Kitabı oku: «La práctica pedagógica intercultural bilingüe»

Introducción

El presente libro se basa en una investigación etnográfica que se desarrolló en la Institución Educativa Indígena y Pluricultural de Kankawarwua, la cual pertenece a la comunidad indígena Ikᵿ1, que se encuentra ubicada en la Sierra Nevada de Santa Marta-SNSM, específicamente en la vereda la Cristalina Baja, cuenca media del río Fundación, dentro de los límites territoriales del municipio de Fundación, departamento del Magdalena, Colombia. Su ubicación geográfica en la pirámide serrana es en el lado occidental, a unos 16 kilómetros de la entrada al corregimiento de Santa Rosa de Lima, en la vía que conduce hacia las veredas de Santa Clara y el Cincuenta, a una altura aproximada de 300 msnm. Según la tradición arhuaca, Kankawarwa es el lugar que los padres espirituales dejaron como sitio de consulta para la toma de decisiones, dado que allí reposa la sabiduría ancestral.

Esta comunidad ha sido objeto de múltiples atropellos y violaciones a sus derechos a lo largo de su historia. Primero por parte de los colonizadores españoles y más recientemente por parte de los diversos actores armados (guerrillas, paramilitares, agentes del Estado, etc.) que han hecho presencia en la Sierra Nevada de Santa Marta. En efecto, la lucha por sobrevivir en su territorio en medio del conflicto armado ha sido al mismo tiempo la lucha por desarrollar procesos educativos que respondan a sus realidades y a su propia visión de mundo. Actualmente, la educación en dichas comunidades dista en significado y expectativas de una reflexión social-comunitaria que responda a sus realidades sociales y culturales. Esta es razón suficiente para emprender el camino de búsqueda que permita, desde el diálogo con los actores, descubrir caminos que faculten y empoderen a la comunidad para repensar su Proyecto Educativo Comunitario - PEC y sus prácticas pedagógicas, de tal manera que respondan a las exigencias que el propio contexto multicultural rural les demanda. Todo en aras de promover una educación intercultural para todos (indígenas, campesinos, afrodescendientes, etc.), sustentada en la perspectiva de la ecología de saberes (Santos, 2010) en la que la pluralidad de conocimientos está representada por el saber ancestral del pueblo ikᵿ, sus cosmovisiones, su cosmogonía, sus creencias y tradiciones, a la par con el conocimiento occidental que caracteriza a los estudiantes campesinos no indígenas e incluso a los profesores bunachis2. Esto se traduce en una escuela incluyente e intercultural que favorece la interacción entre culturas y donde el conocimiento que emerge se constituye en un verdadero interconocimiento, sin comprometer la autonomía de las dos culturas en cuestión.

Bajo estas premisas pueden darse condiciones integrales desde el Proyecto Educativo Comunitario - PEC y, por lo tanto, desde el currículo escolar, para permitir la puesta en marcha de principios axiológicos y actitudinales que, con la cualificación pedagógica, didáctica, evaluativa y de gestión, posibiliten momentos en tiempo y espacio dentro del cronograma escolar y en los tiempos de la comunidad. Con eso se busca la territorialización de la paz como un aporte significativo a los múltiples esfuerzos de los diferentes grupos sociales para la construcción de ella en Colombia en tiempos de posacuerdos.

Esta investigación se desarrolló en el marco de una tesis de la Maestría en Educación, en convenio entre la Facultad de Educación de la Universidad del Magdalena y el Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - SUE Caribe. El tema de investigación surgió de las experiencias investigativas de los autores como miembros del Grupo de Investigación Calidad Educativa en un Mundo Plural - CEMPLU, de la Universidad del Magdalena. Uno de los objetivos de este grupo de investigación es desarrollar investigaciones de tipo socioeducativo desde una perspectiva metodológica emergente y complementaria en las comunidades de la Sierra Nevada de Santa Marta - SNSM y el Caribe colombiano, en contextos multiculturales, plurales y con problemáticas socioeconómicas. Esto con el objeto de comprender e interpretar la voz de sus propios miembros, relacionada con sus necesidades formativas respecto a cómo educar en estos escenarios.

Hay que decir que la educación para el pueblo ikᵿ estuvo marcada desde sus comienzos por la represión y la invisibilización de sus propias creencias y tradiciones culturales. Fue solo hasta el surgimiento de una nueva Constitución Política en el año de 1991 que en Colombia se dio un vuelco total a la concepción que se tenía de educación indígena e incluso de nación e identidad nacional. Su antecesora fue la carta constitucional de 1886 que, según Kalmanovitz y López (citados en Esmeral y González, 2015), propugnaba por un Estado-nación homogéneo como requisito fundamental de la nacionalidad colombiana. El carácter homogeneizante de esta carta constitucional incidió de manera directa en los procesos educativos que se desarrollaron hasta entonces en las comunidades indígenas y fomentó los procesos de “asimilación” a la cultura dominante, lo que invisibilizó la cultura y la identidad propia de los pueblos originarios presentes en la SNSM, mediante procesos como el adoctrinamiento religioso o “catequización”, y la adopción de la lengua dominante o “castellanización”. Por su parte, la Constitución Política de 1991 abrió un nuevo panorama desde el punto de vista legal y jurídico que favoreció a los pueblos originarios en nuestro país, al considerar como principio fundamental, en su Artículo 7, que “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana”. Este reconocimiento abrió los espacios necesarios para diseñar estrategias tendientes a la visibilización de la identidad, las tradiciones y las culturas propias de nuestros pueblos originarios. En lo que respecta a la educación, este paso abonó el terreno para el establecimiento legal de lo que hoy en día conocemos como etnoeducación, que sentó las bases para desarrollar procesos de educación intercultural bilingüe (EIB) en las comunidades indígenas presentes en la SNSM.

