Kitabı oku: «Émile eli Kasvatuksesta», sayfa 9

Opettajat, jotka kerskaillen luettelevat ne tiedot, joita tarjoovat oppilailleen, saavat maksua, ja heidän on senvuoksi pakko puhua toisin; mutta heidän omasta käytöksestään näkee, että he ajattelevat vallan samoin kuin minä. Sillä mitä he oikeastaan opettavat? Sanoja, taaskin sanoja, ja yhä vaan sanoja. Niistä eri tieteistä, joita kehuvat opettavansa, he kyllä karttavat sellaisten valitsemista, jotka olisivat lapsille todella hyödylliset, sillä nämä hyödylliset tieteet sisältäisivät asiallisia tietoja, ja näitä he eivät kykenisi opettamaan. Sentähden he valitsevat sellaisia tieteitä, joihin näennäisesti ollaan perehtyneitä, kun osataan niiden oppisanasto, sellaisia kuin: vaakunatieto, maantieto, hallitsijaluettelot, kielet j.n.e. – kaikki ihmiselle ja etenkin lapselle niin kaukaisia tietoja, että on ihme, jos mitään tästä kaikesta voi olla sille hyödyllistä ainoatakaan kertaa sen elämässä.

Ihmetellään kaiketi, että luen kielet kasvatuksessa esiintyviin hyödyttömiin oppiaineisiin; muistettakoon, että tässä puhun ainoastaan alkuiän opinnoista; ja sanottakoon mitä tahansa, en luule, että yksikään lapsi kahdentoista tai viidentoistavuoden ikään asti todella on oppinut kahta kieltä, jos ihmelapsia ei oteta lukuun.

Myönnän, että jos kielten oppiminen olisi pelkkää sanojen oppimista, s.o. niiden äännemerkkien ja äänteiden oppimista, tämänlainen oppiaine soveltuisi lapsille. Mutta kun eri kielillä on erilaiset äännemerkit, ne muuttelevat myös niitä käsitteitä, joita ilmaisevat. Henki muodostuu kielen mukaan, ajatukset saavat kieliomituisuuksien ja murteiden värityksen. Järki yksin on yhteinen; kunkin kielen hengellä on oma omituinen muotonsa – eroavaisuus, joka osaksi saattaa olla syynä kansallisluonteisiin tai seuraus niistä. Seikka, joka näyttää tukevan tätä olettamusta, on se, että kaikissa maailman kansakunnissa kieli noudattaa tapojen eri vaiheita, pysyy tai muuttuu niiden mukana.

Kaikista näistä eri muodoista jokapäiväinen käytäntö juurruttaa lapseen yhden ainoan, ja yksistään sen se säilyttää varttuneeseen ikään. Jotta se omistaisi niitä kaksi, pitäisi sen osata vertailla toisiinsa eri käsitteitä, mutta miten se niitä vertaisi, kun se tuskin kykenee niitä tajuamaan? Kullakin esineellä voi lapsen mielestä olla lukemattomia eri tunnusmerkkejä; mutta kullakin käsitteellä voi olla vaan yksi muoto, eikä lapsi siis voi oppia puhumaan useampaa kuin yhtä kieltä. Se oppii kuitenkin useampia kieliä – näin ehkä väitetään. Minä jyrkästi vastustan tätä väitettä. Olen nähnyt sellaisia ihmelapsia, jotka luulivat osaavansa puhua viittä tai kuutta kieltä. Olen kuullut niiden perätysten puhuvan saksaa, siihen sekottamalla latinalaisia, ranskalaisia ja italialaisia lausetapoja; niiden puheessa esiintyi sanoja viidestä kuudesta sanakirjasta, mutta ne puhuivat kuitenkin koko ajan saksaa. Sanalla sanoen, opettakaa lapsille vaikka kuinka monta erikielistä, samoja käsitteitä ilmaisevaa sanaa: ne eivät kuitenkaan koskaan ymmärrä muuta kuin yhtä ainoata kieltä.

Jotta voitaisiin peittää niiden kyvyttömyys tässä suhteessa, niille parhaasta päästä opetetaan vanhoja kieliä, sillä tarpeen vaatiessa voidaan niiden suhteen hylätä jokainen arvostelija. Kun nämä kielet aikoja sitten ovat lakanneet olemasta puhekieliä, tyydytään matkimaan kirjoissa esiintyvää kieltä; ja täten muka niitä osataan puhua. Jos opettajien latinan ja kreikan laita on tällainen, saattaa helposti arvostella millaista se lapsilla on! Tuskin ne ovat oppineet ulkoa kielen alkeet, joista eivät ymmärrä yhtään mitään, kun niille opetetaan ranskalainen puhelu latinalaisin sanoin; kun ne sitten ovat hieman edistyneet, opetetaan niitä kyhäämään kokoon Ciceron tapaisia suorasanaisia lauseita ja Virgiliuksen tyylisiä runomuotoisia katkelmia. Silloin ne luulevat puhuvansa latinaa, ja kukapa ryhtyisi todistamaan, että tämä on kaikkea muuta.

