Kitabı oku: «Metodologías cualitativas en la investigación educativa», sayfa 2
Anexos
Taller de inducción
¿A qué nos referimos cuando hablamos de investigación educativa?
Actividad:
En pequeños grupos, realicen una lluvia de ideas acerca de lo que sugiere el término “investigación educativa crítico social”.
•“Cuando en la investigación cualitativa […] la primera palabra que viene a mi mente es […]”
•“La investigación educativa la asocio con […]”
Análisis comparativo de las dimensiones metodológicas de dos proyectos de investigación
A continuación, se exponen dos proyectos de investigación: uno propuesto por la institución A, y otro, por la B. Los proyectos se relacionan con la siguiente temática: programas de intervención educativa y relaciones interpersonales en el alumnado. Lea los dos textos de forma individual. En grupo, identifique las dimensiones metodológicas que puedan ayudarnos a comparar los dos casos. Por ejemplo, algunas dimensiones podrían ser: el planteamiento del problema, los objetivos, la metodología, la técnica de recolección de datos, el análisis de la información, la muestra, etc. Describa las semejanzas o diferencias de los dos proyectos, según las dimensiones identificadas.
Investigación propuesta en la institución A
Durante el presente año la institución educativa A devela un gran empeño en estudiar la utilidad que presenta la integración en el currículo de contenidos transversales en pos de la optimización de los vínculos sociales entre estudiantes. Los hallazgos de la investigación denotarán la eficacia de esta mediación en dicho escenario académico y, por ende, la relevancia de implementarlo en el futuro; además se propone su empleo en otros centros educativos de la nación. Con esta finalidad, se planteó la investigación denominada “Utilidad de contenidos transversales respecto al nivel de interrelación positiva entre los educandos”, cuya hipótesis es la inserción estructurada a lo largo de un año de los contenidos transversales: educación de género, educación ética y educación intercultural. En este sentido, se seleccionará al azar uno de los dos grados sexto del centro educativo. El cuerpo docente que imparta clases en el grupo escogido será el responsable de integrar los respectivos contenidos. Ahora, como es concerniente regular que los resultados que se observen en los estudiantes sean generados por el proyecto de intervención y no por variables externas, se trabajará con dos grupos: el primero es de carácter experimental, en el que se insertarán los contenidos mencionados anteriormente, y el segundo, de control, que no desarrollará estos contenidos. Para medir y cuantificar la influencia del proyecto de intervención, se implementará un diseño preactividad/posactividad, empleado en los educandos al comienzo y fin del proyecto. La traducción del test Student positive interactions ha corroborado un índice de seguridad de 0,9 en un estudio desarrollado en Bristol, cuya muestra fue de 300 alumnos que presentaban una edad similar al alumnado de nuestro establecimiento educativo que participará en este estudio.
Anotaciones:
Investigación propuesta en la institución B
El grupo de maestros y maestras de la institución educativa B que ejecutará este proyecto se ha sentido muy entusiasmado por mejorar los vínculos sociales entre los educandos. A lo largo del año lectivo 2019, se desarrollará un proyecto de carácter innovador cuyo énfasis es la integración de contenidos curriculares como la educación intercultural, la educación ética y la educación de género en los espacios académicos de las materias del área de ciencias sociales. Los docentes demuestran gran interés en reconocer la forma en que los estudiantes actuarán y sentirán esta innovación. Asimismo, a estos les agradaría identificar con cercanía cómo el alumnado durante el año escolar participará en las dinámicas que se plantean y las reflexiones que emergen de estas. El propósito es entender la manera en que los estudiantes van adquiriendo los contenidos temáticos desarrollados en clase, qué percepciones develan frente a esta experiencia para su crecimiento personal y social y la forma en que esto aporta a modificar sus ideas y relaciones con sus pares de aula. En este sentido, con el propósito de detectar, identificar y entender las experiencias y concepciones que los estudiantes adjudican al proceso que van a vivenciar, cada uno de los docentes desarrollará en su grupo de clases un estudio observacional durante un semestre. El espacio de observación se centrará en las horas de clases con los educandos, pero en cuanto vaya pasando el tiempo se extenderá en otras materias para identificar en qué medida los valores y las sensaciones manifestados por los estudiantes en los espacios de clases se están evidenciando en sus reflexiones y actitudes en otras áreas del conocimiento. Cada maestro, en el final de las horas de clase, ejecutará un diario semiestructurado en el que planteará las experiencias vivenciadas en el día, además de las diferentes situaciones que pueden aportar información respecto a este proceso. De igual forma, se efectuarán observaciones no participantes durante el recreo con el fin de implantar modificaciones en los patrones relacionales de los educandos. Asimismo, a lo largo del semestre, y con el propósito de extender y triangular la información recolectada, se desarrollarán dos entrevistas en profundidad a cada estudiante.