Efectivamente, con la expedición de la Ley General de Educación (1994) se reglamenta, en el capítulo III, lo concerniente a la educación para los grupos étnicos en nuestro país. En relación con la lengua materna, su Artículo 57 considera que “En sus respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo”. Por tanto, la segunda lengua es el castellano y se tiene como lengua hablante nacional. En el caso particular de la SNSM este proceso se ha venido implementando por más de veinticinco años bajo el modelo de etnoeducación o educación intercultural bilingüe (ikun3 - castellano), como se conoce en contextos latinoamericanos.

Aun así, la educación en dichas comunidades, si bien ha ido cambiando paulatinamente, dista en significado y expectativas de una reflexión social-comunitaria que responda a sus realidades sociales y culturales actuales. Esto se ajusta a lo que plantean Perinat y Tarabay (2008) al decir que:

Quizás la manera de concebir e implementar la educación —un programa escolar— no encaja en la visión del mundo de ciertos grupos desfavorecidos, porque lo que se dice que va a reportarles no cuadra con lo que su ‘construcción de la realidad’ les asegura (p. 705).

En efecto, esto es lo que parece estar sucediendo en estas comunidades donde se evidencia la falta de pertinencia de los procesos curriculares, debido a que han sido producto de imposiciones externas que distan mucho de sus realidades propias y no corresponden con su plan de vida. El corolario de esta situación es la reproducción sin más del modelo educativo etnocéntrico y homogeneizante que impera a nivel nacional y no al de su propio contexto intercultural. Es por ello por lo que:

[…] los grupos étnicos colombianos, entre ellos los indígenas, reclaman que no solo la etnoeducación sea ‘un saludo a la bandera’4 en cuanto al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural del país, sino que esta debe principalmente desarrollar estrategias y herramientas para fortalecer y conservar las identidades culturales de estos grupos étnicos (Esmeral y Sánchez, 2016, p. 61).

Esta situación nos obliga a reflexionar acerca de la manera como se desarrollan las prácticas pedagógicas interculturales bilingües de la EIB desde la perspectiva de la ecología de saberes en el pueblo ikᵿ de Kankawarwa, teniendo en cuenta que en la actualidad esta comunidad indígena demanda un modelo de educación propia y a la vez propicia espacios de inclusión para los estudiantes no indígenas de origen campesino que confluyen dentro de su mismo espacio territorial rural. Esta situación ha dado origen a diversas tensiones y desafíos a nivel curricular, los cuales se deben asumir por medio de una práctica pedagógica intercultural bilingüe e incluyente que, bajo preceptos ontológicos del diálogo de saberes, valore la diversidad y respete la diferencia. Esto formando un equilibrio entre culturas desde una perspectiva simétrica, en aras de consolidar un proyecto educativo que, desde la interacción cultural y el diálogo, contribuya a fortalecer y enriquecer a la comunidad ikᵿ de Kankawarwa. De igual manera, esta reflexión nos lleva a pensar la forma como desde las prácticas pedagógicas interculturales se puede contribuir a la territorialización de la paz en la SNSM, teniendo en cuenta que en estas escuelas convergen las víctimas históricas del conflicto armado, y que para consolidar una verdadera paz estable y duradera no se puede seguir ignorando la visión que tiene el pueblo originario ikᵿ en torno a la paz y al periodo de posacuerdo en que se encuentra nuestro país.

De allí, la necesidad de plantearnos el siguiente interrogante como ruta orientadora de esta investigación socioeducativa:

¿Qué prácticas pedagógicas interculturales bilingües, desde la perspectiva de la ecología de saberes, se podrían desarrollar en una escuela del pueblo originario ikᵿ de Kankawarwa que se ubica en un contexto multicultural rural y que ha sido víctima del conflicto armado?

A modo de justificación, podríamos destacar los siguientes aspectos: el pueblo ikᵿ ha sido capaz de interactuar de manera recíproca con sus hermanos menores5 mediante una educación que no ha respondido a las reales necesidades, expectaciones y requerimientos de su pueblo, así como tampoco a las exigencias planteadas por las dinámicas interculturales que se presentan actualmente en sus territorios. Por tanto, es necesario repensar el Proyecto Educativo Comunitario - PEC a partir de la visibilización de las características que debe reunir el currículo intercultural bilingüe, para que responda a su propia visión de mundo, es decir, teniendo en cuenta sus realidades inmediatas, sus interacciones, su plan de vida, así como los significados y los sentidos que le atribuyen a los procesos educativos que se desarrollan en su comunidad.

A la vez, este currículo intercultural bilingüe debe ser inclusivo, teniendo en cuenta que la educación que se imparte en la escuela está dirigida tanto para estudiantes indígenas como no indígenas. De esa manera, las prácticas pedagógicas que se desarrollen en la escuela deben responder a las exigencias que el propio contexto intercultural rural les demanda, en aras de desarrollar un modelo integral de educación intercultural bilingüe basado en la ecología de saberes (Santos, 2010). En dicha ecología, la pluralidad de conocimientos está representada por los saberes y los conocimientos del pueblo ikᵿ, en consonancia con el conocimiento occidental que caracteriza a los estudiantes campesinos no indígenas, lo cual se traduce en una escuela incluyente e intercultural que favorece la interacción simétrica entre culturas y el encuentro de saberes asumidos con la misma validez. Por tanto, para avanzar en este proceso es necesario no solo identificar, desde las voces de los actores, las percepciones que subyacen entre los estudiantes, los docentes y los directivos docentes en relación con las prácticas pedagógicas interculturales que se desarrollan en la comunidad ikᵿ de Kankawarwa, sino también la influencia que ejercen los docentes vinculados a este proceso desde su práctica pedagógica, con el fin de apreciar los progresos o los estancamientos en pro de avanzar hacia la construcción de una cultura de la interculturalidad en el contexto rural de la SNSM. En efecto, la identificación de estos progresos o estancamientos es transcendental, en relación con lo que los niños, niñas y jóvenes aprenden en su escuela. Así lo afirma Santos (2016) al considerar que “En un proceso de aprendizaje gobernado por la ecología de saberes, es crucial comparar el conocimiento que está siendo aprendido con el conocimiento que por lo tanto está siendo olvidado o desaprendido” (p. 56). De hecho, en las escuelas ubicadas en contextos multiculturales, muchas veces las presiones externas que ejerce el Estado por responder a los lineamientos curriculares y estándares del modelo homogeneizante nacional terminan minando el espacio para el conocimiento tradicional que es inherente a los planes de vida de la comunidad. Eso se traduce en prácticas o saberes que terminan en el olvido o que por lo menos no se dinamizan dentro de las prácticas pedagógicas interculturales de la escuela.