Kaikissa opiskeluissa ovat käsitemerkit ilman niitä vastaavien käsitteiden ymmärtämistä vallan kaikkea arvoa vailla. Kuitenkin aina tyrkytetään lapselle näitä merkkejä, ilman että koskaan voidaan sille saattaa ymmärrettäviksi niitä seikkoja, joita ne ilmaisevat. Kun luullaan, että sille annetaan kuvaus maapallon laadusta ja ominaisuuksista, se itse asiassa vaan tutustutetaan karttoihin; sille opetetaan kaupunkien, maiden ja jokien nimiä, eikä se käsitä, että niitä on olemassa muualla kuin sillä paperilla, jota sille näytetään. Muistelen jossakin nähneeni maantiedon, joka alkoi seuraavasti; Mikä on maailma? Vastaus: Se on pahvinen pallo. Juuri tämäntapainen on lasten maantieto. Minä puolestani olen varma siitä ettei yksikään kymmenvuotias lapsi, kaksi vuotta luettuaan matemaattista ja luonnonopillista maantietoa, oppimiensa sääntöjen avulla löytäisi tietä Pariisista Saint-Denis'iin. Olen varma siitä, ettei yksikään lapsi isänsä puutarhan asemakartan johdolla kykenisi eksymättä kulkemaan sen polkuja. Näin on noiden pikkuoppineiden laita, jotka tarkalleen osaavat mainita, missä Pekin, Ispahan, Meksiko ja kaikki maapallon maat sijaitsevat.

Olen kuullut sanottavan, että olisi sopivata antaa lasten harjottaa ainoastaan sellaisia opintoja, joihin ei tarvita muuta kuin silmiä; tämä saattaisi käydä päinsä, jos olisi olemassa opintoala, jonka harjottamiseen ei tarvitsisi käyttää muuta kuin silmiä; mutta minä en sellaista tunne.

Vielä naurettavampi erehdys on se, että niiden annetaan oppia historiaa; luullaan, että ne kykenevät historiaa käsittämään, se kun muka ei ole muuta kuin kokoelma tosiseikkoja; mutta mitä tarkotetaan sanalla tosiseikka? Luullaanko, että ne olosuhteet, jotka määräävät historiallisia tosiseikkoja, ovat niin helpot käsittää, että niiden ymmärtäminen ilman vaikeutta herää lapsen mielessä? Luullaanko, että tosiseikkojen todellinen tuntemus olisi erotettavissa niiden syiden ja seurauksien tuntemisesta, ja että historioitsija niin vähän on riippuvainen moraalista, että voitaisiin tutustua toiseen, tuntematta toista? Jos ihmisten toiminnassa näkee ainoastaan ulkonaista ja puhtaasti fyysillistä liikettä, mitä silloin voi oppia historiasta? Ei ollenkaan mitään. Ja tämä mielenkiintoa herättämätön opiskelu ei tuota mielihyvää eikä rikastuta tietoja. Jos tahdotte punnita näitä tosiseikkoja niiden siveellisen arvon nojalla, koettakaa selvitellä tätä oppilaillenne ja tulette silloin huomaamaan kykenevätkö he lapsen iässä sitä ymmärtämään.

Lukijat, muistakaa alati, että se, joka teille tässä puhuu, ei ole oppinut eikä filosofi, vaan yksinkertainen ihminen, totuuden ystävä, vailla puoluetta ja opinjärjestelmää, yksineläjä, joka vähän kun oleskelee ihmisten parissa, vähemmin joutuu vaaraan omaksua heidän ennakkoluulojaan ja paremmin ehtii ajatella ja arvostella kaikkea, mikä seurustelussa heidän kanssaan pistää silmään. Johtopäätökseni perustuvat vähemmin periaatteisiin kuin tosiseikkoihin; ja luulen parhaiten antavani teille tilaisuuden sitä asiaa arvostella usein mainitsemalla esimerkkejä tekemistäni huomioista, jotka ovat minulle ilmaisseet nuo tosiseikat.