Anotaciones:
Capítulo 2
El proceso de investigación cualitativa
Características generales del proceso
Latorre, Del Rincón y Arnal (2003) enumeran las características que han de tener los diseños investigativos desde la perspectiva de la investigación cualitativa:
•Son flexibles, no lineales. El diseño se va construyendo, permanece abierto flexible a cambios y redefiniciones que pueden ser del mismo problema de investigación o de la metodología y estrategias de investigación para abordarlo.
•Holísticos, adoptan un enfoque global de la situación. Busca la comprensión de la situación en su totalidad, como un retrato global.
•Contextualizados, se producen en un contexto, en una cultura.
•Se refieren a lo personal e inmediato, exige una relación cara a cara.
•Se centran en la comprensión de una situación social, no en predicciones sobre la misma.
•El investigador debe permanecer durante cierto tiempo en el lugar de estudio.
•El investigador debe desarrollar una teoría o modelo de lo que ocurre en la situación social.
•El análisis de la información requiere al menos tanto tiempo como el consumido en el escenario.
•El investigador es el principal instrumento de recogida de datos; se requiere poseer destrezas para observar y entrevistar.
•Exigen un continuo análisis de la información.
•Las decisiones deben negociarse respondiendo a cuestiones de tipo ético.
•Incorporan espacios para describir los papeles del investigador, así como la descripción de los sesgos y preferencias ideológicas (p. 14).
En resumen, podemos afirmar que el proceso de investigación cualitativa se identifica por la recursividad e interacción permanente que se da entre las etapas de recolección de datos y análisis de la información. En ningún caso se deben asociar estas características a un proceso no sistemático; bien al contrario, cada método específico de investigación cualitativa imprime su sello particular a dicho proceso, ofreciendo pautas claras y precisas para la elaboración y el desarrollo del proyecto de investigación. En el siguiente apartado retomamos algunas de las características del proceso de investigación cualitativa que aquí hemos señalado con motivo de la presentación de las fases generales de un estudio cualitativo.
Fases de la investigación cualitativa
La investigación cualitativa, tal como lo señalan Ruiz Olabuégana e Ispizua (1989), está sujeta a un proceso de tratamiento análogo al de cualquier otro tipo de investigación de naturaleza cuantitativa, el cual incluye cinco fases: definición del problema, diseño de trabajo, recogida de la información, análisis de información e informe. Sin embargo, cada una de las estrategias de recogida de información y los métodos principales cualitativos (la observación participante, la historia de vida, la etnografía):
[…] imprime un sello particular a cada una de las cinco fases, lo mismo que lo hacen el experimento o el survey de masas. Aun así, es posible establecer un estilo cualitativo propio como resultado de aplicar a todo el proceso, en cada una de sus fases, una serie de “criterios” o principios orientadores (Ruiz y Ispizúa, 1989, p. 61).
Por otro lado, Latorre y Arnal (1996) “identifican seis fases en el proceso general de investigación cualitativa; proceso que se configura o desprende como resultado de los supuestos y postulados que conforman la metodología constructivista” (p. 11). Dicho proceso se presenta en el cuadro 5.
Cuadro 5. Fases en el proceso de investigación cualitativa
Fuente: Latorre y Arnal (1996)
Los mismos autores señalan también que, si bien es cierto que se puede hablar de un perfil general del proceso cualitativo, dada la singularidad de los fenómenos sociales, sin embargo, cada modalidad o estrategia de investigación poseería su perfil particular.
Mason (2002), en su texto, por demás interesante, al referirse a la planificación de la investigación cualitativa, destaca la interrelación entre supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos, sin dejar de lado los aspectos relacionados con los asuntos éticos de la investigación. Propone una serie de cuestiones en torno a tres grandes ámbitos que el investigador ha de resolver y que conducen a la explicitación del proyecto y el diseño de la investigación (cuadro 6).