Pero ¿qué tanto hemos avanzado en materia de educación intercultural en Colombia? Según la perspectiva del Estado, el objetivo de la política etnoeducativa es garantizar que en todas las instituciones educativas del país se asuma la educación intercultural, de tal manera que los educandos se concienticen, y valoren la diversidad étnica y cultural, representada en los afrocolombianos, los indígenas y los gitanos como parte integral de la nación (Ley 115, 1994). Sin embargo, “esta determinación legal no ha pasado de ser letra muerta para la educación oficial y privada y restringida de un modo artificioso a las comunidades étnicas” (Esmeral y Sánchez, 2016, p. 61).

Desde luego, esta reflexión se aproxima también a los procesos de reivindicación y a la apuesta por una vida más emancipadora de las comunidades originarias de Colombia y del continente latinoamericano, en la que se evidencia cada vez más la necesidad de trabajar por una educación que esté sustentada en la localidad (preñada de riquezas construidas socialmente) y enriquecida por las tensiones entre ella y los denominados saberes universales, y entre el Estado multinacional y el mundo, donde individuos y colectivos están viviendo complejas adversidades de índole social, política, cultural y económica.

Asimismo, los procesos educativos que se desarrollen en estas comunidades no pueden ser ajenos al momento histórico que vive el país en relación con el periodo de posacuerdo que se viene desarrollando entre el Gobierno y los grupos insurgentes que durante tantos años victimizaron a los campesinos e indígenas asentados en la SNSM. Por tanto, creemos que es posible y necesario que desde la escuela se forjen prácticas pedagógicas que, a partir de la interculturalidad, el bilingüismo y la ecología de saberes, puedan contribuir a la territorialización de la paz en el país. Esto contribuye a generar espacios de entendimiento entre las diferentes culturas que hacen presencia en el territorio nacional, y que son la máxima expresión de nuestra multiculturalidad y plurietnicidad. De esa manera, los conflictos se resolverán dialógicamente y servirán para el aclimatamiento de la paz que exigen la sociedad y la constitución.

En razón a lo anteriormente expuesto, se definió como objetivo general de esta investigación analizar las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se podrían considerar desde la ecología de saberes en la Institución Educativa Indígena y Pluricultural de Kankawarwua, utilizando la etnografía doblemente reflexiva, propuesta por Gunther Dietz (2009), como método de investigación.

Para alcanzar el objetivo general, se definieron tres objetivos específicos: el primero de ellos fue identificar las percepciones que subyacen entre los profesores, los directivos docentes y las autoridades ikᵿ sobre las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se desarrollan en la comunidad ikᵿ de Kankawarwa. El segundo consistió en reconocer las dinámicas socioculturales y los proyectos de vida de la comunidad Iku de Kankawarwa, y cómo estos se pueden asociar a la práctica pedagógica intercultural de su escuela, asumiéndolas como “ecología de saberes”. Posteriormente, se propuso visibilizar los aspectos que debe contemplar la práctica pedagógica para contribuir desde la interculturalidad, el bilingüismo y la ecología de saberes a la territorialización de la paz.

En el capítulo I, entonces, se abordan los aspectos relacionados con la etnografía doblemente reflexiva (Dietz, 2009), metodología empleada en esta investigación. Allí se da cuenta de los criterios que sirvieron de sustento para adoptar la metodología interpretativa-comprensiva a través de la etnografía doblemente reflexiva, teniendo en cuenta su pertinencia en contextos multiculturales y su concordancia con los objetivos planteados dentro de esta investigación. De igual manera, se describen las técnicas y los instrumentos utilizados durante el proceso de recolección de información en la Institución Educativa Indígena y Pluricultural de Kankawarwa.

El capítulo II aborda las percepciones que subyacen entre los profesores, los directivos docentes y las autoridades ikᵿ sobre las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se desarrollan en la Institución Educativa Indígena y Pluricultural de Kankawarwa. Inicialmente, se revisan algunos antecedentes relacionados con las prácticas pedagógicas en el modelo de Educación Intercultural Bilingüe en el contexto colombiano y latinoamericano. Luego, se describe cómo ha sido el proceso de la etnoeducación o Educación Intercultural Bilingüe en la comunidad ikᵿ de Kankawarwa, SNSM. Finalmente, se identifican las fortalezas, las tensiones y los desafíos que surgen actualmente alrededor de las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la Escuela de Kankawarwa, al asumirlas desde la interculturalidad y el bilingüismo. Eso, teniendo en cuenta que estos pueblos originarios demandan una modelo de educación propia y, a la vez, propician espacios de inclusión para los estudiantes no indígenas de origen campesino que confluyen dentro de su mismo espacio territorial y escolar.

Por otro lado, el capítulo III da cuenta de las dinámicas socioculturales y los proyectos de vida del pueblo ikᵿ de Kankawarwa, inherentes a la práctica pedagógica intercultural de su escuela asumida desde la “ecología de saberes”. Inicialmente, se aborda la EIB desde la dinámica de la “ecología de saberes” en el pueblo originario ikᵿ de Kankawarwa, teniendo en cuenta que es necesario explorar la forma como la comunidad asume el tema de la educación intercultural en su escuela, máxime cuando su quehacer educativo se desarrolla de manera compartida con estudiantes indígenas y no indígenas. Luego, se abordan los aspectos que debe contemplar la práctica pedagógica intercultural, asumiéndola como “ecología de saberes” en el marco de un currículo intercultural bilingüe. Finalmente, se reconocen los criterios que son relevantes dentro del plan de vida y la cosmovisión del pueblo ikᵿ, con el fin de que se reconozcan e implementen durante las prácticas pedagógicas, en aras de consolidar un currículo intercultural bilingüe que valore la interacción cultural y a la vez contribuya con la conservación del acervo cultural y lingüístico de esta comunidad.

