeit. Darüber hinaus sollen Lehrerinnen und Lehrer ständige Kontakte zur Arbeitswelt pflegen« (ebenda).
Ob diese von der KMK erwarteten Kompetenzen und Fähigkeiten ausreichend vorhanden sind, ließe sich im Einzelfall nachweisen, indem man fachliche, interaktionelle und personale Voraussetzungen prüft sowie die Einstellung zum Beruf untersucht.
Fachliche Voraussetzungen
Verfügt die Person über die erforderlichen fachlichen bzw. fachwissenschaftlichen Kenntnisse für die Tätigkeit (Fachwissen, didaktisches, methodisches und unterrichtliches Handwerkszeug, Fähigkeiten für die unterrichtsadäquate Nutzung von technischen und materiellen Hilfen usw.)? Wie steht es mit den Kompetenzen zur erzieherischen Beeinflussung des Verhaltens von Schülerinnen und Schülern?
Interaktionelle Voraussetzungen
Verfügt die Person hinreichend über soziale Kompetenzen, um mit den Menschen des näheren und weiteren Arbeitsfeldes sach- und personbezogen zu interagieren (Kommunikation, Konfliktmanagement, Empathie usw.)? Kann sie mit Kolleginnen und Kollegen, Schulpersonal, Vorgesetzten, Eltern usw. kooperieren und sich sozial vernetzen? Hat sie Geduld im Umgang mit Schülerinnen und Schülern und mit sich selbst? Kann sie Schülerinnen und Schüler ermutigen, wertschätzend korrigieren und kritisieren?
Personale Voraussetzungen
Verfügt die Person über gute Fähigkeiten, sich selbst zu steuern und situationsangemessen zu entscheiden und zu handeln? Kann sie ihre Emotionen kontrollieren und überwiegend positiv gestalten? Kann sie innere und äußere Widerstände lösungsorientiert als Herausforderung betrachten, Misserfolge bewältigen, Stressoren konstruktiv verarbeiten? Ist sie in der Lage, soziale Unterstützung, Beratung und Hilfe zu suchen und zu akzeptieren. Ist sie bereit, aus Fehlern und Kritik zu lernen (»lessons learned«[6])? Setzt sie sich realistische Ziele und bemüht sie sich um die eigene Weiterentwicklung?
Einstellung zum Beruf
Wie ist die Einstellung der Person gegenüber ihrem Beruf – den positiven und negativen Aspekten, den Höhen und Tiefen? Kann sie positive Energien aus ihrer Tätigkeit schöpfen? Arbeitet sie aktiv daran, die Passung zwischen sich selbst und den beruflichen Anforderungen zu wahren und zu verbessern? Stimmen ihre persönlichen Wertvorstellungen, Einstellungen und Haltungen mit den berufsimmanenten Wertvorstellungen und denen des Arbeitgebers überein? Erkennt sie ihre (Selbst-)Wirksamkeit in Bezug auf Problemlösungen und die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler?
Je umfangreicher diese Ressourcen vorhanden und ausgebildet sind, desto erfolgreicher und befriedigender wird eine Person mit den Anforderungen und Belastungen im Schulbetrieb umgehen können. Es kann ihr so gelingen, Widerstände auszuhalten und zu überwinden, an negativen Erfahrungen zu wachsen, Stresssituationen zu bewältigen, Resilienz und Widerstandskraft zu entwickeln. Diese Kompetenzen verlangen allerdings die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen, immer wieder evaluiert an neuen Lebenslagen und Schülergenerationen.
In diesem Sinn geben Helmut Messner und Kurt Reusser zu bedenken: »Die berufliche Entwicklung von Lehrpersonen beginnt mit der Grundausbildung und erstreckt sich über die ganze Spanne der Berufslaufbahn« (Messner & Reusser 2000, S. 157).
In der Literatur zur Lehrergesundheit und zum Umgang mit Stress und Belastungen werden zahlreiche weitere Befähigungen genannt, die zum Erhalt von Gesundheit, Arbeitszufriedenheit und Leistungsfähigkeit im Lehrerberuf hilfreich sind.
Die nachfolgende Selbstevaluation enthält eine Zusammenstellung einschlägiger Kompetenzbereiche mit der Möglichkeit einer Selbsteinschätzung.
| Selbstevaluation: KÖNNEN | ||
|---|---|---|
| Da habe ich nur wenige Probleme. = ✔ Das macht mir immer wieder zu schaffen. = ? | ||
| Ich vertraue auf meine Selbstwirksamkeit und habe ein positives Selbstbild und Selbstkonzept. | ||
| Ich reflektiere regelmäßig mein Handeln und bemühe mich um Selbstevaluation zur Sicherung meiner Professionalität und beruflichen Motivation. | ||
| Ich kann mich organisieren und meine Zeit effektiv einteilen. | ||
| Mit meinen Emotionen kann ich kontrolliert umgehen. | ||
| Es gelingt mir Anspannung/Engagement und Erholung/Reflexion auszubalancieren. | ||
| Ich bin offen für Beratung und Hilfe von anderen und suche ggf. nach sozialer Unterstützung und Feedback. | ||
| Ich kann im Team arbeiten und stehe Kooperation positiv gegenüber. | ||
| Ich fühle mich für die Erhaltung meiner physischen und psychischen Gesundheit verantwortlich und handele entsprechend. | ||
| Ich setze mich aktiv für ein lebens- und liebenswertes persönliches und berufliches Umfeld ein. | ||
| Überprüfen Sie Ihre Einschätzung gemeinsam mit einem kritischen Freund. | ||
Fragen
•Was sind Ihre Stärken, was können Sie gut und worauf können Sie sich verlassen?
•Was hat Ihnen bisher geholfen, Erfolg zu haben und Schwierigkeiten zu überwinden?
•Woran möchten Sie arbeiten? Wer kann Ihnen dabei helfen? Was brauchen Sie dazu?
2.3 WOLLEN
WOLLEN beschreibt das komplexe Bündel von eigenen beruflichen und privaten Zielen, Haltungen, Wünschen und Bedürfnissen, Wertvorstellungen, Ängsten usw. WOLLEN umfasst Qualitätsvorstellungen, Ansprüche an sich selbst und die Bereitschaft, die dazu notwendigen Anstrengungen auf sich zu nehmen (z. B.: Was macht für mich einen guten Lehrer aus? Wann bin ich mit einer Arbeit zufrieden, was ist für mich Erfolg?). Diese zunächst auf sich selbst bezogenen Erwartungen bestimmen auch, wie wir gern gesehen werden möchten und welche Vorstellung wir davon haben, was andere leisten sollten.