Vietin kerran muutaman päivän maalla hyvän perheenäidin luona, joka hyvin huolellisesti hoiti ja kasvatti lapsiaan. Eräänä aamuna, kun olin läsnä hänen vanhimpaa poikaansa opetettaessa, tämän opettaja, joka oli oppilaalleen antanut hyvät tiedot vanhanajan historiassa, otti puheeksi Aleksanteri Suuren ja mainitsi tuon tunnetun kertomuksen Aleksanterin lääkäristä Filippoksesta⁴³ – tapaus, joka on kuvanakin esitetty ja joka epäilemättä sen on ansainnutkin. Opettaja, muuten hyvin ansiokas mies, lausui Aleksanterin pelottomuudesta sangen monta mietettä, jotka eivät minua ollenkaan miellyttäneet. En kuitenkaan ruvennut niitä vastustelemaan, jotta en olisi heikontanut opettajan arvoa oppilaansa silmissä. Ruokapöydässä annettiin ranskalaisen tavan mukaan pienokaisen mielin määrin lörpötellä. Sen iän luonnollinen vilkkaus, ja suosionosoitusten niittämisvarmuus kiihottivat sitä laskettelemaan lukemattomia tyhmyyksiä, joiden ohella silloin tällöin tuli esiin joku sukkela sutkaus, joka pani unhottamaan nuo tyhmyydet. Lopuksi se kertoi jutun lääkäri Filippoksesta, tehden sen aivan tarkasti ja miellyttävästi. Kun oli jaettu tavanmukaista ylistelyä, jota äiti näytti vaativan ja poika odottavan, puheltiin sen johdosta, mitä tämä oli sanonut. Useimmat moittivat Aleksanterin huimaa rohkeutta; muutamat, noudattaen opettajan esimerkkiä, ihailivat hänen lujuuttaan ja uskaliaisuuttaan, mikä pani minut ajattelemaan, ettei yksikään läsnäolijoista tajunnut, missä piili tuon piirteen todellinen kauneus. Minun mielestäni, minä sanoin, Aleksanterin teko, jos siinä on vähänkin rohkeutta ja jäntevyyttä, on pelkkää vallatonta liiottelua. Silloin kaikki yhtyivät siihen mielipiteeseen, että se oli vallatonta liiottelua. Olin vastustamaisillani ja kiivastumaisillani, kun muudan nainen, joka istui vieressäni ja joka ei ollut lausunut sanaakaan, kumartui korvani juureen ja virkkoi vallan hiljaa: vaikene, Jean-Jacques; he eivät kuitenkaan sinua ymmärrä. Katsoin häneen, säpsähdin ja vaikenin.

Epäillen useista seikoista päättäen, ettei tuo oppinut pienokainen ollut ymmärtänyt mitään niin hyvin esittämästään kertomuksesta, tartuin päivällisen jälkeen hänen käteensä ja läksin hänen kanssaan kävelemään puutarhaan; ja kun omalla tavallani olin häneltä kysellyt, huomasin että hän enemmän kuin kukaan muu ihaili Aleksanterin uskaliaisuutta. Mutta tiedättekö, missä hänen mielestään tämä uskaliaisuus piili? Yksinomaan siinä, että hän yhdellä siemauksella nielaisi pahanmakuisen juoman, epäröimättä ja osottamatta vähintäkään vastenmielisyyttä! Lapsi paralla, jolle tuskin kaksi viikkoa sitten oli annettu lääkettä, jonka se oli niellyt hyvin vastenmielisesti, oli vielä karvas jälkimaku suussa. Kuolema ja myrkytys häämöttivät pojan mielessä ainoastaan epämiellyttävinä aistimuksina, eikä hän voinut kuvitella muuta myrkkyä kuin sennaa.⁴⁴ Kuitenkin on myöntäminen, että sankarin mielenlujuus oli tehnyt syvän vaikutuksen hänen nuoreen sydämeensä ja että hän oli vahvasti päättänyt seuraavalla kerralla lääkettä nauttiessaan olla Aleksanteri. En ryhtynyt hänelle antamaan selityksiä, jotka ilmeisesti olisivat käyneet yli hänen käsityskykynsä; kannatin täydellisesti hänen kiitettävää päätöstään ja palasin kävelyltä nauraen itsekseni isien ja opettajien korkeata viisautta, he kun luulevat voivansa opettaa historiaa lapsille.

On helppoa panna lasten suuhun sellaisia sanoja kuin kuninkaat, valtakunnat, sodat, valloitukset ja lait. Mutta kun pitää näihin sanoihin yhdistää selviä käsitteitä, käy asia paljoa hankalammaksi kuin keskustelumme puutarhuri Robertin kanssa.

Muutamat lukijoistani, ollen tyytymättömät tuohon: vaikene, Jean-Jacques, kysynevät varmaankin, mikä minun mielestäni oikeastaan on niin kaunista Aleksanterin teossa. Te poloiset, jos se ensin on teille sanottava, miten sen sitten ymmärrätte! Katsokaas, Aleksanteri uskoi hyveeseen; tämän uskonsa edestä hän pani alttiiksi oman henkensä, sillä hänen suuri henkensä oli luotu sellaista uskoa varten. Mikä kaunis uskontunnustus oli tuo lääkkeen nauttiminen! Eipä kukaan kuolevainen ole niin ylevätä tehnyt. Jos on olemassa uudenaikuista Aleksanteria, niin osutettakoon minulle hänessä tämän vertainen piirre.