En el capítulo IV se visibilizan los aspectos que deben contemplar las prácticas pedagógicas para contribuir desde la interculturalidad, el bilingüismo y la “ecología de saberes” a la territorialización de la paz. En un primer momento se analiza el papel de los pueblos originarios en el escenario de los posacuerdos y su contribución a la territorialización de la paz, considerando que los procesos educativos que se desarrollen en estas comunidades no pueden ser ajenos al momento histórico que vive el país. Finalmente, se descubren los aspectos que desde la cosmovisión ikᵿ se deben contemplar en las prácticas pedagógicas para contribuir desde la interculturalidad, el bilingüismo y la “ecología de saberes” a la territorialización de la paz en la SNSM, los cuales pueden servir de base para consolidar a las escuelas multiculturales como verdaderos laboratorios de paz y de convivencia.

Finalmente, en el capítulo V se exponen las conclusiones, las limitaciones y las prospectivas que emergieron de esta investigación etnográfica doblemente reflexiva.

1. Nombre con el cual se autodenomina el pueblo originario arhuaco.

2. Término con el cual los miembros del pueblo ikᵿ se refieren a los no indígenas.

3. Lengua originaria del pueblo ikᵿ.

4. Esta es una mera formalidad para decir algo que se sabe de antemano que no se va a cumplir o que no se va a sancionar su incumplimiento.

5. Néstor Cardoso, historiador de la Universidad Nacional, explica que las cuatro comunidades poseen una creencia compartida acerca de la creación del universo por parte de una madre universal, que dio origen inicialmente a los indígenas y después creó a los individuos de las otras sociedades, razón por la que los primeros son “hermanos mayores” y las demás culturas occidentales son “hermanos menores”. “En su cosmología, ellos son los encargados de vigilar el equilibrio del mundo desde la Sierra, que es el lugar sagrado del que son guardianes. Nosotros venimos siendo sus hermanos menores y tenemos el papel de escuchar sus consejos sobre la naturaleza”, explica Cardoso.

Capítulo I
La etnografía doblemente reflexiva en contextos educativos interculturales

En este capítulo se abordan los aspectos metodológicos que sustentaron esta investigación y se hace un énfasis particular en la etnografía doblemente reflexiva (Dietz, 2009), teniendo en cuenta que es una de las metodologías más pertinentes para el estudio de las prácticas pedagógicas en escuelas ubicadas en contextos interculturales. En este caso, se trata de la Institución Educativa Indígena y Pluricultural de Kankawarwua (sede principal), cuyo asentamiento poblacional se encuentra ubicado en la vereda Cristalina Baja, Sierra Nevada de Santa Marta, cuenca media del río Fundación, dentro de los límites territoriales del municipio de Fundación, Magdalena. Más específicamente, se ubica a unos 16 kilómetros de la entrada al corregimiento de Santa Rosa de Lima, en la vía que conduce a Santa Clara y el Cincuenta, a una altura aproximada de 300 msnm. En esta sede se brinda el servicio educativo bajo el modelo de etnoeducación en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media. Acoge poco más de mil estudiantes (indígenas y no indígenas) y cerca de treinta docentes (indígenas y no indígenas).

De acuerdo con la pregunta problema y los objetivos planteados, esta investigación se enmarcó en la visión epistemológica de la teoría crítica de la sociedad y se orientó desde la metodología cualitativa de la investigación socioeducativa, con una perspectiva interpretativa-comprensiva. Esta metodología se ocupa de entender el fenómeno social desde la perspectiva de los participantes, y el entendimiento se adquiere mediante el análisis de sus contextos y la exposición de sus significados sobre estas situaciones y acontecimientos (McMillan y Schumacher, 2005). En este mismo sentido, desde la perspectiva interpretativa-comprensiva se espera develar los significados que les asignan los actores sociales a sus acciones, es decir, los significados que les atribuyen los miembros del pueblo originario ikᵿ a las prácticas pedagógicas bilingües que se llevan a cabo en el resguardo de Kankawarwa y que ponen de manifiesto un carácter indudablemente intercultural al acoger dentro de sus instituciones a estudiantes indígenas y no indígenas (campesinos) que coexisten en su mismo territorio, y que además han vivido en carne propia los flagelos del conflicto armado en Colombia (Carr y Kemmis, citados por González, 2001).

La etnografía doblemente reflexiva en contextos interculturales

Como se mencionó previamente, esta investigación se desarrolló bajo la perspectiva interpretativa-comprensiva, utilizando como principal método de investigación la etnografía doblemente reflexiva (Dietz, 2009) en el ámbito de la educación al interior del pueblo originario ikᵿ de Kankawarwa. Todo con el fin de analizar las prácticas pedagógicas interculturales bilingües desde la perspectiva de la ecología de saberes, en una escuela donde interactúan profesores indígenas, profesores no indígenas (bunachis), estudiantes indígenas y estudiantes campesinos que han sido víctimas del conflicto armado y que confluyen en un mismo espacio territorial y educativo. Antes de sustentar la pertinencia de este método es necesario abordar los planteamientos que sustentan el mismo, en palabras de su propio autor:

La relación intersubjetiva y dialéctica que surge de este tipo de ‘etnografía doblemente reflexiva’ entre el sujeto investigador y el actor-sujeto investigado. […] Ello alimenta una doble reflexividad, que oscilando entre papeles emic y etic, entre perspectivas de actor-activista y de observador-acompañante, continuamente desafía las conceptualizaciones y “teorías implícitas” de ambos tipos de participantes. El resultado es una incipiente, pero muy fructífera ‘Inter teorización’ entre la mirada académica-acompañante y la mirada activista igualmente autoreflexiva. Así entendido, este tipo de investigación dialéctico-reflexivo acerca de la realidad social es, a la vez, su crítica, con lo cual la misma relación etnográfica se convierte en praxis política (Dietz, 2011, p. 15).