Cuadro 6. Cuestiones para la planificación y el diseño de la investigación cualitativa
Fuente: Mason (1996)
Plantear el diseño y los respectivos procesos y fases que caracterizan una investigación de carácter cualitativo suscita y, en ocasiones, exige que el investigador asuma posturas autónomas y tome decisiones desde el momento que empieza a plantear la investigación, durante el proceso en que la lleva a cabo y al finalizar el estudio (cuadro 7). Por ende, una comunidad significativa de autores considera que el proceso de investigación cualitativa es emergente, no adopta un carácter ecléctico, no está alejado de la realidad, es flexible y tiene en cuenta los demás avatares de la propia investigación.
Cuadro 7. Decisiones de diseño en la investigación cualitativa
Fuente: (Valles 1997, p. 78)
Según Rodríguez y García (1996), la investigación cualitativa es de carácter continuo. Estos autores son recurrentes al señalar que las distintas fases no poseen un inicio y un final claramente delimitado, sino que interaccionan entre ellas, pero siempre sin detenerse en una postura de responder a las cuestiones esbozadas en la investigación. Proponen cuatro fases fundamentales en el proceso de investigación cualitativa: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa (figura 1).
Figura 1. Proceso de investigación cualitativa
Fuente: (Rodríguez y García 1996, p. 63)
Como revela Valles (1997), hay diseños cualitativos: el emergente y el proyectado. El primero señala el perfil tradicional del investigador que hace uso de los métodos y estrategias cualitativas con términos principalmente exploratorios y descriptivos —estudios sobre otros pueblos y culturas, cuando corresponde abordar tópicos poco conocidos, cuando la disponibilidad de tiempo es alta para el estudio de fenómenos complejos—. Aduce este autor que dicho modelo conecta peor en contextos y situaciones de investigación aplicada o que precisan de un tipo de diseño menos abierto. En esta postura nos encontramos con autores como Miles y Huberman (1994), que optan por diseños más estructurados.
Por su parte, en el segundo diseño (el proyectado), son varios los autores que postulan la idea de “flexibilidad”, no como sinónimo de “asistematicidad” o falta de criterios de rigor en el diseño y desarrollo del proceso de investigación cualitativa, como suponen Goetz y LeCompte (1988) y Mason (1996), entre otros. Se defiende, así, por una noción de diseño más amplia y menos limitada que la perspectiva tradicional que admite una cadena de fases paulatinas y quehaceres que se desarrollan de carácter lineal, desde la formulación del problema hasta la generación de conclusiones. Maxwell (1998) denomina a este tipo de diseños “modelo interactivo”, para resaltar la constante interrelación entre las fases del proceso y entre los componentes del diseño.
¿Cómo formular un problema de investigación?
Por lo general, ninguna investigación cualitativa puede iniciarse sin una definición concreta del problema, área problemática o pregunta de investigación. Esta definición se orienta primordialmente a hallar lo que comprende el foco sustancial de todo análisis cualitativo: la pesquisa del significado y la comprensión de los fenómenos educativos.
Esta definición es, en principio, en sentidos plurales, una determinación conceptual abierta. El investigador omite de entrada su naturaleza. Por tal motivo, es abierta en cuanto a su contenido. También es abierta respecto a su comprensión, debido a que es susceptible de inesperadas e insólitas ramificaciones; es abierta, por cuanto el significado permite profundidad, densidad y extensión.
La definición del problema se delimita cuando se distingue el grupo (individuo), el espacio y el tiempo, es decir, la situación objeto de estudio. Se lleva a cabo definiendo al máximo el “contexto” en el que se desarrolla un uso, un acto, una práctica, un estilo, una costumbre, una actitud, etc. Al momento de concretar, no se restringe en la definición de los conceptos —por ejemplo, qué se entiende por “diversidad cultural” o “estilo de aprendizaje”—.
La definición del problema es contextual-situacional, de realidad contextual, más bien que operacional, al contrario de lo que suceden en los cuestionarios o los experimentos. Siempre es efímera, porque la tarea nuclear del análisis cualitativo es vislumbrar si la definición está bien definida, si la comprensión del fenómeno no está contaminada ella misma por una comprensión sesgada.