Koska ei ole olemassa tiedettä, jonka muodostaisivat pelkät sanat, ei myöskään ole olemassa erityistä lapsille soveltuvaa tiedettä. Koska niillä ei ole oikeita käsitteitä, ei niillä ole varsinaista muistia; sillä en sano muistiksi sellaista sielun kykyä, joka palauttaa mieleen pelkkiä aistimuksia. Mitä hyödyttää kasata niiden päähän luettelo merkeistä, jotka eivät niiden tajunnassa edusta mitään käsitteitä? Kun ne oppivat ymmärtämään itse seikat, oppivat ne samalla niiden merkit. Mitä hyödyttää panna lapset oppimaan ne kaksi kertaa? Mitä vaarallisia ennakkoluuloja niihin aletaankaan istuttaa opettamalla niitä pitämään tieteenä sisällykseltään käsittämättömiä sanoja! Niin pian kun lapsi tyytyy ensimäiseen sanaan sitä ymmärtämättä, ja kun se oppii ensimäisen seikan kuulemalla sen toiselta ja itse ymmärtämättä sen hyödyllisyyttä, sen arvostelukyky on hukassa. Se on kauan loistava houkkioiden silmissä, ennenkuin se kykenee korjaamaan sellaisen tappion.⁴⁵

Jos luonto onkin antanut lapsen aivoille tuollaisen joustavuuden, joka saattaa ne kykeneviksi vastaanottamaan kaikenlaisia vaikutteita, ei sen tarkotus voi olla se, että niihin sullotaan sanoja sellaisia kuin kuninkaat, päivämäärät sekä vaakunatieteellisiä, avaruustieteellisiä, maantieteellisiä ja kaikkia noita muita nimiä, joilla ei ole mitään merkitystä sen ikään nähden, jotka eivät hyödytä minkään ikäisiä, ja jommoisilla rasitetaan lapsuutta, tehdään se ilottomaksi ja voimattomaksi. Päinvastoin luonnon tarkotus on se, että kaikki ne käsitteet ja aatteet, jotka lapselle ovat hyödylliset ja jotka edistävät sen onnea ja kerran selvittävät sille sen velvollisuuksia, aikaisin painuvat sen mieleen häviämättömin piirtein ja opettavat sitä elämänsä aikana käyttäytymään sen olemukselle ja kyvylle soveliaalla tavalla.

Vaikka lapsi ei tutkikaan kirjoja, ei se muistin laatu ja määrä, joka sillä yleensä voi olla, silti jää toimettomaksi. Kaikki, minkä se näkee ja kuulee, tekee siihen tuntuvan vaikutuksen ja se muistaa sen. Se muodostaa itselleen ikäänkuin luettelon ihmisten teoista ja puheista, ja kaikki, mikä sitä ympäröi, on se kirja, jota lukemalla se huomaamattaan rikastuttaa muistiaan, kunnes herännyt arvostelukyky voi sitä käyttää hyväkseen. Tällaisten kokemusesineiden valinnassa, alituisessa huolenpidossa, millä osoitetaan sille sellaisia seikkoja, joita se voi tajuta, ja peitetään sellaiset, joita sen ei pidä tuntea, piilee todellinen taito viljellä sen alkuiän kykyjä. Siten on koetettava sille muodostaa tietovarasto, joka edistäisi sen nuoruuden kasvatusta ja sen toimintatapaa kaikkina aikoina. Tämä metodi tosin ei kasvata ihmelapsia eikä anna opettajattarille ja kasvattajille tilaisuutta loistamaan kyvyllään. Mutta se kasvattaa arvostelukykyisiä, rotevia, ruumiiltaan ja ymmärrykseltään terveitä ihmisiä, joita ei ole ihailtu heidän nuoruudessaan, mutta joita aikaihmisinä kunnioitetaan.

Émile ei saa oppia mitään ulkoa, ei satuja, eipä edes La Fontainen eläinsatuja, niin luontevia ja miellyttäviä kuin ne ovatkin; sillä sadun sanat ovat yhtä vähän itse satua kuin historian sanat ovat itse historiaa. Kuinka saatetaankaan arvostella niin sokeasti, että sanotaan satuja lasten siveysopiksi! Ei oteta huomioon että siveellistä opetusta sisältävä satu lapsia vie harhaan samalla kuin se niitä huvittaa, että lapset mieltyvät siinä esitettyyn valheeseen, joten totuus jää huomioon ottamatta ja että se seikka, jonka avulla koetetaan tehdä niiden opetus huvittavaksi, estää niitä siitä hyötymästä. Sadut saattavat olla opettavaisia ihmisille, mutta lapsille on sanottava totuus paljaanaan; jos se peitetään verholla, ne eivät vaivaa itseään tätä verhoa nostamalla.

Luetetaan La Fontainen eläinsatuja kaikille lapsille, eikä yksikään niitä ymmärrä. Jos ne niitä ymmärtäisivät, olisi laita vielä arveluttavampi; sillä näissä saduissa siveellisyys on niin sekoitettua muuhun sisällykseen ja niin outoa niiden iälle, että se johtaisi niitä pikemmin paheeseen kuin hyveeseen. Nämäkin väitteet ovat paradokseja – näin joku huomauttanee – olkoon niin; mutta katsokaamme, sisältävätkö ne totuuksia.

Sanon ettei lapsi ymmärrä mitään eläinsaduista, joita annetaan sen opittaviksi; sillä, vaikka opettaja panee parastaan saattaakseen ne yksinkertaisiksi, se opetus, joka tahdotaan niistä saada, välttämättömästi vaatii turvautumaan käsitteisiin, joita lapsi ei voi ymmärtää, ja itse runomuoto ja runolliset käänteet, jotka helpottavat ulkoaoppimista, saattavat ne vaikeammiksi ymmärtää; näin hankitaan hupaisuutta selvyyden kustannuksella. Jättäen huomioon ottamatta nuo lukuisat sadut, jotka eivät missään suhteessa ole lapsille ymmärrettäviä ja hyödyllisiä, ja jotka niille ajattelemattomasti annetaan ulkoa luettavaksi muiden mukana, ne kun ovat painettuna samassa nidoksessa, koskettelemme ainoastaan niitä, jotka tekijä näyttää erityisesti kirjoittaneen lapsille.

Tunnen koko La Fontainen kokoelmassa ainoastaan viisi tai kuusi satua, joista erityisen suuressa määrässä loistaa esiin lapsellinen luonnollisuus; näistä otan esimerkiksi kaikkein ensimäisen,⁴⁶ sillä sen sisältämä moraali soveltuu kullekin iälle, sen lapset käsittävät parhaiten ja sen ne oppivat halukkaimmin, minkä vuoksi tekijä onkin pannut sen kirjansa alkuun. Jos edellyttää hänen tarkotuksensa olleen, että lapset häntä ymmärtäisivät, että hän heitä huvittaisi ja opettaisi, tämä satu epäilemättä on hänen mestariteoksensa. Sallittakoon minun siis säe säkeeltä läpikäydä se ja tarkastaa sitä lyhyesti.

Korppi ja Kettu.⁴⁷

(Le corbeau et le renard.)

Satu.

Mestari korppi, puun oksalla istuen.

(Maître Corbeau, sur un arbre perché.)

Mestari! Mitä tämä sana itsessään merkitsee? Mitä se merkitsee ominaisnimen edellä? Mikä merkitys sillä on tässä tapauksessa?

Mikä on korppi?

Mitä tietää: puun oksalla istuen? Näin ei sanota suorasanaisessa kielessä, vaan: istuen puun oksalla. Tulee siis puhua runokielen poikkeavasta sanajärjestyksestä; tulee selittää mitä tarkotetaan proosalla ja mitä runoilla.

Piti nokassaan juustoa.

(Tenait dans son bec un fromage.)

Minkälaista juustoa? Sveitsiläistä, Brie-juustoa, vai hollantilaista juustoa? Jos ei lapsi ole nähnyt korppia, ei sen mainitseminen hyödytä mitään. Jos se taas on nähnyt korpin, miten on se ymmärtävä että nämä linnut pitävät juustoa nokassaan? Valitkaamme aina kuvamme luonnon mukaisesti.

Mestari kettu, hajun houkuttelemana.

(Maître Renard, par l'odeur alléché.)

Vieläkin mestari! Mutta tässä se sopii hyvin: sillä kettu on todella ammattinsa kaikkiin juoniin perehtynyt mestari. Tulee selittää mikä kettu on ja tehdä eroa sen oikean luonnon ja sen sovinnaisen luonteen välillä, joka sille omistetaan eläinsaduissa.

Alléché (houkuttelema). Tämä ranskalainen sana on harvinainen käytännössä. Se on selitettävä, ja on huomautettava, ettei sitä enää käytetä muualla kuin runoissa. Lapsi varmaankin kysyy miksi puhutaan toisin runoissa kuin proosassa. Mitähän sille vastaatte? Hajun houkuttelemana! Tämä puussa istuvan korpin nokassaan pitämä juusto epäilemättä haisi hyvin vahvasti, kun repo metsän tiheiköstä tai pesästään sen voi tuntea! Silläkö tavoin harjotetaan oppilasta tuohon punniskelevaan arvostelutaitoon, joka ei hevillä anna itseään häikäistä, ja joka auttaa erottamaan toisten puheissa valheen todesta?

Puhui sille jotenkin tähän tapaan:

(Lui tint à peu près ce langage:)

Puhui! Puhuvatko siis ketut? Puhuvatko ne siis samaa kieltä kuin korpit? Jos opettaja on viisas, hän hyvin punnitsee vastauksensa ennenkuin sen lausuu. Se on tärkeämpi kuin mitä ajatellaankaan.

Kas! päivää, herra korppi!

(Hé! bonjour, Monsieur le Corbeau!)