En estas líneas se reúnen las principales características de la etnografía doblemente reflexiva y, para justificar su pertinencia, es necesario resaltar el contexto en el cual se llevó a cabo esta investigación, máxime cuando se trata de un contexto particular donde la escuela se erige como el espacio de interacción cultural entre indígenas y no indígenas que han sido víctimas del conflicto armado y que, a su vez, deben afrontar los desafíos y las tensiones propias que emergen en el marco de sus interacciones que se pueden reflejar de una u otra manera en las prácticas pedagógicas que allí se desarrollan. Por ende, es necesario abordar con una mirada crítica y autocrítica, por parte de los actores (indígenas-campesinos) y del observador (investigador), las prácticas pedagógicas que se están llevando a cabo en la escuela intercultural bilingüe de Kankawarwa, a través de un proceso de investigación dialéctico-reflexivo acerca de la realidad educativa que se vive en esta escuela.

Para ello, hay que tener en cuenta que, desde el punto de vista legal, la escuela se rige bajo los criterios y los principios de la etnoeducación en Colombia, pero en realidad es una escuela que acoge no solo a población indígena (profesores-estudiantes), sino también a profesores mestizos y estudiantes campesinos que cohabitan en un mismo espacio territorial. Esta situación deja en evidencia el carácter completamente intercultural de esta escuela bilingüe, donde la comunidad indígena no solo adquiere una segunda lengua (el castellano) para comunicarse con sus hermanos menores, sino que a la vez interactúa de manera directa con ellos en el espacio escolar y territorial de su contexto, recibiendo una misma formación académica. Este contexto genera un espacio propicio para desarrollar una práctica pedagógica intercultural que valore las diferencias, reconozca su diversidad cultural y contribuya con la territorialización de la paz desde la perspectiva de la ecología de los saberes.

Por eso, la etnografía doblemente reflexiva es el método que mejor se ajusta a la pregunta trazada y al objetivo general propuesto en el marco de esta investigación, el cual es analizar las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que podrían contemplar la ecología de saberes en una escuela del pueblo originario ikᵿ de Kankawarwa que convive con campesinos y que han sido víctimas del conflicto armado. De acuerdo con Dietz (2012), el uso de la metodología etnográfica reflexiva desarrollada en contextos interculturales, como el que se describió previamente, demanda el análisis de tres dimensiones (Tabla 1), desde las cuales se asumieron cada uno de los objetivos planteados en esta investigación, previa adaptación de estas. Tal como se presenta a continuación (Villegas y Dietz, 2016), se consideraron:

a) Una dimensión “semántica” focalizada en la relación actor-discurso, es decir, en los “saberes”. Está centrada en el actor, cuyo discurso de identidad se recopiló —sobre todo mediante entrevistas etnográficas semiestructuradas— desde una perspectiva emic y fue analizado en función de sus estrategias de etnicidad. Para ello se realizaron entrevistas dialógicas con el fin de identificar las percepciones que subyacen entre los profesores, los directivos docentes y las autoridades ikᵿ sobre las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se vienen desarrollando en la comunidad ikᵿ de Kankawarwa. De igual forma, este proceso se complementó con la observación participante que se llevó a cabo durante todo el proceso de investigación.

b) Una dimensión “pragmática” centrada en la relación interacción-praxis, que busca describir los “haceres”, principalmente aquellos haceres áulicos dentro de una institución que se autodenomina “intercultural”. Por tanto, está enfocada en los modos de interacción, cuya praxis fue estudiada —principalmente a través de observaciones participantes— desde una perspectiva etic, pero que en su esencia surgió de lo emic, analizada tanto en función de su habitus intracultural como en sus competencias interculturales. Esto nos permitió reconocer las dinámicas socioculturales y los proyectos de vida de la comunidad ikᵿ de Kankawarwa y cómo estas se podrían asociar a las prácticas pedagógicas interculturales de su escuela, asumiéndolas como “ecología de saberes”.

c) Y finalmente una dimensión “sintáctica” enfocada en la relación institución-estructura societal, es decir, entre la articulación de los distintos “poderes” que confluyen en un contexto “intercultural” como el que es aquí objeto de estudio. Esta se centra en las instituciones en cuyo seno se articulan tanto los discursos de identidad como las prácticas de interacción, y que se analizaron y “condensaron” aquí a partir de las clásicas “ventanas epistemológicas6” (Werner y Schoepfle, citados por Dietz, 2012, p. 74) del trabajo de campo. Teniendo en cuenta las contradicciones que surgen al contrastar información etnográfica de tipo emic versus etic, esas deben ser interpretadas no como meras incongruencias de datos, sino como aquellas “inconsistencias coherentes” (Verlot, citado por Dietz, 2012, p. 74) que reflejan la lógica específica del Estado-nación representado por la institución analizada. Esta dimensión se abordó en este trabajo a través de la observación participante y de la realización de talleres, y es la que nos permitió concretar el objetivo relacionado con el quehacer institucional, al visibilizar los aspectos que debe contemplar la práctica pedagógica para contribuir desde la interculturalidad, el bilingüismo y la ecología de saberes a la territorialización de la paz, en el contexto de la SNSM, tal como se muestra en el siguiente capítulo. Cabe destacar que estas tres dimensiones no son paralelas, sino que se superponen llegando a darse incluso de manera simultánea.

Por otra parte, el enfoque de la diferencia estuvo representado en nuestra investigación etnográfica por una dimensión semántica:

Centrada en los discursos emic de los propios actores que hicieron parte de este estudio (indígenas y no indígenas), el énfasis en la diversidad corresponde a la dimensión pragmática, enfocada en la interacción escolar cotidiana entre estos actores, observables desde un punto de vista etic; finalmente, su concatenación mediante una mirada sintáctica hacia las contradicciones emic-etic, que revelan estructuras subyacentes, concuerda con la perspectiva centrada en la desigualdad y las asimetrías de poder. Con ello, esta propuesta metodológica y conceptual genera una complementaria mirada etnográfica hacia los fenómenos contemporáneos de interculturalidad (Dietz, 2011, p. 22).