Eine Voraussetzung für gesundheitsdienliches WOLLEN ist, die Realisierungsmöglichkeiten der Ziele und Wünsche in Anbetracht der eigenen Ressourcen und der externen Gelingensbedingungen einzuschätzen. Unrealistische Zielsetzungen sind ein gerader Weg in Unzufriedenheit, Misserfolgserlebnisse, Versagensängste und Vermeidungsverhalten. Wer sich z. B. erst dann als gute Lehrerin bzw. guten Lehrer ansieht, wenn es gelingt, alle Schülerinnen und Schüler zu befähigen, »verantwortlich am sozialen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, beruflichen, kulturellen und politischen Leben teilzunehmen und ihr eigenes Leben zu gestalten« (Schulgesetz Rheinland-Pfalz), bedenkt nicht, dass für das Erreichen dieses Zieles auch viele von ihm unabhängige Gelingensbedingungen erfüllt werden müssen. Dabei ist noch nicht einmal geklärt, was dieses Ziel denn in der Praxis bedeutet.
Es heißt auch, zu akzeptieren, dass man nicht alles so richten kann, wie es den eigenen Vorstellungen entspricht, dass man Menschen nicht nach Belieben verändern kann und lernen muss, Dinge hinzunehmen. Dies schützt vor Enttäuschungen, Selbstüberforderung und Berufsmüdigkeit, die bis zum Burnout führen können.
Die inneren Antreiber
Nicht alle Elemente des WOLLENs sind subjektiv gleichermaßen bedeutsam. Das geht von Unverzichtbarkeiten (Must-have), weltanschaulichen, gesellschaftlichen und politischen Orientierungen und Überzeugungen bis zu Vorlieben und Geschmacksfragen (Nice-to-have).
Einiger dieser Motivationen sind wir uns kaum bewusst, z. B. der sogenannten inneren Antreiber. So werden starke Imperative, Lebensziele, persönliche Grundbedürfnisse bezeichnet, die wir in unserer Sozialisation und durch eigene Lebenserfahrungen als Lebensmaximen erworben und verinnerlicht haben. Das sind z. B. von den Eltern übernommene Erwartungen: »Du bist nur was, wenn du was leistest!« – »Du musst immer der Beste sein!« – »Du musst immer einen guten Eindruck machen!« Aber auch selbst aufgestellte Leitmotive gehören dazu: »Alle sollen mich mögen; ich will es mir mit niemandem verderben«, ebenso wie leidvolle Erfahrungen: »Vertraue niemandem!« – »Lass dir nichts gefallen!«
Solche inneren Antreiber färben unsere subjektive Wahrnehmung von Interaktionen und Situationen, z. B.: »Muss ich mich hier durchsetzen oder eher um Wohlwollen, Anerkennung buhlen?« Sie sind so etwas wie eine innere Zensur für unser Handeln und Denken: Passt das, was ich jetzt sage, tue und fühle zu dem, was ich erreichen will?[7]
Situative Konstellationen können sich mit inneren Antreibern zu einer riskanten Mischung verbinden, wenn z. B. jegliche Kritik als Angriff auf die eigene Person gewertet wird oder wenn Konkurrenzdenken kollegiale Kooperation unmöglich macht.
Leitbilder
Auch unsere Leitbilder gehören zur Kategorie WOLLEN.
Leitbilder sind Vorstellungen davon, wie wir in unseren verschiedenen beruflichen und privaten Rollen handeln sollten, um in Einklang mit uns selbst zu sein. Sie treten auf als Gebots- und Verbotsnormen und geben uns Orientierung, welche Ziele wir erstrebenswert finden, und halten uns von anderen Verhaltensweisen und Gedanken ab. Wir rechtfertigen damit unser Tun und Lassen vor uns selbst und gegenüber anderen. Wir fühlen uns mit uns im Reinen, wenn wir uns unseren Leitbildern entsprechend verhalten. Sie bilden auch den Maßstab für unsere Bewertungen von Mitmenschen und Ereignissen (siehe dazu: Heyse 2015a, Heyse & Sieland 2015).
Im Abgleich mit den Leitbildern entwickelt sich allmählich unser Selbstbild. Sogar wenn wir uns eines Leitbildes nicht explizit bewusst sind, keine bestimmte Person oder Ideologie vor Augen haben, haben wir doch eine Ahnung davon, wie wir gern sein möchten, was für uns »passt«, wie wir eingeschätzt werden wollen, wie wir am besten durchs Leben kommen (wollen).
Ob und wie wir uns auf Veränderungen einlassen, hat ebenfalls mit unseren Leitbildern zu tun. Ein Vorsatz, ein Bedarf an oder ein Bedürfnis nach Veränderung werden mit größerer Wahrscheinlichkeit realisiert, wenn sie mit Forderungen aus unseren Leitbildern zusammenpassen (»Selbstkonkordanz«; Sieland & Heyse 2010a, S. 111). So ist z. B. zu erwarten, dass Vereinbarungen in einem Kollegium, so weit wie möglich offene Unterrichtsformen zu praktizieren, zuverlässiger eingehalten werden, wenn es zu dem Leitbild und Selbstbild der einzelnen Lehrperson passt, Schülerinnen und Schülern Spielräume in Bezug auf Inhalte, Wege und Zeiten des Lernens einzuräumen. Wer sich aber selbst eher als Fremdenführer seiner Schüler auf dem Pfad des Lehrplans versteht, wird kaum das Zutrauen haben, dass Entdeckungen auch auf eigene Faust geschehen können, und sich alternativen Unterrichtsformen verschließen (siehe dazu Badr 2015).
Wie Leitbilder sich entwickeln
Die Quelle für erste Leitbilder ist die Interaktion mit wichtigen Bezugspersonen. Hier lernen wir, welches Verhalten, Denken, Sprechen in Familie, Schule, Freundeskreis akzeptiert wird und welches nicht, welche Lebensmaximen gelten, was wir tun müssen, um eigene Ziele zu erreichen, Strafen zu vermeiden, Anerkennung zu erlangen. In das Leitbild fließen auch familiäre Konstellationen ein, z. B. die Stellung in der Geschwisterreihe. Ob jemand jüngstes oder ältestes Geschwisterkind ist oder dazwischen steht, hat durchaus Auswirkungen auf das Verhalten und Denken. Aus diesen Erfahrungen entwickeln sich Strategien für die Art und Weise, wie wir mit anderen Menschen und Aufgaben umgehen.
Allerdings bleiben unsere Leitbilder nicht immer dieselben; sie verändern sich in den Lebensphasen. Die frühen Denk- und Handlungsweisen werden in der Pubertät sehr kritisch in Frage gestellt. Es gilt in dieser Zeit, die schleichend übernommenen Leitbilder zu prüfen und eine bewusste Entscheidung für die Zukunft zu treffen. Religiöse, ethisch-moralische, philosophische, politische, wirtschaftliche, pädagogische und weitere Konzepte, Ideen, Theorien, Ziele, Orientierungen – oder auch öffentliche Personen (z. B. aus Literatur, Sport, Musik, Fernsehen usw.) stehen zur Auswahl. Sich daraus einen »roten Faden« für den Lebensplan zu knüpfen (Keupp 2012), ist eine große Herausforderung; es gleicht geradezu einer »unternehmerischen Leistung« (Bröckling 2007).