Definir el problema, en definitiva, es entrar en contacto con él, no demarcar sus fronteras. No se trata de poner una cerca conceptual a su alrededor para convencerse de que uno está “dentro” del problema mismo, sino más bien hay que procurar introducirse en él. Por tanto, definir no es delimitar, rondar, circundar con fidelidad, sino asentarse, ubicarse, empaparse, acercarse, relacionarse y entrelazarse con el núcleo, la médula, el centro del problema. A medida que se prospera en la investigación se va intensificando la comprensión sobre el problema. Valles (1997) señala tres “fuentes de problemas investigables”:
a.Las sugerencias de investigadores experimentados o las convocatorias de ayudas (becas) a la investigación sobre temas propuestos.
b.La lectura de material escrito (libros, revistas, documentos no publicados).
c.“La experiencia personal y profesional” (p. 84).
Una vez identificado el problema vale la pena analizar qué cuestiones de fondo interesa abordar, de manera que propicien el surgimiento natural de preguntas que permitirán ahondar y explorar holísticamente el problema en algunas de sus dimensiones principales. Estas preguntas pueden ser alrededor de quién, qué, dónde, cuándo, por qué, para qué o cómo (Latorre, 1996, p. 11).
Tan pronto se identifica el problema, el siguiente paso consiste en hacer la revisión documental o consultar la literatura correspondiente. Permite comprobar si se ha elegido un tema relevante, conocer el estado de la cuestión y redefinir el problema de investigación. Asimismo, es importante que el investigador considere el corpus teórico con el que se va a respaldar el estudio.
Decisiones muestrales
La formulación del problema consiste en una etapa selectiva: el investigador se enfoca en un fenómeno de mucho interés, se plantea unos objetivos o interrogantes de investigación, basado en un marco conceptual. Las decisiones de muestreo siguen existiendo de acuerdo con la selección de contextos, casos y fechas. Los análisis cualitativos, por lo general, estudian un individuo o una situación, unos pocos individuos o unas reducidas situaciones. En la investigación cualitativa sobresale primordialmente el muestreo intencional. Es aquel en el que los sujetos de la muestra no son escogidos siguiendo las leyes de la aleatoriedad, sino de alguna forma intencional. Sus modalidades principales son dos:
•Muestreo opinático: el investigador selecciona los informantes que han de componer la muestra siguiendo un muestreo estratégico personal: los más fáciles (para ahorrar tiempo, dinero…), los que voluntaria o fortuitamente le salen al encuentro (son los únicos que puede lograr para una entrevista…), los que por su conocimiento de la situación o del problema a investigar se le antojan ser los más idóneos y representativos de la población a estudiar, o entran en contacto con el investigador a través de personas entrevistadas previamente (muestreo de bola de nieve).
•Muestreo teórico: es aquel que se utiliza para generar teorías en donde el analista colecciona, codifica y analiza sus datos y decide qué datos coleccionar en adelante y dónde encontrarlos para desarrollar una teoría novedosa a medida que la va perfilando. Esto le permite encontrar aquellas categorías de personas o sucesos que desea explorar más en profundidad, qué grupos analizar, dónde y cuándo encontrarlos y qué datos solicitar de ellos. Más que preocuparse del número correcto o de su selección al azar se preocupa de recoger la información más relevante para el concepto o teoría buscada (Ruiz Olabuénaga, 1999, p. 64).
Siguiendo con las sugerencias de Ruiz Olabuénaga (1999), el muestreo intencional (opinático y teórico) no obedece a unas reglas fijas, ni especifica de antemano el número de unidades que se van a seleccionar. Acepta, en principio, que este número deberá ser alterado a lo largo de la investigación, de manera que:
•Puedan seleccionarse unidades de muestreo no previstas inicialmente para mejorar la calidad y riqueza de la información.
•Además, pueda interrumpirse la selección de más unidades cuando se entienda que se ha llegado a un punto de saturación por la cantidad de información recogida. Esta saturación teórica se alcanza cuando el investigador entiende que los nuevos datos comienzan a ser repetitivos y dejan de aportar información novedosa. (pp. 66-67).
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