Tabla 1. Dimensiones de una metodología etnográfica reflexiva

Fuente: elaboración propia, basada en Dietz (2012, p. 74).

Diseño metodológico de la investigación

Esta investigación hizo parte del proyecto Educación intercultural en la era del posconflicto, un aporte para la construcción de la paz en Colombia, realizado por el grupo de investigación Calidad Educativa en un Mundo Plural “CEMPLU”, dentro de la linea de investigación en educación intercultural, con el apoyo de FONCIENCIAS de la Universidad el Magdalena. Por tanto, los objetivos de la investigación se enmarcaron dentro de las pretenciones investigativas de dicho proyecto. Definidos los objetivos de la investigación, se realizó la revisión bibliográfica y documental del tema objeto de investigación, abordando especialmente lo relacionado con la educación intercultural bilingüe, las prácticas pedagógicas interculturales, la ecología de saberes, el currículo intercultural y la territorialización de la paz.

Una vez superada esta etapa, se estableció un cronograma de visitas al resguardo indígena de Kankawarwa, concertado entre los miembros del grupo de investigación y las autoridades del resguardo. De igual forma, se definieron con los miembros de la comunidad los aspectos éticos y de confidencialidad relacionados con la investigación. Por tanto, se establecieron los compromisos para garantizar que toda la información obtenida y los resultados de la investigación fueran tratados confidencialmente. Esta información se archivó en medios físicos y digitales. Los documentos producto de la investigación permanecen en la biblioteca de la Universidad del Magdalena, así como en las dependencias del grupo de investigación CEMPLU, bajo la responsabilidad de los investigadores. De igual forma, se le entregó una copia de los documentos generados a las autoridades y docentes del pueblo ikᵿ de Kankawarwa.

Se realizaron seis visitas a la institución en el periodo comprendido entre el año 2016 y 2017. Durante estas visitas se realizaron entrevistas, mesas de trabajo y talleres con los docentes indígenas y no indígenas que laboran en la institución, así como con los directivos (cordinadores-rectores). De igual forma, se realizaron encuentros con las autoridades ikᵿ (cabildo mayor y mamos). El tiempo de permanencia en la comunidad durante cada visita osciló entre tres y seis días.

Recolección y análisis de la información

Entre las técnicas empleadas en esta investigación se encuentran la entrevista intencional no estructurada, la observación participante y la realización de talleres con los miembros de la comunidad educativa, especialmente docentes, directivos y autoridades. Se realizaron entrevistas dialógicas no estructuradas para identificar las percepciones de los miembros de la comunidad educativa sobre las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se vienen desarrollando en la institución. La observación participante se llevó a cabo en diferentes momentos de interacción con la comunidad, especialmente durante las asambleas dialógicas, los diálogos nocturnales en la casa ceremonial, las consultas en la “loma”, los diálogos personales, las reuniones espontáneas alrededor del fogón, y en las reuniones de concertación, revisión y reflexión durante las mesas de trabajo. Lo anterior nos permitió reconocer las dinámicas socioculturales y los proyectos de vida de la comunidad ikᵿ de Kankawarwa y cómo estas se podrían asociar a las prácticas pedagógicas interculturales de su escuela, asumiéndolas como “ecología de saberes”. De igual manera, para visibilizar los elementos que debería contemplar la práctica pedagógica para contribuir desde la interculturalidad, el bilingüismo y la ecología de saberes a la territorialización de la paz en el contexto de la SNSM, acudimos a la observación participante y a la realización de talleres con los miembros de la comunidad. De esa manera se logró alcanzar un proceso de recolección de la información más emergente, emic y naturalista sobre la comunidad, sus vivencias, su forma de vida, sus prácticas pedagógicas, etc., que se registró en grabaciones de audio y en el diario de campo, para luego iniciar las transcripciones propias del análisis conversacional realizado con los miembros de la comunidad.

Toda la información obtenida, sin importar el medio utilizado para capturarla y registrarla, se transcribió en un formato legible, específicamente en plantillas de texto de Word. Luego, se inició el proceso de codificación, en el cual se agrupó la información obtenida en categorías que concentran las ideas, los conceptos o los temas similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de un proceso (Rubin y Rubin, citado por Hernández, 2006). Entre las categorías que emergieron estuvieron las siguientes: etnoeducación, ley de origen, plan de vida, cosmovisión, estudiantes bunachi, estudiantes indígenas, profesores bunachi, profesores indígenas, Proyecto Educativo Comunitario, Educación Intercultural Bilingüe, prácticas pedagógicas interculturales, educación propia, y territorialización de la paz. Finalmente, se relacionaron las categorías obtenidas en el paso anterior, entre sí y con los fundamentos teóricos de la investigación. Durante el procesamiento de la información se utilizó el programa ATLAS. ti for Windows.

Una vez descrita la metodología que sirvió de sustento a esta investigación, en los capítulos siguientes se presentan los hallazgos alcanzados de acuerdo con los objetivos descritos previamente.

6. Una ventana epistemológica se refiere a cualquier situación que encierra potencialmente el descubrimiento de nuevas incursiones en el conocimiento cultural de la gente a la que se está estudiando. Es decir, ventanas epistemológicas son aquellas oportunidades para el descubrimiento que ningún etnógrafo podría permitirse pasar por alto.