Auch unsere spätere Weiterentwicklung durch persönliche und berufliche Erfahrungen, Anpassungen oder Widerstand in Bezug auf das Lebensumfeld, auf Rollenpartner (»Ko-Evolution«; Willi 2007), politische und gesellschaftliche Entwicklungen usw. bedingen Wandlungen der Leitvorstellungen. Frühere Generationen hatten es etwas leichter: Religion, Tradition, Kultur boten eine begrenzte Auswahl an bewährten Vorlagen, die gleichsam als »Schnittmuster« für die eigene Lebensführung (Keupp et al. 2006) dienen konnten.
Hinzu kommt, dass in diversen Rollen im privaten und beruflichen Feld unterschiedliche Leitbilder gelten können; Sieland spricht von »Rollenhaushalt« (Sieland & Heyse 2010a). Sie können sehr widersprüchlich ausfallen und sich gegenseitig behindern: Der liebevolle Vater z. B. kann durchaus ein selbstherrlicher Schulleiter sein, und das Bestreben, täglich in der Schule sein Bestes zu geben, kann kollidieren mit dem gleichzeitig bestehenden Leitbild vom engagierten Mitglied im Gemeinderat. So kann aus einem Leitbild auch ein »Leidbild« für sich und das eigene Umfeld werden.
Selbstevaluation: WOLLEN
Wir wollen Sie animieren, sich mit Ihren beruflichen Zielen, Wertvorstellungen, Motivationen – kurz: mit Ihren Leitbildern auseinanderzusetzen. Denn wer sich seine Leitbilder nicht hin und wieder bewusst macht und sie ggf. anpasst, wird »aus dem Rahmen fallen«.
Vergegenwärtigen Sie sich, warum Sie Lehrerin oder Lehrer werden wollten, ob und wie sich Ihre Motivation in der Ausbildung verändert hat, welche Ziele Sie sich als Lehrerin oder Lehrer setzen, welchen Modellen Sie folgen, welche Qualitätsmaßstäbe Sie an Ihre Arbeit anlegen.
Ihre Vorstellungen von Ihrem Lehrersein haben zentrale Bedeutung für Ihr Tun und Lassen, Denken und Fühlen; sie sind der Untergrund, auf dem Sie die Balance für Ihre psychische Gesundheit erarbeiten und immer neu zurückgewinnen müssen (Heyse & Sieland 2015).
Der folgende Fragenkatalog soll Sie anregen, gleichsam wie in einem »Leitbilder-Buch« zu blättern (Heyse 2015a). Hilfreicher noch ist es, dies mit anderen Personen zu besprechen, die als Spiegel dienen können, ungewohnte Perspektiven aufzeigen, auf blinde Flecken aufmerksam machen, Selbstverständlichkeiten in Frage stellen, zu Klarheit zwingen.
Meine Berufsleitbilder
•Was waren meine Motive, Lehrerin oder Lehrer zu werden?
•Was gehört für mich zu einer guten Lehrerin, einem guten Lehrer?
•Von welchem Leitbild, erlebten Vorbild, Modell oder auch Gegenmodell wurde/werde ich beeinflusst? Wer ist so, wie ich sein möchte, bei wem sehe ich Haltungen, Verhaltensweisen usw., an denen ich mich orientiere?
•Welche Rolle spielen für mich Schule, Unterricht und was damit zusammenhängt (z. B. Lebenserfüllung, Selbstverwirklichung, Broterwerb, gesellschaftliche Verantwortung)?
•Wie sehe ich mich als Fachlehrer/-in, Klassenlehrer/-in?
•Wie definiere ich mein Verhältnis zu Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kollegen?
•Was erwarte ich vom Führungspersonal (Schulleitung, Schulaufsicht)?
•Welche Rolle spielen für mich die Eltern von Schülerinnen und Schülern?
•Welchen Anteil will ich in die Weiterentwicklung meiner Schule einbringen?
•Wo sehe ich mich beruflich in 5 Jahren? Was möchte ich noch intensiver verwirklichen?
•Wie steht es mit meiner Bereitschaft, zugunsten der Integration in das Kollegium und in die gemeinsamen Arbeitsprozesse Autonomie abzugeben?
Meine Lebensleitbilder
•Wie verhält es sich mit meinem KÖNNEN – WOLLEN – SOLLEN? Wie passen Ziele und Aufgaben mit den verfügbaren Ressourcen zusammen? Welche Ressourcen möchte ich stärken?
•Woran orientiere ich mich in meinem Handeln, Denken, Fühlen? Was sind meine ethischen und moralischen Wertvorstellungen? Was sind meine inneren Antreiber?
•Welche Rollen spielen für mich konkrete Modellpersonen, Verhaltenstypen, bestimmtes Modellverhalten?
•Wie möchte ich meine beruflichen und privaten Rollen, Anforderungen, Aufgaben, Problemlagen, Krisen usw. angehen und bewältigen? Was möchte ich gern – und was auf keinen Fall – erreichen?
•Stehen meine Rollen-Leitbilder in Konflikt zueinander? Wie löse ich Rollenkonflikte?
•In welcher Art und Weise möchte ich mit Anvertrauten, Abhängigen, Freunden, Gegnern usw. umgehen?
•Was sind meine Ansprüche an meine Rollenpartner, was erwarte ich von ihnen? Wie vertragen sich meine Leitbilder mit denen der Rollenpartner? Wo ist meine Toleranzschwelle gegenüber anderen Leitbildern?
•Wie möchte ich von anderen gesehen werden, was sollen andere von mir denken?
•Bin ich daran interessiert, meine Handlungen, Haltungen, Denkkategorien usw. zu evaluieren, Feedback dazu zu bekommen? Wie entwickle ich meine Orientierungsmuster weiter?
•Welchen Einfluss haben Veränderungen, Verluste, Zugewinne, Hindernisse bei mir selbst und/oder in meinem Umfeld auf meine Vorstellungen von gelingendem Leben?
•Welche Erwartungen habe ich an mein Leben, an meinen Tod?
Dokumentieren Sie Ihre Gedanken in Ihrem Tagebuch.
2.4 Das Zusammenspiel von SOLLEN – KÖNNEN – WOLLEN
SOLLEN, KÖNNEN und WOLLEN stehen nicht unverbunden nebeneinander. Sie treten in hochkomplexer Weise in Beziehung, fördern oder hemmen sich gegenseitig.
Bedrohungen für die Balance von SOLLEN, KÖNNEN, und WOLLEN
Die Balance von SOLLEN, KÖNNEN und WOLLEN wird im Alltag vor allem durch »daily hassles« bedroht, die kleinen kurzzeitigen Ärgernisse, Enttäuschungen, Widrigkeiten und Konflikte, durch Zeitdruck, Störungen und Multitasking. Auch die Änderung beruflicher Routinen, die Übernahme einer neuen Klasse mit Klassenleitung, neue Kolleginnen und Kollegen, neue Schulleitung, Änderungen in den sozialen Konstellationen im Kollegium, inhaltliche und organisatorische Reformen mit veränderten pädagogischen Aufgaben, neue Lehrpläne, juristische Auseinandersetzungen mit Eltern usw. verlangen Anpassungsleistungen.
Die meisten solcher »Verstörungen« können viele Menschen mit ihrem spontan verfügbaren Verhaltensrepertoire regulieren, quasi als Lenkbewegung auf schlaglochreicher Strecke. Manchen jedoch bringt schon ein kleines außergewöhnliches Ereignis aus dem Gleichgewicht. Andere können auch intensive Stresssituationen oder Misserfolge wegstecken. Sie bewältigen derartige Ereignisse mit eigenen »Bordmitteln«, mit ihren Kompetenzen und ihrer Lernoffenheit oder suchen soziale Unterstützung und professionelle Hilfe. Dann werden auch heftigere Turbulenzen nur vorübergehend zu Beeinträchtigungen des Wohlbefindens und der psychischen Gesundheit führen.
Gravierender ist, wenn SOLLEN, KÖNNEN und WOLLEN über einen längeren Zeitraum aus dem Gleichgewicht geraten und eine tiefgreifende Neuorientierung notwendig wird. Anlass dafür können schwerwiegende Veränderungen im engeren beruflichen und privaten Umfeld oder der gesamten Lebenssituation sein: Der Eintritt in den Beruf z. B. oder neue Beziehungen, Verluste, Krankheiten, Ortswechsel usw., ebenso gesellschaftliche Strömungen und (bildungs-)politische Entscheidungen. Dann ist nicht nur vorübergehende Regulierung gefordert, sondern unter Umständen eine Neujustierung dieses fragilen Gleichgewichtes.
Wenn dies nicht gelingt, besteht die Gefahr, dass vergebliche oder ungeeignete Bewältigungsversuche Lernprozesse in Gang setzen, die möglicherweise kurzfristig Erleichterung und Entlastung bieten, langfristig aber Schaden anrichten und zu einer ernsthaften Bedrohung der psychischen und physischen Gesundheit werden. So manches Suchtverhalten wurzelt in dem verzweifelten Bemühen, die verlorengegangene Balance wieder herzustellen (→ Kapitel 6.5). Man spricht hier von »palliativ-selbstschädigenden« Bewältigungsstrategien.
Aber nicht nur akute Lebensereignisse können zu einer Dysbalance führen. Aus unserer Sozialisation, Lebenserfahrung und den Lebensumständen resultieren individuelle Grundmuster an Denk- und Verhaltensgewohnheiten, Lebensstilen, Weltsichten, Selbsteinschätzungen, Vorlieben, Ängsten, Stärken und Schwächen. Sie bilden charakteristische Konstellationen und geben dem Verhältnis von SOLLEN, KÖNNEN und WOLLEN eine individuelle Ausprägung.
Von außen betrachtet mag so manche Konstellation als problematische Fehlentwicklung erscheinen, z. B. als aufreibende Selbstausbeutung (Abbildung 3). Subjektiv wird dies aber vielleicht als wünschenswerter Normalzustand erlebt, der möglichst beibehalten und immer wieder hergestellt werden soll, quasi als persönlicher Standardwert zur Kalibrierung. Dem soll im Folgenden nachgegangen werden.
Abb. 3: Fehlentwicklungen und Risikofaktoren für die psychische Gesundheit
SOLLEN und KÖNNEN
Eine Passung von SOLLEN und KÖNNEN wird gemeinhin als Eignung bezeichnet. Wer kann, was er soll, erlebt Erfolge, erfährt Selbstwirksamkeit, findet Anerkennung. Das sind gute Stabilisatoren der psychischen Gesundheit. Besondere Bedeutung kommt dem Gefühl des »Flow« zu. Damit beschreibt Mihály Csíkszentmihályi (2010) das Gefühl, wenn alles gelingt, alles gleichsam von selbst »fließt«, man sich in seiner Tätigkeit verliert. Dies ist eine Erfahrung, die es erlaubt, auch hohe Anforderungen und Belastungen subjektiv stressfrei zu bewältigen.
Ein gravierendes und dauerhaftes Missverhältnis zwischen dem, was einer kann, und dem, was er soll, kann hingegen die psychische Gesundheit gefährden. Eine KÖNNEN-SOLLEN-Diskrepanz kann sich als Überforderung oder Unterforderung manifestieren.
Überforderung
Überforderung entsteht, wenn jemand Leistungen erbringen soll, für die das eigene KÖNNEN nicht ausreicht oder die aufgrund der Arbeitsbedingungen nicht zu erfüllen sind, z. B. wegen zu hoher Erwartungen an Qualität unter Zeitdruck oder mit unzureichenden Arbeitsmitteln. Das hat Folgen für den Betreffenden selbst, etwa durch den Stress, den er empfindet, weil er den Anforderungen nicht nachkommen kann. Aber selbst wenn ihn die Misserfolge (→ Kapitel 9) persönlich nicht berühren oder seine Attribuierungsmuster (→ Kapitel 4.2) es ihm erlauben, andere dafür verantwortlich zu machen, können dennoch objektives Versagen, fehlerhafte Arbeitsergebnisse und Rückwirkungen aus dem sozialen Umfeld zu belastenden Sachproblemen und interaktionalen Konflikten führen. Eine Lehrkraft mit schwerwiegenden Eignungsmängeln macht sich auf Dauer nicht nur selbst unglücklich; sie schadet den Schülerinnen und Schülern und der Schule und bekommt das auch irgendwann zu spüren.
Wenn Lehrerinnen oder Lehrer überfordert sind, kann dies zum einen aus (teilweise) unzureichenden Eingangsvoraussetzungen für ihre Tätigkeit resultieren. Die damit zusammenhängende Problematik eines fehlenden Anforderungsprofils wurde schon behandelt.
Selbst bei grundsätzlicher Eignung können zum anderen aber auch bestimmte Ereignisse und Entwicklungen im beruflichen Alltag zu Überforderung führen, z. B. eine drastische Erhöhung der quantitativen und qualitativen Anforderungen, die Einführung neuer Lehrpläne, die Betrauung mit neuen Aufgaben oder fachfremdem Unterricht. Auch besondere Belastungsfaktoren, etwa auszehrender, einseitiger Fächereinsatz (z. B. »Zwei-Stunden-Fächer« in vielen verschiedenen Klassen oder gehäufter Unterricht in »schwierigen« Klassen) können die psychischen und physischen Ressourcen überfordern. Ebenso kann ein Funktionswechsel (z. B. als Mentor, in der Schulleitung usw.) unerwartet zu Überforderung führen, besonders, wenn dann noch zerrüttete soziale Beziehungen in einem Kollegium zusätzlich belasten.
Überforderung wird sich auf Dauer aber auch einstellen, wenn die persönliche Weiterentwicklung nicht Schritt hält mit dem Wandel der Anforderungen und den Veränderungen im beruflichen Feld. Neue Schülergenerationen, das mediale und soziale Verhalten von Schülerinnen und Schülern, gesellschaftliche Strömungen, interkulturelle Verschiedenheiten in den Klassen u. a. verlangen ein permanentes »Update« personaler und professioneller Kompetenzen.
Dessen ungeachtet wirkt sich ein geringfügiges Übergewicht der Anforderungen gegenüber den Ressourcen eher positiv aus, als ein Ansporn zum Lernen und als Herausforderung, sich immer wieder zu bewähren. Andernfalls droht Langeweile, Überdruss und Unterforderung. Ab wann eine solche Diskrepanz Stress produziert, ist individuell unterschiedlich. Sicher ist, dass gravierende, dauerhafte Überforderungssituationen zu problematischen Folgewirkungen bis hin zu behandlungsbedürftigen Störungen führen können.
Selbstevaluation: Überforderung
•Was ging mir beim Lesen dieses Abschnitts durch den Kopf?
•In welchen Bereichen rechne ich damit, an meine Grenzen zu kommen? Wo liegen meine Schwachpunkte?
Frage an Lehrerausbildner:
•Welche Eignungsmängel begegnen mir bei den Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern sehr oft?
•Wie gelingt es mir, sie zur Nachbesserung defizitärer Kompetenzen zu motivieren?
Unterforderung
Unterforderung kann ebenfalls zum Problem für Gesundheit, Leistungsfähigkeit und Arbeitszufriedenheit werden, wenn sie als dauerhafte Monotonie, Langeweile, Überqualifizierung auftritt (»Bore-out«). Dass dies nicht unterschätzt werden darf, zeigen z. B. die Probleme, die nicht erkannte Hochbegabte im normalen Unterricht erleben. Allerdings lässt sich im Lehrerberuf Unterforderung leichter als Überforderung ausgleichen. Zusatzaufgaben und Funktionen oder selbst gewählte Aktivitäten in andern Feldern (Politik, Verband, soziales Engagement usw.) können in gewisser Weise Langeweile und Überdruss reduzieren, auch wenn möglicherweise eine gewisse Unzufriedenheit mit dem Beruf bleibt.
Abbildung 4 zeigt das Spannungsverhältnis zwischen Überforderung und Unterforderung. In einem ausgewogenen Kräfteverhältnis entstehen Begeisterung, Kreativität, Eustress und Flow mit der Chance auf Bewährung und Erfolg.
Abb. 4: Psychische Gesundheit zwischen Überforderung und Unterforderung
Die gegenseitige Abhängigkeit von SOLLEN und KÖNNEN
Wie ausgeführt, ist das Verhältnis von SOLLEN und KÖNNEN nicht statisch und unveränderbar; man muss sich immer wieder um die Balance kümmern.
Ein Ungleichgewicht zwischen KÖNNEN und SOLLEN entsteht in der Regel durch Änderungen der Aufgaben und Anforderungen oder durch neue Belastungen, z. B. durch Entwicklungen im Kollegium.
Während die Seite des KÖNNENs individuell gut beeinflussbar ist, ist dem Einzelnen die Gestaltung von Anforderungen und Belastungen nicht ohne weiteres möglich; man kann strukturellen oder inhaltlichen Veränderungen der Aufgaben in der Regel nicht einfach ausweichen. Allerdings hatte man bereits im Vorfeld durch die Wahl des Lehramtes und der Studien- bzw. Unterrichtsfächer einen gewissen Einfluss auf die Art der späteren Anforderungen. Die Aufgaben und Belastungen einer Grundschullehrkraft z. B. unterscheiden sich erheblich von der einer Studienrätin in der Berufsschule.
Durch Fort- und Weiterbildung, Beratung und Supervision (→ Teil 3), durch evaluierte und reflektierte Lebenserfahrung oder durch Optimierung personaler Kompetenzen (→ Teil 2) können durchaus Kenntnisse und Fähigkeiten erweitert und geänderten Aufgaben angepasst werden. Es sollte im eigenen Interesse des Dienstherrn liegen, entsprechende Möglichkeiten anzubieten und geeignete Strukturen dafür zu schaffen. Diese Anpassungsleistung hat jedoch ihre Grenzen, insbesondere wenn sie durch enge zeitliche Vorgaben eingeschränkt wird. Dann drohen Stress und Belastungen infolge qualitativer oder quantitativer Überforderung. Diese Situation wird verschärft, wenn man sich ausgeliefert und ohnmächtig fühlt.
Es gibt jedoch Möglichkeiten zur Entlastung. Ein wesentlicher erster Schritt ist es, mental aus der empfundenen Opferrolle herauszutreten und die Handlungshoheit zurückzuerlangen. Zwar ist Leiden oft einfacher ist als anstrengendes Lernen; dennoch lohnt es sich meist, aktiv gestaltend in das Zusammenspiel von externen Forderungen und individuellen sowie kollegialen Fähigkeiten und Motivationen einzugreifen.
Manche Schieflage lässt sich korrigieren mit Hilfe sozialer Unterstützung, Teamarbeit und Kooperation, mit emotional kontrollierten, konstruktiven oder positiv palliativen Bewältigungsstrategien (→ Kapitel 6.6), durch das Setzen von Prioritäten und Grenzen, mit offener Aussprache und Widerstandsfähigkeit – gegebenenfalls unterstützt von der Personalvertretung
Es gehört zum Gesundheitsmanagement einer Schulleitung und eines Kollegiums, beim Schulprogramm, in der Unterrichtsorganisation, bei der Aufgabenverteilung usw. auch die individuelle und kollegiale Passung von SOLLEN, KÖNNEN und WOLLEN gesundheitsdienlich zu berücksichtigen (siehe dazu KMK-Empfehlung 2012). Ein etablierter Gesundheitszirkel (→ Kapitel 14.3) an der Schule wäre dazu ein hilfreiches Mittel.
Es gibt jedoch auch Konstellationen, bei denen letztlich nur eine weitreichende persönliche Veränderung als Alternative bleibt, z. B. die Reduzierung der Stundenzahl (Teilzeit), die Abgabe von Funktionen, die Versetzung aus einem feindlich gesinnten Kollegium (→ Kapitel 10) oder um einer schikanösen Schulleitung oder einem überfordernden Schulprogramm zu entgehen.
Selbstevaluation: SOLLEN – KÖNNEN
Nehmen Sie sich nun etwas Zeit für eine persönliche Bestandsaufnahme in Bezug auf Ihr SOLLEN und KÖNNEN.
Prüfen Sie für sich und schreiben Sie Ihre Erkenntnisse in Ihr Tagebuch, damit Sie zu einem späteren Zeitpunkt vergleichen können, was sich verbessert hat; das Gedächtnis ist trügerisch.
•Was läuft in meinem Beruf gut, womit komme ich gut klar, was geht mir locker von der Hand?
•Was macht mir zu schaffen? Mit welchen Anforderungen und Belastungen komme ich nur schwer zurecht:
–im Unterricht,
–in der Interaktion mit Schülerinnen und Schülern,
–in der Interaktion mit Kolleginnen und Kollegen, Schulleitung,
–bei Gesprächen mit Eltern,
–im Zeitmanagement, bei der Trennung von Arbeitszeit und Freizeit/Erholung?
•Welche Kompetenzen brauche ich noch? Wo und wie kann ich diese erwerben? Mit wem könnte ich darüber sprechen?
•Zu welchem finanziellen bzw. zeitlichen Aufwand bin ich bereit?
•Was oder wer könnte mir helfen bzw. wer muss beteiligt werden?
•An welcher Stelle könnte ich meine Anforderungen und Belastungen reduzieren? Was muss ich dafür tun und beachten?
KÖNNEN und WOLLEN
Eignung ist eine notwendige, aber noch keine hinreichende Voraussetzung für ein gesundheitsdienliches und befriedigendes Arbeitsleben. Es müssen auch noch Motivation für die Tätigkeit und Identifikation mit dem beruflichen Auftrag hinzukommen. Es bedarf eines WOLLENs, das dem KÖNNEN und SOLLEN entspricht.
Hier geht es zunächst um die Balance von KÖNNEN und WOLLEN, d. h. von Zielen und Wünschen einerseits und persönlichen Befähigungen sowie situativen Möglichkeiten andererseits. Dabei gilt der salutogene Grundsatz: »Machbarkeit geht vor Wünschbarkeit!«
Wenn jemand will, was er kann, und kann, was er will, erlebt er seine Tätigkeit als Befriedigung. Motivation entsteht, wenn ein attraktives Ziel oder eine interessante Aufgabe Handlungsbereitschaft wecken und Aktivitäten auslösen. Die Attraktivität kann einerseits durch in Aussicht gestellte, subjektiv wertvolle Belohnungen oder Anerkennung und Wertschätzung entstehen (externe Motivation), andererseits durch die Erwartung, eine Herausforderung meistern, ein Ziel erreichen zu können (intrinsische Motivation). Eine besonders tragfähige und immer wieder erneuerbare Motivation erwächst aus der Erfahrung von Selbstwirksamkeit, d. h. aus der Gewissheit und dem Nachweis, dass das eigene Handeln zu erwünschten Ergebnissen führt, man selbst etwas erreichen, verändern, in Gang setzen kann.
Demotivierend ist es, wenn immer wieder die Erfahrung gemacht wird, dass die eigenen Fähigkeiten oder die verfügbaren Ressourcen nicht genügen, persönliche oder fremdgesetzte Ziele zu erreichen und erfolgreich zu sein – oder trotz Erfolg nicht belohnt zu werden.
Motivation zum Handeln bzw. Nichthandeln entsteht ebenfalls, wenn man unangenehme Situationen und Erlebnisse, erwartete Misserfolge, negative Empfindungen vermeiden oder Gefahren, Bedrohungen ausweichen will. Wir sprechen hier von Vermeidungsmotivation mit Vermeidungsverhalten.
Ein dauerhaftes Ungleichgewicht von KÖNNEN und WOLLEN kann der psychischen Gesundheit schaden. Diesbezügliche Fehlentwicklungen sind z. B. ständige Selbstüberforderung, Selbstausbeutung und interessierte Selbstgefährdung einerseits oder Selbstverwöhnung und Schonung andererseits (→ Abbildung 3).
Selbstüberforderung, Selbstausbeutung und interessierte Selbstgefährdung
Selbstüberforderung oder Selbstausbeutung entsteht, wenn jemand immer wieder von sich selbst mehr verlangt, als er aufgrund seiner Fähigkeiten oder angesichts der Verhältnisse und Ressourcen zu erreichen imstande ist. Bestimmend dafür sind in der Regel Sozialisationserfahrungen und Wertvorstellungen, die inneren Antreiber oder unrealistische Zielsetzungen. Auch ein überverantwortliches Lehrerleitbild kann dazu führen, sich ohne Rücksicht auf sich selbst für Schülerinnen und Schüler einzusetzen und die Wünschbarkeit vor die Machbarkeit zu stellen.
Sofern die Person sich darüber im Klaren ist, dass ihre Wünsche und Ziele letztlich unerreichbare Ideale, Leitvorstellungen und Träume – gleichsam Polarsterne – sind, können sie sehr stark motivieren. In diesem Bewusstsein kann die Person mit Diskrepanzen zwischen IST und SOLL konstruktiv-offensiv umgehen und sie als Herausforderung für eine kontinuierliche Weiterentwicklung ihrer Persönlichkeit und ihrer Kompetenzen betrachten.
Gesundheitlich problematisch wird es, wenn durch unrealistische Ziele Selbstüberforderung zu einer kaum noch reflektierten Grundhaltung wird. Auch wer seine energetischen, kognitiven, emotionalen Grenzen nicht kennt oder überschreitet und Misserfolge daraus als persönliches Versagen interpretiert (→ Kapitel 4.2), gerät leicht in einen Sog von gesundheitlich riskanter Selbstausbeutung. Vorsätze können dann nicht mehr relativiert werden, Fehler führen nicht zu Einsicht und Probleme werden nicht zugegeben.
Gefährdet ist ebenfalls, wer – z. B. bedingt durch seine inneren Antreiber – nicht Nein sagen kann. Es entsteht dann leicht ein Teufelskreis von Selbstüberforderung. Man nimmt alles auf sich, kann es aber irgendwann nicht mehr so gut meistern, dass es dem eigenen Anspruch genügen würde, was zu vermehrter Anstrengung führt. Wer dann seine Ziele nicht korrigiert oder Ansprüche nicht reduziert, verschleißt sich auf Dauer selbst. Ständige Enttäuschungen und Erfahrungen von Unzulänglichkeit mindern Zufriedenheit, Erfüllung und Wohlbefinden, führen zu Berufsmüdigkeit und Erschöpfung. Das gilt auch für Personen, die von ihnen nicht veränderbare Umstände nicht akzeptieren wollen, sondern daran verzweifeln. Man muss sich innerlich distanzieren lernen, z. B. von den (auch vermeintlichen) Unzuträglichkeiten und Fehlentscheidungen im schulischen Umfeld, dem Ärger über Kolleginnen und Kollegen, der Sorge, dass Eltern ihre Kinder falsch erziehen oder dem »bildungsfeindlichen« Freizeitverhalten von Schülerinnen und Schülern usw. Sonst wartet eine zermürbende »Verantwortungsfalle«. Diese besteht darin, einerseits zu wissen, dass man derartige – vielleicht nur subjektiv empfundene – Fehlentwicklungen nicht stoppen kann. Andererseits lässt sich das negative Gefühl der eigenen Hilflosigkeit oder der Ärger über die Unzulänglichkeit anderer Personen nicht ohne weiteres abstellen.
Körperliche und/oder psychische Gesundheitsrisiken entstehen auch durch interessierte Selbstgefährdung (Peters 2014). Damit ist gemeint, dass jemand gesundheitlich riskante Zielsetzungen verfolgt oder sich im Dienst einer Sache aufopfert und dabei seine Gesundheit freiwillig aufs Spiel setzt. Gründe für derartiges Handeln sind z. B. Idealismus, die Befriedigung religiöser, ethischer, weltanschaulicher Motive, etwa bei der Hilfe für notleidende Menschen. Nicht selten spielen aber auch Anerkennung, Selbstbestätigung oder Karrierevorteile eine zentrale Rolle. Es ist nicht immer klar zu unterscheiden, ob hinter einer Selbstausbeutung Verantwortungsbewusstsein steckt oder die Suche nach sozialer Anerkennung.
Selbstverwöhnung und Schonung
Den Gegenpol zu Selbstüberforderung stellt die Selbstverwöhnung dar: Jemand könnte eigentlich mehr leisten, als er möchte. Aber er vermeidet es, anstrengende Aufgaben zu übernehmen oder sich für etwas einzusetzen. Die damit geschonten Energien werden in andere Bereiche investiert, z. B. in Sport oder Hobbys oder als Engagement (Profilierung?) in außerschulischen Funktionen.
Selbstverwöhnendes Verhalten kann unterschiedliche Gründe haben, z. B. eine auf Schonung und Minimalismus bedachte Grundeinstellung gegenüber Anstrengung und Leistung. Personen, die es nie nötig hatten, sich für Erfolg und Anerkennung besonders ins Zeug zu legen, haben in ihrer Sozialisation gelernt, dass sie auch ohne größere Anstrengung ihre Ziele erreichen. Auch eine sehr »ökonomische« Weltsicht im Sinne von »Was bringt mir das?« kann zu Zurückhaltung im Engagement führen.
Sofern diese Formen der Anstrengungsvermeidung keine Konsequenzen durch Vorgesetzte, Kollegenschaft oder Kunden haben, stellen sie kaum eine gesundheitsgefährdende Beanspruchung dar; ob sie langfristig zu Berufszufriedenheit führen, ist jedoch fraglich. Anders sieht es aus, wenn sich auf Schonung bedachte Personen nicht (mehr) mit dem Beruf und ihren Aufgaben identifizieren, innerlich gekündigt haben und nur noch das Nötigste tun, um keine tatsächliche Kündigung zu riskieren. Der Eindruck von Schonung kann auch entstehen, wenn sich durch vielfache negative Erfahrungen eine Versagensangst bis hin zu Misserfolgsvermeidung entwickelt hat nach dem Motto: »Nimm dir nichts vor, dann geht auch nichts schief.«
Innere Kündigung und Misserfolgsvermeidung sind in Bezug auf die psychische Gesundheit problematisch. Resignation und Kränkung, mangelndes Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, die Angst vor Fehlern und Kritik verhindern zuverlässig Freude und Befriedigung im Beruf. Erfolge und positive Ereignisse werden nicht mehr registriert oder nicht an der eigenen Person festgemacht, sondern dem Zufall zugeschrieben (→ Kapitel 4.2).
Wer also auf Dauer eine gute Balance von KÖNNEN und WOLLEN halten kann, Selbstwirksamkeit erlebt, aus Misserfolgen und Fehlern lernt, seine Grenzen kennt und respektiert, dürfte vor Selbstausbeutung oder Selbstverschleiß einerseits und Selbstschonung andererseits geschützt sein.
Selbstevaluation: KÖNNEN – WOLLEN
Nehmen Sie sich erneut etwas Zeit und machen Sie in Bezug auf KÖNNEN und WOLLEN eine bilanzierende Bestandsaufnahme. Prüfen Sie, am besten zusammen mit einem kritischen Freund oder Kollegen, in welchen Bereichen Sie in Gefahr sind, sich selbst zu überfordern/auszubeuten oder ausbeuten zu lassen. Gibt es daneben auch Bereiche, in denen Sie zu Schonung und Anstrengungsvermeidung neigen?
•Was sind meine Ziele für die nächste Zeit – kurz- und langfristig, welche Erwartungen habe ich an mich selbst?
•Welche Erfahrungen von Selbstwirksamkeit habe ich in meiner Arbeit mit Schülerinnen und Schülern, Eltern, Kolleginnen und Kollegen usw. gemacht? Worin bestehen meine Erfolgserlebnisse?
•Könnte ich noch mehr erreichen, wenn ich mich mehr engagiere?
•Helfen mir die gegebenen Bedingungen dabei, meine Ziele zu erreichen? Welche Widerstände gibt es?
•Gibt es Anzeichen dafür, dass ich mich selbst überfordere, etwa durch
–meine Lebensziele,
–meine inneren Antreiber,
–interessierte Selbstgefährdung,
–extreme emotionale Reaktionen auf Misserfolge?
•In welchen Bereichen muss ich etwas kürzer treten, Aktivitäten zurückfahren, Nein sagen, Grenzen setzen?
•In welchen Bereichen brauche ich mehr Geduld mit mir selbst?
•Wo sollte ich mich in der Schule mehr einbringen?
SOLLEN und WOLLEN
Selbst wenn Eignung und Motivation in ausreichendem Maß vorhanden sind, stellt sich die Frage, ob eine Person nicht nur kann, was sie will, sondern auch will, was sie soll.
Bei dem Verhältnis von SOLLEN und WOLLEN geht es um die Identifikation mit dem Arbeitsauftrag, mit den Bedingungen, unter denen er ausgeführt werden muss, sowie mit dem Arbeitgeber. Auch hier gilt: Wer seinen Beruf und was damit zusammenhängt gern ausübt, Befriedigung, Erfolg, soziale Unterstützung, Anerkennung erfährt, dürfte in einem weitgehend konfliktfreien Einklang mit den beruflichen Anforderungen stehen. Ob er die damit verbundenen Belastungen positiv bewältigen kann, bleibt allerdings offen. Die meisten der im Projekt »Lehrergesundheit Rheinland-Pfalz« befragten frühpensionierten Lehrkräfte (Heyse u. a. 2004) waren hoch engagierte Lehrerinnen und Lehrer, die aber den Belastungen, z. B. durch unzureichende innerschulische Arbeitsbedingungen sowie Konflikte im Kollegium oder mit der Schulleitung, mit Schülerinnen und Schülern sowie Eltern, nicht mehr gewachsen waren.
Zu problematischen Unstimmigkeiten zwischen SOLLEN und WOLLEN kann es kommen, wenn man sich bei der Berufswahl nicht hinreichend über die spätere Tätigkeit informiert hatte und eigentlich etwas anderes erwartet, als der Beruf tatsächlich verlangt. Lehrerin oder Lehrer sein sieht aus der Perspektive eines Schülers anders aus als für eine Lehrkraft selbst. Auch Hierarchie- und Beziehungsprobleme im Kollegium können zu motivationalen Verwerfungen führen, ebenso wie Differenzen in Wertvorstellungen und unterschiedliche Interpretationen des Bildungs- und Erziehungsauftrags. Grundlegende Meinungsverschiedenheiten etwa darüber, was guten Unterricht ausmacht oder wie der Lehrplan zu verstehen ist, sind durchaus geeignet, Motivation und Identifikation handlungsrelevant einzuschränken und eine innere Kündigung zu begünstigen.
Der Fokus soll hier auf zwei gegensätzliche gesundheitsbedrohliche Fehlentwicklungen gelegt werden: Die Verabsolutierung des Berufs einerseits und die Ablehnung von Arbeitsauftrag, Arbeitsbedingungen und/oder des Dienstherrn und seiner Vertreter andererseits.
Überengagement
Problematisch ist, wenn jemand nur noch für seinen Beruf lebt. Wer sich vorwiegend über Leistung und Erfolg definiert, sein Selbstbewusstsein, seine Selbstbestätigung aus der optimalen Erfüllung des beruflichen Auftrags bezieht, ist in seiner psychischen Stabilität gefährdet, wenn es im Arbeitsalltag einmal nicht so gut läuft. Er riskiert darüber hinaus, in seinen sozialen Kontakten und Beziehungen zu vereinsamen, die sogenannte Work-Life-Learn-Balance zu verlieren und emotional zu verkümmern. Eine suchtähnliche Abhängigkeit von der Arbeit liegt dann nicht weit.
Innere Kündigung
Mit dem Abschluss des Arbeitsvertrages[8] sind in der Regel beiderseitige unausgesprochene Erwartungen verbunden. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter erwarten vom Arbeitgeber und seinen Vertretern z. B. ein bestimmtes Maß an Unterstützung, Anerkennung und Gratifikation für Leistung, dazu kooperative Führung, Vertrauen, Fürsorge, Schutz, Solidarität, Fairness und Rücksicht auf private Belange. Weiterhin rechnen sie mit materiellen, organisatorischen und sozialen Arbeitsbedingungen, die der Erfüllung des Arbeitsauftrages zumindest nicht entgegenstehen und die Gesundheit nicht gefährden.
Der Arbeitgeber seinerseits setzt Einsatzfreude, Loyalität, Engagement, Leistungsmotivation, (gelegentliche) Mehrarbeit, Identifikation mit ihm, dem Betrieb und der Arbeit voraus. Man nennt diese beiderseitigen unausgesprochenen bzw. unbewussten Erwartungen auch den »psychologischen Arbeitsvertrag«.
Nun kann der Arbeitnehmer den Eindruck gewinnen oder vielleicht sogar nachweisen, dass der Dienstherr diese Erwartungen nicht erfüllt oder gar missachtet. Das dürfte passieren, wenn Erschwernisse bei den Arbeitsbedingungen eingeführt werden oder die Erwartungen des Arbeitsgebers an Leistungsumfang und -qualität maßlos werden. Auch die Beschränkung von Befugnissen, mangelnde Wertschätzung, Benachteiligungen, negative Qualifikationsbilanz (ungleiche Besoldung bei gleicher Arbeit – oder gleiche Besoldung für ungleiches Engagement) usw. können dies bewirken.
Man hat mehrere Möglichkeiten, auf so etwas zu reagieren, etwa Protest (ggf. mit Unterstützung der Personalvertretung), vermehrte Anstrengungen, um das Wohlwollen des Arbeitgebers wiederzugewinnen oder weil es das berufliche Ethos gebietet. Wenn das alles nicht die erwünschte Wirkung erzielt oder die Kräfte erschöpft sind, kann dies am Ende zu innerer Kündigung führen: Der Arbeitnehmer schränkt seine Tätigkeit auf das unumgänglich Notwendige ein. Er will dem Arbeitgeber keinen Grund zur rechtswirksamen Kündigung/Entlassung geben, ihm aber auch nicht mehr als unvermeidbar nutzen. Auf innere Kündigung zieht eine Person sich dann zurück, wenn eine tatsächliche Kündigung seitens des Arbeitnehmers extrem schwierig ist, z. B. bei Beamten, oder wenn es ohne weiteres keinen alternativen Arbeitsplatz gibt.
Zu innerer Distanzierung kann es auch kommen, wenn jemand sich über das verlangte Maß hinaus für die Schule einsetzt, sich z. B. für besonders schwierige Schülerinnen und Schüler engagiert, offene Unterrichtsformen praktiziert oder neue Wege in der Elternarbeit geht, dafür aber nur Unwillen und Unverständnis der Kollegenschaft, der Schulleitung, anderer Eltern oder sogar Undank des Dienstherrn erntet. Sein Engagement wird dann unter Umständen als Störung empfunden. Aus Enttäuschung darüber wird er verbittert und resigniert aufgeben – es sei denn, er wird von einer dritten Instanz, z. B. dem (Ehe-)Partner, unterstützt oder kann auf andere Energiequellen und Anreize zurückgreifen, z. B. humanitäre, ideologische, religiöse Werterfüllung.
Fazit
Menschen, die können, was sie sollen, wollen, was sie können und sollen, und – zumindest in Grenzen – dürfen, was sie wollen, haben in der Regel wenig Probleme mit psychischer Gesundheit. Darauf können jeder für sich, ein Kollegium gemeinsam für die eigene Schule und ein Dienstherr für die Institution Einfluss nehmen.
Selbstevaluation: SOLLEN – WOLLEN
Sie haben bei der Lektüre dieses Kapitels vielleicht darüber nachgedacht, was Sie gern verändern möchten/sollten. Schreiben Sie auf, was Ihnen dazu eingefallen ist; machen Sie sich eine Wunschliste Ihrer Veränderungen. Wir werden später darauf zurückkommen und mit Ihren Vorsätzen und Ideen weiter arbeiten.
•Wie steht es mit meiner Einstellung zum Beruf? Bin ich (noch) überzeugt, die richtige Berufswahl getroffen zu haben? Bereue ich, Lehrerin oder Lehrer geworden zu sein?
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