Herra! Tämä on arvonimi, jota lapsi huomaa käytetyn ivallisessa merkityksessä, ennenkuin se tietää, että se on kunnioitusta osottava puhuttelu-sana. Niiden, jotka toisten painosten mukaisesti sanoisivat: jalosukuinen herra (Monsieur du Corbeau) tulisi vielä enempi vaivata päätään selittämällä merkitystä ja ranskalaisen du sanan käyttämistä.

Kuinka olette viehättävä! Kuinka olette mielestäni kaunis!

(Que vous êtes charmant! que vous me semblez beau!)

Turhaa liikasanaisuutta! Kuullessaan samaa seikkaa toistettavan toisin sanoin, lapsi tottuu puhumaan huolimattomasti. Jos sanotte, että tämä sanarikkaus on tekijän varta vasten valitsemaa keinotekoisuutta, ja että se edistää ketun tarkotuksia, se kun tahtoo luulotella runsassanaisuudella lisäävänsä ylistelyjään, niin huomautan että tämä selitys kelpaa minulle, mutta ei oppilaalleni.

Valehtelematta, jos äänenne

(Sans mentir, si votre ramage)

Valehtelematta. Tapahtuu siis niin, että joskus valehdellaan. Minkä haitallisen käsityksen onkaan lapsi saava, jos sille selitetään, että kettu sanoo: valehtelematta juuri sentähden, että se valehtelee.

On höyhenpukunne kaltainen.

(Répondait à votre plumage.)

On kaltainen. Mitä tämä merkitsee? Jos panette lapsen vertailemaan niin erilaisia seikkoja kuin ääntä ja höyhenpukua, saatte nähdä kuinka paljon se niitä ymmärtää.

Olisitte tämän metsän vieraiden joukossa feenikslintu.

(Vous seriez le Phénix des hôtes de ces bois.)

Feenikslintu! Mikä on feenikslintu? Täten suistumme äkkiä suin päin harhakuvaiseen muinaistarustoon, melkein mytologiaan.

Tämän metsän vieraiden joukossa! Mikä kuvallinen lausetapa! Imartelija kaunistelee puhettaan tehden sen arvokkaammaksi, saattaakseen sen lumoavammaksi. Ymmärtääkö lapsi tällaista hienostelua? Tokko se tietää ja edes voi tietää, mitä ylevä ja mitä alhainen tyyli merkitsee?

Nämä sanat kuullessaan, korppi on ilmi-ihastuksissaan.

(A ces mots, le Corbeau ne se sent pas de joie.)

On täytynyt tuntea jo hyvin vilkkaita mielenliikutuksia ymmärtääkseen tällaista sananlaskun tapaista lausepartta.

Ja saattaakseen kuultaviin kauniin äänensä.

(Et pour montrer sa belle voix.)

Älkää unhottako että lapsen, ymmärtääkseen tämän säkeen ja koko sadun, tulee tietää, miten korpin kauniin äänen laita oikeastaan on.

Se aukaisee leveän nokkansa ja pudottaa saaliinsa.

(Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.)

Tämä säe on ihmeellisen onnistunut. Pelkkä sanojen sointuisuus antaa havainnollisen kuvan. Näen suuren ruman nokan avoinna; kuulen juuston putoavan oksien lomitse. Mutta tämänkaltaiset kauneudet menevät lapsilta hukkaan.

Kettu sieppaa sen ja sanoo: hyvä herraseni,

(Le Renard s'en saisit et dit: mon bon Monsieur,)

Tässä tietysti hyvä merkitsee samaa kuin tyhmä; tietysti ei pidä hukata aikaa selittämällä sitä lapsille.

Tietäkää että jokainen imartelija

(Apprenez que tout flatteur)

Yleinen totuus, joka ei herätä mielenkiintoa.

Elää sen kustannuksella, joka sitä kuuntelee.

(Vit aux dépens de celui qui l'écoute.)

Eipä koskaan kymmenvuotinen lapsi ole tätä säettä ymmärtänyt.

Tämä opetus on epäilemättä juuston arvoinen.

(Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute.)

Tämä on selvää, ja siinä piilevä ajatus on varsin hyvä. Kuitenkin on sangen harvoja lapsia, jotka osaavat verrata opetusta juustoon ja jotka eivät pitäisi juustoa opetusta parempana. Niille tulee siis selittää, että tämä puhe on pelkkää ivaa. Todella paljo sukkeluutta lapsen käsityskykyyn nähden.

Korppi, häveten ja hämillään,

(Le Corbeau, honteux et confus,)

Taas liikasanaisuutta ja lisäksi puolustamatonta.

Vannoi, vaikka liian myöhään, ettei sitä enää petettäisi.

(Jura, mais un peu tard, qu'on ne l'y prendrait plus.)

Vannoi!! Kuka opettaja olisi niin mieletön, että koettaisi selittää lapselle mitä vala merkitsee?

Siinä on paljo yksityisseikkoja; mutta paljon vähempi kuitenkin kuin mitä tarvittaisiin selittämään kaikki tämän sadun käsitteet ja palauttamaan ne yksinkertaisiin ja alkuperäisiin käsitteisiin, joista jokainen on kokoonpantu. Mutta kukapa luulee tarvitsevansa tällaista analyseerausta selittääkseen nuorisolle asioita? Ei yksikään meistä ole tarpeeksi filosofi, voidakseen asettua lasten kannalle. Siirtykäämme nyt sadun moraaliin.

Kysyn onko kuusivuotiaille lapsille opetettava että on olemassa ihmisiä, jotka imartelevat ja valehtelevat oman etunsa vuoksi. Enintään voisi niille opettaa, että on olemassa veijareita, jotka ivaavat pikku poikia ja jotka salaa nauravat niiden tyhmää turhamielisyyttä. Mutta juusto pilaa kaiken. Lapsia opetetaan vähemmän välttämään juuston pudottamista omasta nokasta kuin pudotuttamaan sitä toisen nokasta. Tämä on toinen paradoksini, joka ei suinkaan ole merkitykseltään mitättömin.

Jos tarkkaa lapsia niiden lukiessa ulkoa satuja, huomaa että ne kyetessään saduista tekemään johtopäätöksiä, aina tekevät tämän päinvastaisesti kuin tekijä ja että ne sen sijaan että välttäisivät sitä vikaa, josta niitä varoitetaan, pikemmin kallistuvat rakastamaan sitä pahetta, jonka muodossa käytetään hyväkseen toisten heikkouksia. Edellä tarkastettua satua lukiessaan lapset pilkkaavat korppia, mutta mieltyvät kaikki kettuun. Kun luetatte seuraavaa satua, luulette lasten saavan varoittavan esimerkin heinäsirkasta, mutta siinä erehdytte; ne valitsevat esikuvakseen muurahaisen. Ei kukaan mielellään nöyrry; ne valitsevat sentähden aina kauniimman osan itselleen; tämä valinta aiheutuu itserakkaudesta, ja se on hyvin luonnollinen valinta. Mutta mikä hirvittävä opetus lapsille! Kaikista vihattavin hirviö olisi saita ja kovasydäminen lapsi, joka hyvin tuntisi apua anovan tarpeen, mutta joka kuitenkin kieltäisi avunannon. Muurahainen menee vielä pitemmälle, se opettaa lasta kieltämään ivaten.

Lukiessaan kaikkia niitä satuja, joissa jalopeura esiintyy, lapsi säännöllisesti noudattaa sen esimerkkiä, se kun on kaikista eläimistä muhkein. Jos sitten on kysymyksessä joku jakaminen, lapsi esikuvansa mukaisesti tekee minkä voi, anastaakseen koko saaliin. Mutta kun hyttynen saattaa jalopeuran turmioon, ei lapsi enää tahdo näytellä jalopeuraa, vaan hyttystä. Sitten se kerran vielä oppii neulanpistoilla tappamaan ne, joita se ei uskalla ilmeisesti hätyyttää.

Lukiessaan satua laihasta sudesta ja lihavasta koirasta⁴⁸ lapsi ei opi kohtuutta, jota luullaan siihen sen avulla voitavan terottaa, vaan hillittömyyttä. En koskaan unhota, miten näin erään pikku tytön katkerasti itkevän tämän sadun johdosta, kun sille sen ohella saarnattiin nöyrää oppivaisuutta. Ihmeteltiin suuresti, miksi hän niin itki, ja vihdoin se saatiin selville. Lapsi parka kuvitteli olevansa koira ja kyllästyi olemaan kahlehdittuna; se tunsi kaulansa hankautuvan verille ja itki sitä, ettei ollut susi.

Siis ensimäisen sadun sisältämä moraali opettaa lapselle mitä alhaisinta imartelua, toisen kovasydämisyyttä, kolmannen vääryydentekoa, neljännen ivaa ja viidennen riippumattomuutta. Tämä viimemainittu opetus on yhtä tarpeeton minun oppilaalleni kuin se on sopimaton teidän oppilaallenne. Kun lapsille annatte ristiriitaisia ohjeita, niin mitä hedelmiä toivotte huolenpidostanne? Mutta ehkäpä juuri tämä moraali, jonka tähden pidän noita satuja arveluttavina, toisten mielestä on yhtä suuressa määrin pätevä ja siis säilytettävä. Yhteiskunnassa tarvitaan erityistä moraalia toimintaa varten, ja nämä molemmat moraalit ovat vallan erilaiset. Edellinen on löydettävissä katkismuksesta, johon se jätetään rauhallisesti paikoilleen; jälkimäinen La Fontainen lapsille kirjoittamista saduista ja äideille kirjoittamista kertomuksista. Sama kirjailija kelpaa kaikkeen.

Sopikaamme keskenämme, herra La Fontaine. Mitä minuun itseeni tulee, lupaan lukea teoksianne valikoiden, lupaan pitää niistä ja ottaa oppia saduistanne; sillä toivon etten erehdy niiden tarkoitusten suhteen. Mutta sallikaa etten anna oppilaani oppia niistä ainoatakaan, ennenkuin olette todistanut minulle että hänelle on hyödyllistä oppia seikkoja, joista ei ymmärrä neljännestäkään, että hän niitä satuja, jotka ovat hänen käsityskykynsä mukaiset, todella aina ymmärtää oikealla tavalla ja ettei hän, sen sijaan että ottaisi petetystä varoittavaa opetusta, ota esikuvakseen petturia.

Vapauttamalla siis lapset kaikesta läksyjen luvusta, poistan samalla niiden suurimman kärsimyksen välikappaleet, nimittäin kirjat. Lukeminen on lasten vitsaus, ja se on melkein ainoa askaroitseminen joka niille osataan antaa. Tuskin Émile kaksitoistavuotiaanakaan saa tietää mikä kirja on. Mutta täytyyhän hänen ainakin – sanottaneen – osata lukea. Tietysti hänen täytyy osata lukea, silloin kuin lukeminen on hänelle hyödyllistä; siihen asti sillä ei ole muuta merkitystä kuin että se häntä ikävystyttää.

Jos hyväksyn sen menettelytavan, ettei lapsilta vaadita mitään pelkän kuuliaisuuden vuoksi, johtuu siitä, ettei niiden pidä oppia mitään, jonka todellista ja nykyhetkellistä hyötyä eivät huomaa, olkoon se sitten huvia tai hyötyä; mikä seikka muuten voisi herättää niiden opinharrastusta? Taito vaihtaa ajatuksia poissaolevien kanssa ja ymmärtää heitä, taito kaukana olevalle henkilölle ilman välittäjää ilmaista tunteitamme, tahdonilmauksiamme ja toivomuksiamme, on sitä laatua, että sen hyödyllisyys voidaan tehdä selväksi jokaikäiselle henkilölle. Minkä ihmeen kautta siis tämä niin hyödyllinen taito on muuttunut lasten kiusanhengeksi? Sen tähden, että niitä pakotetaan sitä harjottamaan vasten tahtoansa ja että sitä käytetään tarkoitukseen, joita lapset eivät vähintäkään ymmärrä. Lapsi ei ollenkaan ahkeroitse sellaisen välikappaleen täydentämistä, jonka avulla sitä rasitetaan. Mutta jos asetatte niin, että joku välikappale tuottaa sille huvia, niin se pian kehottamattannekin on sitä ahkerasti käyttävä.

Ihmiset vaivaavat suuresti päätään hakemalla parhaita lukemisen opetuksen metodeja; keksitään lukemiskoneita, seinätauluja; lastenkamari muutetaan kirjapainoksi. Locke ehdottaa, että lapsi oppisi lukemaan noppakuutioiden avulla. Tämä on muka oiva keksintö! Herra varjelkoon mokomasta! Keino, joka on kaikkia näitä varmempi ja joka aina unhotetaan, on lapsen lukuhalu. Herättäkää lapsessa tämä halu ja hylätkää kaikki lukemiskoneet ja nopat; silloin joka metodi on oleva hyvä.

Nykyhetkellinen harrastus on se suuri ja ainoa yllytin, joka johtaa varmasti ja kauas. Niinpä Émile joskus saa isältään, äidiltään ja sukulaisiltaan kutsukirjeen tulemaan päivällisille, kävelylle, veneretkelle tai johonkin julkiseen juhlaan. Nämä kirjeet ovat lyhyet, selvät, täsmälliset ja hyvin kirjoitetut. Hänen on löytäminen joku, joka ne hänelle lukee. Tuo joku ei aina ole ajoissa tavattavissa tai on yhtä vähän palvelukseen altis kuin lapsi itse oli hänelle edellisenä päivänä. Täten tilaisuus ja oikea hetki menee käsistä. Viimein hänelle luetaan kirje, mutta aika on jo ohitse. Oi, jospa hän itse olisi osannut lukea! Hänelle tulee toisia kirjeitä; ne ovat aivan lyhyet! Niiden sisällys on niin mieltäkiinnittävä! Hän tahtoisi ottaa siitä selkoa; milloin hän saa apua, milloin taas ei saa. Hän panee kaiken kykynsä liikkeelle ja saa lopulta selvän puolesta kirjeen sisällyksestä. Siinä pyydetään huomenna syömään kermakiisseliä … mutta hän ei saa selvää minne ja kenen luo … kuinka suuresti hän ponnisteleekaan osatakseen lukea kirjeen loppupuolenkin! En luule Émilen tarvitsevan lukemiskonetta. Onko minun nyt puhuminen kirjoitustaidosta? Ei suinkaan; häpeisin kuluttaa aikaani niin joutaviin seikkoihin kasvatusopillista tutkistelua kirjoittaessani.