Capítulo II
Percepciones de la comunidad educativa en torno a las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la escuela ikᵿ de Kankawarwa

En este capítulo se presentan inicialmente algunos antecedentes relacionados con la forma como se conciben y desarrollan las prácticas pedagógicas en escuelas indígenas colombianas y latinoamericanas, con el fin de hacer un esbozo general de la forma como se asumen dichas prácticas en el seno del currículo de estas escuelas. Seguidamente, se detalla la evolución histórica que ha tenido el proceso de etnoeducación o Educación Intercultural Bilingüe en el contexto de la SNSM, y de manera particular en las escuelas del pueblo originario ikᵿ. Aquí se puede evidenciar cómo la lucha de este pueblo por consolidar un modelo educativo propio ha sido al mismo tiempo la lucha por sobrevivir al conflicto armado que se ha presentado durante décadas en la SNSM, bajo diferentes fisonomías. Finalmente, se presentan las percepciones que subyacen entre los profesores indígenas y no indígenas, así como de las autoridades, acerca de la forma como se desarrollan las prácticas pedagógicas actualmente en la escuela de Kankawarwa. En ellas se manifiestan las fortalezas, las tensiones y los desafíos inherentes a las prácticas pedagógicas en una escuela intercultural que acoge dentro de su población estudiantil y dentro de su cuerpo docente a población indígena y mestiza (bunachis).

La práctica pedagógica en el modelo de educación intercultural bilingüe en Colombia y Latinoamérica

Inicialmente, abordaremos las prácticas pedagógicas que caracterizan la educación intercultural bilingüe en el contexto colombiano. Hablar de prácticas pedagógicas en términos de las escuelas indígenas es hablar de unas prácticas que buscan apartarse de las prácticas homogeneizantes que caracterizan el modelo educativo occidental y que por ende buscan desarrollar unas prácticas que respondan a la cosmovisión, las tradiciones y las creencias de su propia cultura, en aras de fortalecerla y preservarla. En el caso particular de la SNSM, se destaca el estudio de Mendoza (2010) llamado La educación indígena ika, kankuama, nasa, wayúu y mokaná fortalecen la interculturalidad en Colombia (p. 148). En él se logra establecer que los etnoeducadores tienen formación docente con énfasis en etnoeducación, son bilingües y comprometidos con el desarrollo sociocultural, y orientan los planes de vida de la comunidad. Además, en dicho estudio se considera que las prácticas pedagógicas de los etnoeducadores son trascendentes en la educación colombiana, pues parten de los diálogos de saberes que difunden maestros indígenas y autoridades mayores tradicionales en sus territorios ancestrales, lo que permite percibir un mundo pedagógico diferente.

Particularmente, dentro de este estudio se aborda la educación intercultural en el pueblo ikᵿ, pero esta vez en Nabusímake (departamento del Cesar), uno de los asentamientos indígenas más grandes que este pueblo originario tiene en la SNSM. En relación con el currículo que se maneja en dicho lugar, se encontró lo siguiente:

El currículo que desarrollan los etnoeducadores indígenas en sus escuelas, no está divorciado de la política educativa nacional; sus prácticas curriculares las adecuan a las necesidades, tradiciones, usos y costumbres propias de la diversidad étnica cultural que existe en su contexto local y regional; los de Nabusímake definieron el Proyecto Educativo Institucional (PEI), como Proyecto Educativo Comunitario (PEC), argumentando que además de ser educativo e institucional es un proyecto de educación comunitaria, donde las autoridades tradicionales y la misma comunidad participa en el trabajo pedagógico (Mendoza, 2010, p. 159).

Con respecto a las prácticas pedagógicas que desarrollan en sus escuelas, se encontró que existe una correspondencia entre el modelo planteado y el quehacer pedagógico en el aula, acorde con su formación profesional, con sus valores socioculturales y con sus experiencias etnoeducativas, encaminadas a la conservación del ambiente y de su acervo cultural. Se logró evidenciar que los etnoeducadores de Nabusímake adecuaron el currículo nacional que propone el MEN, a los preceptos de su cultura, utilizando un enfoque antropológico educativo basado en la estrategia pedagógica de “aprender haciendo, leyendo y oyendo” (Mendoza, 2010). Además, la práctica pedagógica en este contexto está marcada por un fuerte componente social, comunitario y familiar que trasciende de manera dinámica y activa en el quehacer docente, haciendo un énfasis particular en el rescate, la conservación y la divulgación de su identidad étnica y cultural (Mendoza, 2010).

Como se evidencia en las líneas precedentes, el currículo en esta comunidad no desconoce los lineamientos curriculares que emanan del Ministerio de Educación Nacional - MEN, pero son adaptados a sus propias creencias, tradiciones y costumbres, en aras de utilizar la educación como un instrumento para preservar su cultura ancestral. En este punto también es importante resaltar el carácter comunitario de su Proyecto Educativo Institucional - PEI, a través de los Proyectos Educativos Comunitarios - PEC, en los cuales se planifica la manera como se impartirá la educación en el seno de sus escuelas, pero escuchando las voces de los mamos7, de las autoridades tradicionales, de los profesores indígenas y de los demás miembros de la comunidad. En relación con la práctica pedagógica, vemos cómo esta se sustenta en lo práctico, que en estas comunidades se encuentra ligado al quehacer cotidiano, partiendo de las actividades diarias de la comunidad y de su contexto mediante un estrecho vínculo con la naturaleza: la huerta, el río, los árboles, los animales, la lluvia, etc. A su vez, la práctica dedica un tiempo considerable a la oralidad, reflejo de la transmisión del conocimiento ancestral en esta comunidad.

Otro caso de referencia para la SNSM, lo constituye el documento del MEN (2008) acerca del ordenamiento educativo del pueblo indígena Kankuamo - MAKÚ JOGÚKI, documento que recoge todos los aspectos relacionados con el proceso educativo en esta comunidad. Este novedoso ordenamiento educativo surge como respuesta ante un proceso escolar fundamentado solo en estándares y competencias, en conocimientos e información, y no en el pensar y reflexionar de la comunidad. El anterior, era un modelo hasta entonces regido por los lineamientos nacionales, y en donde los conocimientos no se adquirían mediante la observación y la experiencia directa en la naturaleza y el entorno. Por tanto, surge un nuevo ordenamiento educativo en el cual la práctica pedagógica se desarrolla bajo los principios de la ley de origen, con el fin de implementar metodologías que integren lo tradicional, lo cultural y lo político, con base en un modelo integral y flexible que tiende a la formación de los miembros de la comunidad, acorde con sus creencias y tradiciones. De esa manera, ellos están ahora en capacidad de acceder a la educación superior y mejorar las condiciones de vida de su pueblo (MEN, 2008).

Sin embargo, esta ha de ser una práctica pedagógica encaminada a propiciar espacios (MEN, 2008):

—Para el rescate de valores y principios culturales propios desde las escuelas.

—Para implementar estrategias para la formación e integración con las familias.

—Para valorar y fortalecer la identidad, el territorio y la autodeterminación, utilizando la lúdica como estrategia metodológica, en la concepción e implementación del Makú Jogúki-Oek.

—Donde se interactúe con los recursos del entorno natural, haciendo de las actividades académicas un espacio práctico, buscando la conservación y permanencia de nuestro ambiente y de los seres existentes en él.

—Donde el conocimiento se vaya transmitiendo a través del ejemplo, de padre a hijo y de educador a estudiante.

—Y que promuevan la unión de autoridades, administrativos, familias y estudiantes para presentar soluciones a los problemas de contaminación que aún persisten y que dañan la armonía entre los seres de la naturaleza. (p. 77)

En este caso, el MAKÚ JOGÚKI busca claramente retomar los principios de la ley de origen como esencia de sus prácticas pedagógicas, y responder al modelo educativo homogeneizante de carácter nacional. De ahí que dichas prácticas se sustenten en el rescate, la promoción y la transmisión de los valores y principios propios del pueblo Kankuamo desde el quehacer educativo. De igual manera, se aprecia que las prácticas pedagógicas en la escuela tienen un amplio componente comunitario, por lo que representa el escenario idóneo para la interacción constante entre las autoridades, los mamos, los padres de familia, los docentes y, por supuesto, los estudiantes. A su vez, se aprecia un común denominador entre las prácticas pedagógicas de esta comunidad y las del pueblo ikᵿ asentado en Nabusimake, en relación con el papel relevante que representan las actividades prácticas en la formación de los estudiantes y, consecuentemente, la interacción constante con los diferentes componentes de su entorno natural.

Otra experiencia interesante es la que se presenta en la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia (departamento de La Guajira), la cual acoge población indígena wayúu y estudiantes y profesores que no pertenecen a la cultura wayúu.

Todo lo anterior los lleva a tener, dentro de la institución, un modelo pedagógico diferente a lo que se esperaba, no es un modelo que se direcciona desde la cultura y los saberes ancestrales, es uno que parte de lo humanístico, lo crítico y lo participativo pero que todos los miembros de la comunidad educativa esperan poder mantener e integrar en él todo el trabajo de revitalización cultural que atraviesa el diario vivir de la institución (García y Jutinico, 2013, p. 123).

No obstante, la coordinadora de la institución hace la siguiente aclaración, a modo de autocrítica, indicando que al leer el PEI no se evidencian las prácticas pedagógicas que allí se realizan, y que están encaminadas a mantener, fortalecer, y conservar los saberes ancestrales de la comunidad. Es decir, que el PEI de la Escuela Normal no difiere de cualquier otro PEI a nivel nacional, ya que se encuentra organizado con base en las teorías y los referentes pedagógicos de uso común a nivel educativo. No obstante, en la visión y en la misión institucional sí se evidencia la intención de trabajar de manera integral por la afirmación cultural desde el quehacer pedagógico (García y Jutinico, 2013).

Por tanto, para develar las prácticas pedagógicas es necesario escuchar las voces de los actores, estudiantes y docentes, quienes consideran que el eje central de esta propuesta educativa es el fortalecimiento de la cultura wayúu, sin desconocer la importancia de otras culturas: “lo importante es trabajar y conocer las dos culturas de forma equilibrada”, nos dice una estudiante del ciclo complementario (García y Jutinico, 2013, p. 124). Este se constituye en un importante referente en materia de educación intercultural en nuestro contexto próximo, teniendo en cuenta la situación que se presenta actualmente en la escuela ikᵿ de Kankawarwa, donde los procesos educativos van dirigidos tanto a estudiantes indígenas como no indígenas. Además, una característica primordial y obligatoria es la incorporación de la lengua wayúu en todo el proceso educativo. El abordaje de la cultura y la lengua, el wayunaiki, se da tanto en los espacios académicos como en la vida misma de la Escuela Normal (García y Jutinico).

En relación con las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la Escuela, se encontró que:

La enseñanza pedagógica de las diferentes asignaturas, en la dinámica escolar de la Normal, sigue un parámetro común que tiene que ver con la palabra y el ejemplo, como estrategia de aprendizaje para los niños y jóvenes wayúu, y que se configura no solo en la necesidad de los educandos y en las características de los saberes culturales transmitidos, sino también en la estrategia que hace posible integrar los saberes de la cultura y los estándares exigidos desde el saber occidental (García y Jutinico, 2013, p. 137).

Cabe destacar que esta experiencia refleja una práctica pedagógica con marcados matices interculturales propiciados por la interacción entre los estudiantes wayúu y los estudiantes arijunas8. De ahí que se promueva la conservación de la identidad wayúu, sin desconocer que existen unos lineamientos curriculares a nivel nacional y que es fundamental el reconocimiento y el respeto entre las culturas que confluyen en el aula. Además, también vale la pena resaltar el papel preponderante que juega el uso del wayunaiki en los diferentes espacios académicos de la Escuela, en aras de garantizar la conservación de su lengua originaria, tal como lo contempla la Ley 115 de 1994 en su artículo 57.

Por su parte, en el caso particular del departamento del Cauca es importante considerar el trabajo de Castillo, Triviño, y Cerón (2008), quienes analizaron los saberes y las prácticas pedagógicas de los maestros indígenas en diferentes escuelas del departamento, e identificaron los siguientes rasgos comunes en los modos de producción, distribución y circulación de saberes: