Kitabı oku: «Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung»

2.5 Das Gedächtnis

Das Gedächtnis ist „die Fähigkeit eines Organismus, Informationen zu speichern […] und sie auf Abruf hin wieder verfügbar zu haben“ (Michel & Novak 2004: 148). Die Idee, zu erfahren, an welcher Stelle im Gehirn das Gedächtnis verortet ist, klingt interessant. Jedoch lässt sich „eine einzelne Hirnregion, die der ‚Sitz des Gedächtnisses wäre‘“ (Arndt & Sambanis 2017: 147), nicht lokalisieren, da die Speicherung von Informationen die Beteiligung nicht nur einer, sondern mehrerer Hirnregionen, u.a. des Hippocampus, des Frontalhirns oder auch der Basalganglien (vgl. ebd.: 151) umfasst.1

Die Frage, wie das Gedächtnis funktioniert und womit es zu vergleichen ist, beschäftigt Menschen bereits seit der Antike. Zahlreiche Metaphern für das Gedächtnis wurden aufgestellt, und das Harald Weinrich (1964: 26) zufolge aus gutem Grund: „Wir können einen Gegenstand wie die Memoria nicht ohne Metaphern denken.“ Auch Lakoff und Johnson (1999: 235, zitiert nach Goschler 2006: 10) sind sich sicher: „It is virtually impossible to think or talk about the mind in any serious way without conceptualizing it metaphorically.“ Bei Platon war es die Wachstafel, bei Diderot die Bibliothek und Schopenhauer sah das Gedächtnis als Tuch, bei welchem sich die Erinnerungen als Falten darstellen (vgl. Weinrich 1964: 24f.). Dabei sind die Metaphern abhängig vom jeweiligen Forschungsstand (vgl. Goschler 2006: 9). Da er nicht mehr auf Wachstafeln schrieb, sah Racine das Gedächtnis als Buch der Memoria, Bergson verglich es mit einem Fotoapparat (vgl. Weinrich 1964: 25) und mit dem Fortschreiten der Technik war ab den 1950er Jahren die Computermetapher sehr verbreitet (vgl. Goschler 2006: 155; Gibbs Jr. 2005: 5).

Die Faszination für das menschliche Gedächtnis ist verständlich, ist es doch sowohl für grundlegende Alltagshandlungen als auch für höhere kognitive Prozesse unabdingbar:

Ein menschliches Gedächtnis, das imstande ist zu lernen und neue Informationen längerfristig speichern kann, referiert demnach unter anderem auf die persönliche Vergangenheit und Erlebnisse. Ein Organismus muss eine gewisse Art von „Vorprogrammierung“ bereithalten, um ein Gedächtnis und daraus resultierende Lernvorgänge und Operationen überhaupt zu ermöglichen. (Steinhauser 2011: 8)

Somit ist auch für die Vermittlung von Wissen ein möglichst genaues Verständnis des menschlichen Gedächtnisses von hoher Relevanz, wofür Forschung in kognitiven Bereichen notwendig ist:

The primary purpose of education is to transmit knowledge; consequently, much educational and cognitive research has attempted to identify the basic psychological mechanisms by which information in texts and other educational sources is represented. (Clark & Paivio 1991: 158)

In Bezug auf den Aufbau und die Funktionsweise des Gedächtnisses sind für die vorliegende Schrift folgende Bereiche von besonderem Interesse:

1 die Differenzierung verschiedener Gedächtnismodelle,

2 die Gedächtnisprozesse, die eine Information von der ersten Begegnung bis zur endgültigen Speicherung durchlaufen kann,

3 verschiedene Gedächtnismodelle,

4 neurobiologische Grundlagen des Gedächtnisses,

5 Ursachen des Vergessens und Möglichkeiten der Verbesserung des Gedächtnisses und

6 die Anfänge der experimentellen Gedächtnisforschung, die bis zur Gegenwart noch Relevanz haben.

2.5.1 Gedächtnisarten

Stork (2003: 65) weist darauf hin, dass „nicht nur verschiedene Gedächtnisspeicher, sondern auch sog. Gedächtnissysteme“ voneinander unterschieden werden können und spricht in diesem Kontext von „Gedächtnisarten“ (ebd.). Diese werden häufig paarweise beschrieben und gegeneinander kontrastiert: So unterscheidet man das deklarative von dem prozeduralen Gedächtnis, das episodische von dem semantischen und das implizite von dem expliziten Gedächtnis (vgl. ebd.).

Das deklarative Wissen entspricht dem Faktenwissen, wie z. B. Jahreszahlen, das eine Person entweder hat oder nicht (Alles-oder-nichts-Prinzip) und das häufig verbal vermittelt werden kann, während prozedurales Wissen, wie z. B. Fahrradfahren, eher Fertigkeiten entspricht, in Teilen vorhanden sein kann, durch Übung erworben wird und oft besser gezeigt als erklärt werden kann (vgl. ebd., Michel & Novak 2004: 149). „Deklaratives Wissen wird häufig beschrieben als ‚Wissen, dass‘ (knowing that) und prozedurales Wissen als ‚Wissen, wie‘ (knowing how).“ (Stork 2003: 65)

Tulving (1972) gliedert das deklarative Gedächtnis in zwei Unterformen: das episodische und das semantische Gedächtnis, wobei ersteres auf Erfahrungen aus persönlichen Erlebnissen basiert, während sich das zweite auf Kenntnisse über Sachverhalte, Weltwissen, aber auch auf die Bedeutung von Begriffen und Wörtern bezieht (vgl. Stork 2003: 66).

Die Fähigkeiten im impliziten Gedächtnis werden gekonnt oder verbessert, ohne dass sich die betreffende Person bewusst an die Erfahrung erinnern kann, die dazu geführt hat. Im Gegensatz dazu erfordert das explizite Gedächtnis das bewusste Erinnern. (vgl. ebd.)

2.5.2 Gedächtnisprozesse und die Relevanz der Aufmerksamkeit

Die Phasen der Informationsverarbeitung im Gedächtnis gliedern sich in Aufnahme (encoding), Speicherung (storage) und Abruf (retrieval) einer Information. Da die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt der Enkodierung eine zentrale Rolle spielt, wird sie an dieser Stelle ebenfalls beleuchtet.

2.5.2.1 Aufmerksamkeit

Es gilt „Aufmerksamkeit sowohl als Eigenschaft des lernenden Individuums als auch im pädagogisch-didaktischen Sinne als Bestandteil und Voraussetzung des Lehr-und Lernprozesses zu betrachten“ (Arndt & Sambanis 2017: 59). Spitzer (2009: 155) merkt an, dass „[j]e aufmerksamer ein Mensch ist, desto besser wird er bestimmte Inhalte behalten“, und unterscheidet die grundsätzliche Aufmerksamkeit (Vigilanz) von der selektiven Aufmerksamkeit, bei der sich eine Person auf einen bestimmten Bereich, z. B. einen Aspekt, einen Ort oder einen anderen Wahrnehmungsgegenstand, fokussiert (vgl. Spitzer 2009: 155).

Während die Vigilanz die Aktivierung des Gehirns überhaupt betrifft, bewirkt die selektive Aufmerksamkeit eine Zunahme der Aktivierung genau derjenigen Gehirnareale, welche die jeweils aufmerksam und damit bevorzugt behandelte Information verarbeiten. (ebd.)

Sollen Gedächtnisinhalte gespeichert werden, ist somit die selektive Aufmerksamkeit von hoher Relevanz, woraus sich schlussfolgern lässt: „Wie intensiv wir die prinzipiell vorhandenen Verarbeitungskapazitäten nutzen können, ist also abhängig von unserer Wachheit“ (Arndt & Sambanis 2017: 59). Aufmerksamkeit stellt allerdings eine nicht unerschöpfliche Ressource dar, weswegen gut abgewogen werden muss, worauf sie gelenkt werden soll, was impliziert, dass „die Hinwendung zu etwas Bestimmten“ (ebd.) mit der „Nichtbeachtung von etwas anderem“ (ebd.) einhergeht. Dabei hat die Begrenzung unserer Aufmerksamkeit „sowohl strukturelle wie auch energetische Ursachen, die im Aufbau und der Funktionsweise unseres Gehirns als Organ begründet liegen“ (ebd.). Ist die nötige Aufmerksamkeit gegeben, sind an der Verankerung neuen Wissens im Gehirn zwei Vorgehen maßgeblich beteiligt, nämlich die Enkodierung sowie die Konsolidierung.

2.5.2.2 Enkodierung und Konsolidierung

Über die Sinnesorgane gelangen Reizinformationen aus der Umwelt ins Gehirn, wo sie zunächst durch sensorische Prozesse in einen neuronalen Code umgewandelt werden, um somit in für Neuronen lesbare Informationen übersetzt bzw. verschlüsselt zu werden. Dies geschieht durch das Enkodieren (vgl. Sambanis & Walter 2019: 33). Jedoch sind einmal encodierte Reize nicht dauerhaft verfügbar, sondern zerfallen, um den hierfür zur Verfügung stehenden wertvollen und begrenzten Speicherplatz im Arbeitsgedächtnis wieder für neue Informationen freizugeben. Sollen Inhalte dauerhaft gespeichert werden, erfolgt ihre Sicherung durch einen zweiten Prozess: die Konsolidierung.

Konsolidierung bedeutet Verfestigen, in Zusammenhang mit Lernprozessen auch längerfristige Speicherung, Erreichen von Abrufbarkeit und Anwendbarkeit. (Sambanis 2013: 83)

Eben da liegt eine ernstzunehmende Herausforderung beim Lernen von Wörtern:

Die Erfahrungen mit Lehr- und Lernprozessen zeigen, dass die größten Schwierigkeiten des Wörterlernens in der Phase des Behaltens, d.h. dem langfristigen Speichern im mentalen Lexikon auftreten. (Neveling 2004: 12)

Sambanis und Walter (2019: 34) definieren Konsolidierung als „das Zeitfenster, in dem Prozesse der Festigung von Gedächtnisinhalten (vielfach einhergehend mit Löschprozessen) ablaufen“. Während der Konsolidierung finden „aus neurowissenschaftlicher Sicht Umbauprozesse auf der Ebene der synaptischen Verbindungen zwischen Nervenzellen“ (Arndt & Sambanis 2017: 170) statt. Über die Dauer der Konsolidierungsphase herrscht bei verschiedenen Autoren Uneinigkeit, wobei von einigen Stunden oder wenigen Tagen bis hin zu Monaten oder Jahren ausgegangen wird (vgl. Brand & Markowitsch 2009: 73). Die encodierte Information wird im Gedächtnis gespeichert und für einen späteren Abruf, das Erinnern, bereitgehalten (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 355). Für die Konsolidierung spielt auch Schlaf eine Rolle. Im Schlaf werden Informationen an den Hippocampus weitergegeben (vgl. Sambanis 2013: 85). Der Mythos des aktiven Lernens unbekannter Inhalte im Schlaf kann allerdings nicht bestätigt werden.

Während sich die Annahme, im Schlaf könnten aktive Aufbauprozesse stattfinden, also beispielsweise über Kopfhörer Wörter gelernt werden, als irrig, wenn auch marktstrategisch reizvoll erwiesen hat, wird im Schlaf intensiv nachbereitet, letztlich also doch gelernt, allerdings eben konsolidierend. (ebd.)

2.5.2.3 Lexikalischer Abruf

Es lohnt, Vorgänge lexikalischer Speicherung zu kennen und Lerngelegenheiten darauf basierend auszurichten, da dies den Abruf erleichtert (vgl. Neveling 2004: 49f.). Als förderlich für einen gezielten Abruf und die hierfür notwendige Grundlage einer möglichst langfristigen Speicherung erweisen sich verschiedene Faktoren, die Neveling (ebd.: 57) folgendermaßen listet: So sollten Begriffe „mehrkanalig“ zur Verfügung gestellt und in „sinnhaltige Verbindungen mit den bestehenden Wortknoten“ (ebd.) gebracht werden. Zudem intensivieren „[m]ultiple und multimodale Einordnungen durch den Lerner selbst […] die Verarbeitungstiefe“ und verstärken „die Möglichkeit, über mehrere Verbindungsspuren zu dem gesuchten Wort zu gelangen.“ (ebd.) Einander ähnliche Wörter können zu Interferenzen führen und sollten deshalb mit etwas Abstand zueinander gelernt werden. „Wörter mit niedriger Semantizität hingegen sollen mit hochsemantischen relationiert werden“ (ebd.), ergo mit „konkreten Wörtern, Bildern und affektiv belegten Erlebnissen.“ (ebd.) Um dem Zerfall von Gedächtnisspuren entgegenzuwirken und zugleich „partiell benachbarte Wortknoten“ (ebd.) zu aktivieren, zeigen sich Wiederholungen als dienlich.

Für den lexikalischen Zugriff, womit der Abruf auf gespeicherte Wörter für den rezeptiven oder produktiven Gebrauch gemeint ist, gibt es verschiedene Modelle wie die Kaskaden-Aktivierungsmodelle und die discrete-serial-Modelle, die immer auf den Vorstellungen des mentalen Lexikons beruhen (vgl. Kehrein 2013: 16).

Discrete-serial-Modellen zufolge werden nur ausgewählte Lemmata phonologisch aktiviert, während bei Kaskaden-Aktivierungsmodellen angenommen wird, dass alle durch das Gedächtnis aktivierten lexikalischen Knoten eine entsprechende – schwächere oder stärkere – phonologische Aktivierung verursachen. (Teymoortash 2010: 96)

Jedoch ist bei einem erfolgreichen Abruf der gesuchten lexikalischen Einheit nicht nur der Zugriff auf die Information maßgeblich, denn „[j]eder Abruf führt grundsätzlich auch zu einer Neueinspeicherung (Re-Enkodierung) des Inhalts“ (Brand & Markowitsch 2009: 75), was den Vorteil hat, dass aufgrund des Abrufs der Inhalt erneut gefestigt und somit stabiler wird. Dies birgt allerdings auch eine Gefahr, da es „nicht selten zu Verfälschungen bei der Re-Enkodierung [kommt], d.h. dass sich die Inhalte sukzessive und unmerklich verändern können“ (Brand & Markowitsch 2009: 75).

2.5.3 Speichertheorien

In der Forschung wurden für ein grundlegendes Verständnis des Gedächtnisses zahlreiche Modelle entwickelt. Von Interesse sind hier strukturalistische Modelle wie das Modell der Mehrspeichertheorie (multi-component-model) von Atkinson und Shiffrin (1969), das Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley und Hitch (1974) und das Langzeitgedächtnismodell von Squire (1987, 1992), funktionalistische Modelle wie das Modell der Verarbeitungstiefe von Craig und Lockhart (1972) sowie das strukturell-funktionale Modell nach Paivio (1971). Zudem wird die Theorie der Embodied Cognition in diesem Zusammenhang betrachtet.

2.5.3.1 Die Mehrspeichertheorie

Gemäß der Mehrspeichertheorie (multi-component-model) von Atkinson und Shiffrin (1969) werden Informationen in verschiedene, aufeinanderfolgend relevante Speicher geleitet. Im sensorischen Gedächtnis (sensory buffer), auch Ul-trakurzzeitgedächtnis genannt, werden Reize (z. B. Töne oder Bilder) aus der Umwelt aufgenommen und für einige Sekundenbruchteile bereitgehalten. Bei ausreichender Aufmerksamkeit werden sie an das Kurzzeitgedächtnis (short term memory) weitergeleitet und bearbeitet, weswegen es aufgrund der Informationsverarbeitungen, die hier geschehen, nach Baddeley (1986) auch Arbeitsgedächtnis genannt (working memory) wird. Zwei Hilfssysteme, die phonoligische Schleife (phonological loop) und der visuell-räumliche Skizzenblock (sketchpad) unterstehen dem Arbeitsgedächtnis und machen seine hauptsächlichen Aufgaben, „die Lenkung von Aufmerksamkeit und die Kontrolle, Koordination und Integration von Informationen“ (Stork 2003: 58), möglich.

Im Langzeitgedächtnis können Informationen und Erinnerungen dauerhaft gespeichert und abrufbereit gehalten werden (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 356), wobei die Kapazität unbegrenzt ist. In Bezug auf das Fremdsprachenlernen ist zudem von Interesse, dass „[d]as bevorzugte Repräsentationsformat im Langzeitgedächtnis […] im Falle von verbalem Material die Bedeutungsrepräsentation (semantische Kodierung) [ist]“ (Stork 2003: 59). Beim Erinnern werden Informationen aus dem Langzeitgedächtnis dem Arbeitsgedächtnis wieder zur Verfügung gestellt.

2.5.3.2 Die Theorie der Verarbeitungstiefe

Während in der Mehrspeichertheorie von unterschiedlichen Speichersystemen ausgegangen wird, steht dem Gedächtnis in der von Craig und Lockhart (1972) entwickelten Theorie der Verarbeitungstiefe1 (depth of processing) nur ein einziger Gedächtnisspeicher zur Verfügung und die Behaltensleistung einer Information weist eine Abhängigkeit zur Tiefe ihrer Verarbeitung auf (vgl. Stork 2003: 61), obwohl sie, ähnlich den Grundgedanken der Mehrspeichertheorie, bestätigen: „certain analytic operations must preceed others“ (Craig & Lockhart 1972: 675). Unterteilt wird in flachere und tiefere Verarbeitungsebenen:

Preliminary stages are concerned with the analysis of such physical or sensory features as lines, angles, brightness, pitch, and loudness, while later stages are more concerned with matching the input against stored abstractions from past learning; that is, later stages are concerned with pattern recognition and the extraction of meaning. This conception of a series or hierarchy of processing stages is often referred to as "depth of processing" where greater "depth" implies a greater degree of semantic or cognitive analysis. After the stimulus has been recognized, it may undergo further processing by enrichment or elaboration. For example, after a word is recognized, it may trigger associations, images or stories on the basis of the subject's past experience with the word. (ebd.)

Dabei unterscheiden sie oberflächlicheres (Typ 1) Üben, bei welchem lediglich bereits Gelerntes wiederholt wird von einem Wiederholen, das eine tiefere Verarbeitung (Typ 2) beinhaltet, wobei sich zweitere für den Abruf von Informationen als vorteilhafter erweist:

This Type I processing, that is, repetition of analyses which have already been carried out, may be contrasted with Type II processing which involves deeper analysis of the stimulus. Only this second type of rehearsal should lead to improved memory performance. (ebd: 676)

Neveling (2017: 378) weist darauf hin, dass nach dieser Theorie für die produktive Wortbeherrschung eine tiefere Verarbeitung vonnöten ist.

2.5.3.3 Die Theorie der dualen Kodierung

In seiner strukturell-funktionalen Theorie der dualen Kodierung (dual coding theory = DCT) geht Paivio (1971) davon aus, dass Informationen in zwei verschiedenen Systemen, einem verbalen und einem imaginalen, gespeichert werden (vgl. Clark & Paivio 1991: 151f.).

According to DCT, mental representations are associated with theoretically distinct verbal and nonverbal symbolic modes and retain properties of the concrete sensorimotor events on which they are based. (ebd)

Wenngleich beide Kodierungssysteme unabhängig voneinander arbeiten, sind sie doch im Austausch ihrer Informationen miteinander verbunden. Das verbale System verarbeitet sprachliche Informationen als „visual, auditory, articulatory, and other modality-specific verbal codes“ (ebd.), während das imaginale System, schneller als das verbale, sämtliche nichtsprachlichen Informationen als Vorstellungsbilder verarbeitet (vgl. Stork 2003: 62). Nonverbale Vorstellungsbilder können nicht nur visueller, sondern ebenfalls entsprechend anderen sensorischen Eigenschaften z. B. haptischer oder auditiver Natur sein und somit Bilder, Töne, Emotionen etc. umfassen (vgl. Clark & Paivio 1991: 151). Die Verarbeitung ist in drei Ebenen möglich. Auf der untersten, der repräsentationalen Ebene, arbeitet jedes der Systeme einzeln, auf der zweiten, der referentiellen Ebene, verbinden beide Systeme verbale und nonverbale Repräsentationen in einem komplexen assoziativen Netzwerk zu referential connections.1 Durch solch miteinander verbundene verbale und imaginale Codes werden Ausführungen wie das Zuordnen von Bildern zu Wörtern oder das Benennen von Vorstellungsbildern ermöglicht. (vgl. ebd.: 153).

Bei abstrakten Begriffen wird nur die repräsentationale Ebene des verbalen Systems angesprochen, während bei der Verarbeitung von Bildern sowohl das imaginale als auch das verbale System in die Verarbeitung einbezogen ist. Anschauliche Begriffe werden besser verarbeitet als abstrakte Begriffe, weil sie zwar verbal verarbeitet werden, aber eine imaginale Kodierung nahe liegt […]. (Stork 2003: 63)

Als für die Behaltensleistung förderlich erweist sich somit vor allem, wenn Lerninhalte „in beiden Systemen verarbeitet und somit doppelt kodiert werden“ (Haudeck 2008: 25).

2.5.3.4 Die Theorie der Embodied Cognition

Entgegen etablierten Ansichten der Kognitionswissenschaft (Kognitivismus, Computertionalismus1, in Teilen auch noch Dualismus, zu Letzterem vgl. Kap. 3.1), bei denen eine „zentrale Informationsverarbeitungseinheit, die als Verteilungsstation Daten verschiedener Sinnesmodalitäten“ (Hoffmann 2016: 161) empfängt, verarbeitet und abspeichert, wird von Vertretern verkörperter Kognition

ein modularisiertes Bild des bewusstseinsfähigen Organismus gezeichnet, in dem es keine zentrale Verarbeitungseinheit gibt, sondern eine Vielzahl sowohl mentaler als auch physischer Teilsysteme (Module), die in einem dynamischen Prozess einander wechselseitig beeinflussen und weiterentwickeln. (ebd.)

Somit sind Begriffe nicht abstrakt und unabhängig, sondern in den Sinnes- und motorischen Systemen des Gehirns abgespeichert und daher verkörpert. Auf die Theorie der Embodied Cognition wird in Kapitel 3.2 in Bezug auf das Lernen mit Bewegungen (Embodied Learning) u.a. in Verbindung zu Sprache vertieft eingegangen.

2.5.4 Neurobiologische Grundlagen des Gedächtnisses

Neuronen bilden die Grundlage von Nervensystemen. Sie bestehen aus drei Teilen, einem Zellkörper, den Dendriten und einem Axon und ermöglichen es, über große Entfernungen anhand elektrischer und chemischer Signale Informationen weiterzuleiten. Die Dendriten nehmen das Signal auf, der Zellkörper verrechnet es, es wird vom Axon weitergeleitet und von der Synapse an weitere Neuronen übermittelt. Da sich die Dendriten der Neuronen nicht berühren, werden die Signale an den Synapsen über den synaptischen Spalt weitergegeben. Durch starke elektrische Signale, die sogenannten Aktionspotentiale1, wird die Spannung in den Neuronen kurzfristig geändert, was die Ausschüttung von erregenden oder hemmenden Neurotransmittern zur Folge hat (vgl. Sambanis 2013: 11). Für das Lernen müssen nun Spuren im Gedächtnis ausgebildet werden. Eine Gedächtnisspur, auch Engramm genannt, wird als eine „von einem spezifischen Gedächtnisinhalt (Information) hervorgerufene, dauernde, strukturelle beziehungsweise elektrochemisch-physiologische Veränderung im Gehirn verstanden“ (Becker-Carus & Wendt 2017: 405) Dies geschieht nach der sogenannten Hebb’schen Regel2:

Die simultane oder leicht zeitverschobene Erregung von präsynaptischer und postsynaptischer Zelle führt nach mehrfacher und dauerhafter Paarung zu einer Stärkung der Verbindung zwischen ihnen. (ebd.: 406)

Shatz (1992: 64), Professorin für Neurobiologie in Kalifornien, formte aus dieser Erkenntnis den berühmten Satz „cells that fire together wire together“. Der Neurowissenschaftler und Psychiater Spitzer verwendet für solche Gedächtnisspuren häufig die Metapher einer Spur im Schnee, die durch wiederholten Gebrauch desselben Weges entsteht (vgl. Sambanis 2013: 14). Zunächst ist eine Gedächtnisspur jedoch noch fragil und wird erst durch eine Phase der Konsolidierung stabiler:

Experimentell ließ sich inzwischen nachweisen, dass jeweils zunächst eine auf bioelektrischen Grundlagen beruhende Erinnerungsspur angelegt wird, die dann durch Konsolidierung in stabile und erstaunlich widerstandsfähige Engramme umgewandelt wird. Grundlage der bioelektrischen Speicherung sind reverberatorische Erregungskreise3. (Becker-Carus & Wendt 2017: 405)

Gedächtnisspuren als „Repräsentationen der Außenwelt“4 (Spitzer 2009: 12) können Handlungen und Ziele, aber auch Zusammenhänge und Werte beinhalten (vgl. ebd.: 13). „Die Gesamtheit aller Engramme – und es sind wahrscheinlich Milliarden – ergibt das Gedächtnis.“ (Gruber 2018: 95)5

2.5.5 Ursachen des Vergessens

Dem Behalten von Informationen steht das Vergessen gegenüber:

Behalten und Vergessen sind komplementäre Prozesse. Was nicht behalten wird, wird vergessen. Die Faktoren, die das Behalten positiv beeinflussen, beeinflussen das Vergessen negativ. (Dörner 1996: 174)

Als „Gegenpol zur Gedächtnisleistung“ (Kehrein 2013: 11) kann das Vergessen diverse Ursachen haben. Anhand der verschiedenen Gedächtnistheorien, aber auch neurowissenschaftlicher Vorgänge gibt es unterschiedliche Erklärungsansätze, warum eine Information vergessen wird und somit auf diese kein Zugriff besteht. Platons Metapher der wächsernen Tafel entsprechend funktioniert das Erinnern nicht, wenn das Abbild auf der Tafel verwischt oder zu Beginn schon nicht genug Kraft hatte, sich einzuprägen, wobei beide von Platon gegebenen Erklärungen auch heute noch neben anderen Begründungen als Ursachen des Vergessens für möglich gehalten werden (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 382).

Reinfried (2006: 182) sieht für das Vergessen aus neurowissenschaftlicher Sicht die neuronale Inaktivität als ausschlaggebend. Werden die entsprechenden Neuronen nicht häufig genug aktiviert, ist es möglich, dass gelernte Inhalte nicht mehr abrufbar sind:

Eine Information ist so lange nicht mehr aktiviert worden, dass die sie speichernden Neuronen an synaptischer ‚Regsamkeit‘ verloren haben. Zuerst sinkt der Zugriff auf diese Information unter einen kritischen Schwellenwert, der je nach aktueller körperlicher Verfassung schwankend ist, schließlich kann sich die ‚Gedächtnisspur‘ völlig auflösen. (ebd.)

Hierbei spielt der Faktor Zeit eine Rolle, da ohne Wiederholung des Lerninhalts „die Stärke einer Gedächtnisspur […] kontinuierlich mit der Zeit zerfällt, bis sich die Spur schließlich vollständig aufgelöst hat.“ (Stork 2003: 60) Jedoch geben Becker-Carus und Wendt (2017: 386) zu bedenken:

Experimentelle Belege gibt es für das Nichteinprägen und die Nichtzugänglichkeit von Informationen. Ein Zerfall von Informationen im Langzeitgedächtnis kann dagegen nicht experimentell belegt werden.

Eine weitere Erklärung für das Vergessen besagt, dass diejenigen „stützenden Assoziationen, die zu einer Information hinführen, verblassen. Der Zugang zur Information ist dadurch erschwert.“ (Reinfried 2006: 182). Dies geschieht, wenn nicht ausreichend geeignete Hinweisreize (retrieval cues) zur Verfügung stehen (vgl. Stork 2003: 60).

Zudem können Interferenzen (Überlagerungen) den Abruf von Gelerntem behindern, was „durch Ähnlichkeit zweier zu unterschiedlichen Zeitpunkten erlernten Informationen stark begünstigt“ wird (Reinfried 2006: 182). Auch emotionale Faktoren können von Bedeutung sein, dass etwas behalten oder vielleicht sogar absichtlich verdrängt wird (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 382).

Denkbar ist gleichfalls, dass sich die gesuchte Information gar nicht erst oder nicht ausreichend eingeprägt hat und daher nicht abrufbar ist, was bedeutet, dass sie nach dem Mehrspeichermodell nicht vom Kurzzeitspeicher in den Langzeitspeicher überführt wurde. In Bezug auf den Kurzzeitspeicher wäre ebenso möglich, dass ältere Informationen ersetzt werden oder entfallen, um den begrenzten Platz des Arbeitsgedächtnisses wieder freizugeben. Bei der Theorie der Verarbeitungstiefe wäre ein Vergessen aufgrund einer mangelnden Tiefe der Verarbeitung denkbar, was bedeutet, dass der Inhalt eher auf flachen Ebenen verarbeitet wurde. Bekannt ist auch das Phänomen, dass eine Information nicht komplett verloren gegangen ist, sondern einem quasi „auf der Zunge liegt“, was der Theorie der Nichtabrufbarkeit zugehörig ist (vgl. Stork 2003: 60).

Nach Glanzer und Cunitz (1966) macht in einer Wortliste die Positionierung des zu lernenden Wortes übrigens einen Unterschied in der Behaltensleistung. Versuchspersonen wurden Wortlisten mit 20 bis 40 Items gegeben, welche auswendiggelernt und anschließend reproduziert werden sollten, wobei die Reihenfolge irrelevant war. Aus diesen Ergebnissen ergibt sich die sogenannte serielle Positionskurve, die aufzeigt, dass die ersten, vor allem aber die letzten Wörter der Liste am besten behalten werden, während die Begriffe in der Mitte der Liste nur wenig abrufbar waren. Die zuletzt gelernten Wörter sind deshalb so gut reproduzierbar, da sie zum Zeitpunkt des Abrufs noch im Kurzzeitgedächtnis gespeichert waren (Rezenzeffekt), während für die ersten Wörter verhältnismäßig viel Aufmerksamkeit aufgebracht wurde (Primäreffekt) (vgl. Glowalla: 238f.). Informationen solcher Art können helfen, Vorgänge des Lernens und Vergessens zu verstehen und auf sie zu reagieren.

Durch Kenntnis darüber, warum Lerninhalte vergessen werden, kann durch gezielte Techniken und Strategien gegengesteuert werden, um das Behalten zu fördern (vgl. Kapitel 2.7). Für das Lernen fremdsprachiger Wörter ist jedoch nicht nur relevant, warum, sondern auch wann vergessen wird und daraus resultierend, zu welchen Zeitpunkten das Gedächtnis Wiederholungen benötigt. Hierzu sind Erkenntnisse aus der Wissenschaft von Interesse. Der wohl berühmteste Vertreter experimenteller Gedächtnisforschung findet sich in Ebbinghaus.

2.5.6 Experimentelle Gedächtnisforschung – die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve

Ebbinghaus war einer der Ersten, der sich, in Studien im Selbstversuch, mit Behaltensleistungen des Gedächtnisses befasste und damit in der experimentellen Psychologie einen wertvollen Grundstein legte, auf den sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus verschiedenen Bereichen bis heute beziehen. Murre und Dros (2015: 24) konstatieren: „It is hard to overestimate the importance of Hermann Ebbinghaus’ contribution to experimental psychology.“ Nachdem er erste Versuche der Behaltensleistung mit dem Erlernen lateinischer und griechischer Verse durchführte, bemerkte er, dass die Reproduktion durch Assoziationen und Sinnzusammenhänge maßgeblich erleichtert wurde, woraus er schloss, für die Überprüfung von Behaltensleistungen verbal „reines“ Material zu benötigen. Hierfür setzte er Trigramme, zufällige Buchstabenkombinationen aus Konsonant, Vokal und wieder einem Konsonanten ein (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 357). Dieses Material hatte für Ebbinghaus (1885: 31f.) den Vorteil, „verhältnismäſsig einfach und verhältnismäſsig gleichartig“ zu sein1. So lernte er Reihen dieser sinnlosen Silben auswendig und überprüfte, wie viel er zu welchem Zeitpunkt noch abrufen konnte2. Seine Forschungsfrage hierzu lautete:

[W]enn Silbenreihen einer bestimmten Art auswendig gelernt und dann sich selbst überlassen werden, in welcher Weise werden sie, lediglich unter dem Einfluſs der Zeit, respektive des diese erfüllenden alltäglichen Lebens, allmählich vergessen? (ebd.: 90)

Die Ergebnisse publizierte er 1885 in seinem Buch Über das Gedächtnis. Hieraus entstand die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve, die bis heute als Referenz für das Vergessen gilt, wenngleich die mangelde Vergleichbarkeit sinnloser Silben mit anderen Lerninhalten kritisiert wird (vgl. Reinfried 2006: 182). Er maß, wie viel er noch abrufen konnte und zwar nach knapp 20 Minuten, nach einer guten Stunde, nach acht Stunden, 24 Stunden, sechs Tagen sowie nach einem Monat. Die Prozentzahl des noch Gewussten, resultierte in den Ebbinghaus’schen Versuchen in folgenden Ergebnissen: Knapp 20 Minuten nach dem Lernen sind noch 58 % abrufbar. Nach einer Stunde sind es nur noch 44 %, nach knapp neun Stunden 36 %, nach einem Tag 34 %, nach zwei Tagen 28 %, nach sechs Tagen 25 % und schließlich nach 31 Tagen 21 % (vgl. Ebbinghaus 1885: 94 – 102). Will man dies graphisch darstellen, ergibt sich folgende Kurve, die auch die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve genannt wird:

Abb. 1 (selbst erstellt): Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen (vgl. Ebbinghaus 1885: 94–103)

Tab. 1 (selbst erstellt): Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen (vgl. ebd.):

Der größte Verfall erfolgt innerhalb der ersten 20 Minuten, anschließend findet das Vergessen langsamer statt. In Replikationen der Studie (u.a. Heller, Mack & Seitz 1991; Murre & Dros 2015) kamen ähnliche Resultate zustande. Das Wissen darum, wie schnell ein Lerninhalt vergessen wird oder umgekehrt, mit welcher Behaltensleistung zu rechnen ist, kann für Entscheidungen in der fremdsprachlichen Wortschatzvermittlung, aber auch für Lernende selbst von Nutzen sein, da erstens eine klare Vorstellung davon besteht, wie viel vermutlich behalten wird und zweitens, zu welchen Zeitpunkten Wiederholungen sinnvoller sind als zu anderen.3 Jedoch gibt Reinfried (2006: 182) zu bedenken:

Die Behaltenskurven, die von pädagogischen Psychologen bereit gestellt werden, sind für die Fremdsprachendidaktik nur von geringem Nutzen – allzu sehr hängen Behaltensresultate nämlich von der Eigenart des Lernmaterials und den Lernumständen ab.

Ebbinghaus selbst räumte ein, dass die Behaltensleistung durch sinnvolles Lernmaterial verändert würde aufgrund von entstehenden Assoziationen, der Ästhetik der Verse oder auch deren Lächerlichkeit. Sinntragendes Lernmaterial würde daher in seine Untersuchungen „eine Fülle von unregelmäſsig wechselnden und deshalb störenden Einflüssen ins Spiel bringen.“ (Ebbinghaus 1885: 32).

Michel und Novak (2007: 151) bilden in ihrem psychologischen Lexikon verschiedene Gedächtniskurven für unterschiedliche Lerninhalte ab, wobei Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten auch nach einem Monat noch fast zu 100 %, Gedichte noch etwas mehr als zur Hälfte, Prosa etwas weniger als 50 % und sinnlose Silben wie die von Ebbinghaus nur noch zu einem Fünftel abrufbar sind. Allerdings führen Michel und Novak (ebd.) keinerlei Quellen und Studien an, auf die sie sich hierbei berufen und auch die beigefügte Graphik der verschiedenen Vergessenskurven ist ungenau dargestellt, weswegen die eben genannten Aussagen in Bezug auf das Vergessen mit Vorsicht betrachtet werden müssen. Es stellt sich zudem die Frage, mit welchem der angegebenen Lerninhalte sich fremdsprachige Vokabeln am ehesten vergleichen lassen. Da es sich bei Vokabeln eindeutig nicht um Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten handelt und weder Reim noch Ästhetik der Sprache beim Vokabellernen im Vordergrund stehen, können diese bereits ausgeschlossen werden. Für Prosa, die an einen zusammenhängenden Text denken lässt, sind einzelne zu erlernende Begriffe zu kurz. Damit münden diese Überlegungen erneut in die Antizipation der Ebbinghaus’schen Vergessenskurve bei einmaligem Vokabellernen, dies allerdings in dem Bewusstsein, dass sinntragende Begriffe deutlich mehr Assoziationen wecken können, wodurch sie sich in einigen Fällen vermutlich etwas besser einprägen lassen können als das Ebbinghaus’sche Versuchsmaterial. Es darf jedoch vermutet werden, dass ein unbekanntes Wort in der Fremdsprache für Lernende zunächst auch einer Ansammlung sinnloser Silben ähnelt. Zudem können ebenso bei sinnlosen Silben Assoziationen geweckt werden. Es kann somit nur eine Annäherung an die Erwartung der Behaltensleistung fremdsprachiger Vokabeln durch die Lernenden erfolgen. Da die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve aber mehrfach erfolgreich repliziert wurde (vgl. u.a. Heller, Mack & Seitz 1991; Murre & Dros 2015) und in diesem Kontext als die verlässlichste Referenz gilt, wird sie später zu einem Vergleich der Behaltensleistungen von Schülerinnen und Schülern im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe anhand verschiedener Varianten des Vokabellernens herangezogen (vgl. Kap. 6.7.10.2; Kap. 6.9).

Wenngleich mögliche Zweifel an der Geschwindigkeit und Menge des Vergessens für die verschiedenen Lerninhalte verständlich sein mögen, lässt sich folgende Erkenntnis dennoch ableiten:

„Die Vergessensrate ist generell hoch, das „Verblassen“ einer einmal erworbenen Information ein kontinuierlicher Prozess.“ (Reinfried 2006: 182) Das Lernen von Informationen, so u.a. fremdsprachlicher Vokabeln, bedeutet daher immer eine Arbeit gegen das Vergessen, weswegen Möglichkeiten zur Steigerung der Behaltensleistung für das Wörterlernen lohnend scheinen. Bevor jedoch auf Vokabellerntechniken und ‑strategien näher eingegangen wird (vgl. Kap. 2.7), soll zunächst betrachtet werden, welche Relevanz die Wortschatzaneignung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe einnimmt und was von den Schülerinnen und Schülern erwartet wird.

2.6 Fremdsprachlicher Wortschatzaufbau im Schulkontext

Ein präziser englischer Wortschatz ist für eine den Schülerinnen und Schülern erfolgreiche Teilnahme am Englischunterricht unerlässlich. Mit ansteigendem Sprachniveau erhöhen sich zumeist auch Anzahl und Komplexität der zu lernenden Wörter. Sie sind die Basis, um sich in der Oberstufe bis hin zum Abitur kompetent und zudem kritisch mit Themen wie science and technology oder auch the impact of the media on society auseinanderzusetzen. Für jeden der Themenbereiche sind ein oder mehrere explizite und umfangreiche Wortfelder maßgeblich, was dem Bereich der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel zugehörig ist, dessen Relevanz von der Kultusministerkonferenz in den Bildungsstandards verankert wurde:

Die Schülerinnen und Schüler greifen bei der Sprachrezeption und -produktion auf ein breites Repertoire lexikalischer, grammatischer, textueller und diskursiver Strukturen zurück, um die Fremdsprache auch als Arbeitssprache in der Auseinandersetzung mit komplexen Sachverhalten zu verwenden. (Bildungsstandards 2012: 18)

Eine Aufteilung der Ausprägung der Wortschatzbeherrschung erfolgt im GER1 anhand einer Skala, die von einem Niveau A12 bzw. A2, dem Beherrschen eines „begrenzten Wortschatz[es] in Zusammenhang mit konkreten Alltagsbedürfnissen“ bis hin zum Niveau C2, welches eine „[d]urchgängig korrekte und angemessene Verwendung des Wortschatzes“ verlangt, reicht (Europarat 2001: 113). Während in der elementaren Sprachverwendung (A1, A2) grundlegende Kenntnisse erwartet werden können, sollte auf mittlerer Stufe (B1, B2) eine selbstständige Sprachverwendung erfolgen, wohingegen beim höchstmöglichen Niveau, der kompetenten Sprachverwendung (C1, C2), fachkundige oder sogar nahezu muttersprachenähnliche Kenntnisse vonnöten sind (vgl. Europarat 2001: 35). Für Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe, die in dieser Schrift von besonderem Interesse sind, wird das Sprachniveau B2 erwartet (vgl. Anlage 22 zum GER).

Der Aufbau eines solchen umfangreichen Repertoires lexikalischer Einheiten ist auf verschiedene Weisen möglich. Thaler (2012: 225) differenziert drei Formen des Wortschatzerwerbs. Hierzu gehört ein „unterrichtlich gesteuerter Wortschatzerwerb: Wortschatzvermittlung durch die Lehrkraft, systematische und gezielte Wortschatzarbeit“ (ebd.), was sich zum einen aufgrund eines gezielt progressiven Vorgehens förderlich auswirken kann, sich jedoch nicht kongruent zu den Interessen der Schülerinnen und Schüler verhalten muss und somit demotivierend wirken kann (vgl. ebd.). Entsprechend motivierender könnte sich ein „lernergesteuerter Wortschatzerwerb: vom Lerner initiiertes und gesteuertes Vokabellernen, autonomes und (idealerweise) lebenslanges Lernen“ (ebd.) auswirken. Jedoch „kann die Auswahl von Vokabeln beim lernergesteuerten Wortschatzerwerb in einem unausgewogenen oder nicht vernetzten Wortschatz resultieren“ (ebd.). Eine weitere Möglichkeit des Aufbaus oder der Erweiterung des Wortschatzes bietet eine beinahe mühelose Aufnahme von Begriffen, auch inzidenteller Wortschatzerwerb genannt. Dieser erfolgt nebenbei durch das Lesen von Websites oder Büchern, ebenso durch Radiohören oder Filmeschauen in der Zielsprache. Auch hier kann die Aneignung von Wörtern unstrukturiert und einseitig erfolgen und zudem mögliches Potential von Wörtern unbeachtet lassen (vgl. ebd.). Welche Art der fremdsprachlichen Wortschatzaneignung zu welcher Person passt, ist unterschiedlich. Dennoch wird sich für die meisten Lernenden eine Mischung der drei Möglichkeiten als förderlich erweisen:

Different learners will obviously need emphasis on different types of words (whether high-frequency or specialized vocabulary), but nearly all students can benefit from a judicious blend of intentional and incidental learning. Even advanced learners with large vocabularies can continue to fill out their lexical knowledge, as many (or most) of the words in their mental lexicons will only be partially mastered. After all, even native speakers continue to learn new words throughout their lifetimes. (Schmidt 2007: 841)

Wenngleich sowohl der inzidentelle als auch der lernergesteuerte Wortschatzerwerb scheinbar ohne Einflussnahme von Lehrkräften vonstattengehen, sieht Thaler (2012: 225) in Bezug auf das lebenslange Lernen für Lehrerinnen und Lehrer auch hier eine Aufgabe:

Werden im Unterricht Lernstrategien und Kriterien für die Auswahl und Anordnung von Wortschatz vermittelt, kann dies helfen, die Nachteile des lernergesteuerten und inzidentellen Wortschatzerwerbs zu mindern.

Der unterrichtlich gesteuerte Aufbau eines reichhaltigen Wortschatzes in der zu erlernenden Sprache erfolgt häufig durch die gezielte Aneignung fremdsprachiger Vokabeln. Jedoch sind die Begriffe Vokabel und Wort bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlich belegt.

Den im Unterrichtskontext gängigen Begriff ‚Vokabel‘ reduzieren SuS erfahrungsgemäß auf formale (Lern-)Kontexte und assoziieren ihn oft negativ. ‚Wörtern‘ hingegen schreiben sie viel mehr und viel umfassendere Merkmale zu: semantische, kommunikative bis hin zu poetischen. Da bekannt ist, wie sehr die Sichtweisen von Lernenden den Lernerfolg beeinflussen, erscheint der Begriff der Vokabel für schulisches Lernen nur bedingt geeignet. (Neveling 2017: 378)

So plädiert Neveling (ebd.: 349) dafür, „den Begriff der ‚Vokabel‘ abzuschaffen und auch in Lernkontexten zu dem des ‚Wortes‘ überzugehen“. Dennoch wird in der hier vorliegenden Arbeit auch der Terminus Vokabel verwendet, da er, wie eben dargestellt, zwar unbeliebt, jedoch im Unterrichtskontext sowohl bei Schülerinnen und Schülern als auch bei Lehrkräften nach wie vor gebräuchlich ist. Zudem wird der Einsatz klassischer Vokabellisten in dieser Schrift noch von Bedeutung sein (vgl. Kap. 6.7.5; Kap. 6.8.5).

Der Wert der Wortschatzarbeit und ihre Notwendigkeit für das Fremdsprachenlernen gelten als unbestritten.

Wortschatzarbeit wird sowohl von Lehrkräften als auch von Lernern als zentraler und grundlegender Tätigkeitsbereich beim Erlernen einer Fremdsprache angesehen. (Haudeck 2008: 13)

Thaler (2012: 226) unterscheidet sechs Phasen der Wortschatzvermittlung:

Um lexikalische Kompetenz aufzubauen, müssen die richtigen Wörter 1. ausgewählt, 2. abwechslungsreich präsentiert, 3. ‚merk-würdig‘ verankert, 4. sinnvoll geübt, 5. kontinuierlich gelernt und 6. automatisch in der Kommunikation angewendet werden.

Hierbei sind die Aufgabenbereiche häufig eindeutig verteilt:

Traditionell findet die Einführung neuen Wortschatzes durch die Lehrkraft im Unterricht statt, während die Aufgabe des Wiederholens und Einprägens zur Sicherung des überdauernden Memorierens in den häufigsten Fällen außerhalb des Klassenzimmers erledigt werden soll. Hierzu gehört das sogenannte ‚Vokabelpauken‘ oder ‚Büffeln von Vokabeln‘, das auf einer entsprechenden Hausaufgabe beruht oder zur Vorbereitung auf einen Test oder eine Klassenarbeit dient. (Haudeck 2008: 111)

Das Auslagern des Vokabellernens aus dem Unterricht resultiert häufig aus Zeitmangel (vgl. Thaler 2012: 231), denn die Aneignung von fremdsprachigem Wortschatz ist zeitintensiv (vgl. u.a. Reinfried 2006: 176) und idealerweise werden nicht nur die entsprechenden Vokabeln in Listen gelernt, sondern die Verwendung des Begriffs, u.a. anhand nebenstehender Beispielsätze, wird verinnerlicht. Da das Lernen von Wörtern mehr und weniger effektiv gestaltet werden kann, sollten Lernende mit dieser grundlegenden Aufgabe nicht allein gelassen werden, selbst wenn das Memorieren der Vokabeln außerhalb des Unterrichts erfolgt. Lehrkräfte müssen ihre Schülerinnen und Schüler mit Techniken und Strategien ausstatten, die das Lernen der Begriffe zielführend unterstützen. Im Hinblick auf die zentrale Rolle eines reichhaltigen Wortschatzes für den souveränen Gebrauch einer Fremdsprache ist die Frage naheliegend, auf welche Weise sich fremdsprachige Wörter am effizientesten und am nachhaltigsten einprägen lassen. Da jedoch „die Aneignung eines umfangreichen Vokabulars unter den Bedingungen des schulischen Fremdsprachenlernens eine große Herausforderung“ darstellt (Haß 2006: 114), ist es „unerlässlich, dass Lehrer_innen Unterstützung aus dem Bereich der Wissenschaft erhalten und annehmen“ (Kehrein 2013: 5). Hierfür lohnt der Blick auf Techniken und Strategien für das Einprägen von Wörtern.

2.7 Vokabellerntechniken und -strategien

Für Fremdsprachenlernende ist ein wichtiger Faktor beim Vokabellernen, ob sich ein Wort leicht einprägen und behalten lässt: „From the learner’s point of view, a crucial factor in L2 vocabulary acquisition regardless of word frequency, is word ‚learnability‘.“ (Bogaards & Laufer 2004: Vorwort X).

Während sich manche Begriffe fast von selbst einprägen, gestaltet sich das Lernen anderer Wörter als herausfordernder.1 Hier haben jugendliche Fremdsprachenlernende jüngeren Lernenden gegenüber einen Vorteil „im Weltwissen (Wissen über Hintergründe und Zusammenhänge) [und] bei den Lernstrategien (Erfahrungen mit dem Lernen)“ (Thaler 2012: 53). An dieses Weltwissen und den Umgang mit einem gezielten Einsatz verschiedener Lerntechniken und Lernstrategien kann im Fremdsprachenunterricht angeknüpft werden, u.a. dadurch, dass Assoziationen geschaffen werden, bei denen die Schülerinnen und Schüler neu zu erwerbendes Vokabular mit bereits Bekanntem verknüpfen können.2 Hatties (2009) Erkenntnissen zufolge, liefern Lerntechniken mit einer Effektstärke von 0.59 immerhin einen mittleren Effekt für erfolgreiche schulische Leistungen. Gerade beim Erlernen einer Fremdsprache, dessen Erfolg in hohem Maße von einem weitgefächerten und präzisen Wortschatz abhängt, ist der Einsatz ausgefeilter Vokabellernstrategien verlockend. Dennoch kann aufgrund zahlreicher Einflussfaktoren nicht von der einen Vokabellerntechnik oder -lernstrategie ausgegangen werden, die bei allen Schülerinnen und Schülern gleichermaßen zum Erfolg führt (vgl. Stork 2006: 98). Vielmehr lohnt es sich, sowohl Fremdsprachenlehrende als auch ‑lernende mit einer Vielzahl an Lerntechniken und -strategien zur Wortschatzaneignung vertraut zu machen, welche dann nach entsprechenden Aspekten wie Lerngruppe, Zeitfenster und Tagesform zum Einsatz kommen.

Lernstrategien [sind] intentional auf den Spracherwerb ausgerichtete, problemlösende Vorgänge, deren Bewusstseinsfähigkeit eine Lern-, Reflektier- und Modifizierbarkeit gestattet. Die strategische Kompetenz ist im Hinblick auf das autonome Wörterlernen ein wichtiges Lernziel und kann gerade im gesteuerten Fremdsprachenerwerb durch Induzierung und Übung von Seiten der Lehrenden Erfolg versprechend erwirkt werden. (Neveling 2004: 63)

Rampillon (1995: 14) definiert Lerntechniken als

Verfahren, die von den Lernenden ausgehen und die von ihnen absichtlich und planvoll angewandt werden, um das fremdsprachliche Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren.

Die Veranlassung hierzu erfolgt also durch die Sprachenlernenden selbst. Unter einer Lernstrategie wird „eine Folge von Operationen verstanden, bei denen unterschiedliche Lerntechniken zusammenwirken, um das Lernen synergetisch zu fördern“ (ebd.: 15). Nun ist die Auswahl einer passenden Vokabellernstrategie von großer Relevanz, da „die Gestaltung des Wortschatzerwerbs erheblichen Einfluss darauf hat, ob dessen zentrales Ziel, die Abrufbarkeit der Wörter, erreicht wird“ (Kehrein 2013: 35), und sollte daher aus einem Repertoire verschiedener Techniken individuell zusammengestellt und angepasst werden. Diese sollten Schülerinnen und Schülern durch Lehrkräfte und Lehrwerke nähergebracht werden.3

Lernstrategien werden in fächerübergreifend und fachspezifisch gegliedert. Fächerübergreifende Lernstrategien unterteilen sich in kognitive und metakognitive Strategien, wobei sich Lernende bei kognitiven Strategien direkt mit dem Lernstoff auseinandersetzen und beobachtbare Ergebnisse produzieren. Metakognitive Lernstrategien kommen zum Einsatz, um Lernen zu planen, zu evaluieren und zu steuern (vgl. Neveling 2004: 69).

Sprachlernstrategien können in „Verstehens-, Speicher-, Abruf- und Produktionsstrategien“ (ebd.) differenziert werden, wobei sich Speicherstrategien nach Weinstein und Mayer (1986) weiter in „Ordnungs-, Elaborations- und Wiederholungsstrategien“ (Neveling 2004: 70) gliedern lassen:

Abb. 2 (selbst erstellt): Sprachlernstrategien (vgl. Neveling 2004: 69f.)

Für das Wörterlernen sind die wichtigsten Lernstrategien die Verstehens- und Produktions- sowie die Speicher- und Abrufstrategien, wobei die beiden letzteren für den Speicherprozess und das langfristige Behalten bedeutsam sind. Hierbei ist zu beachten, dass die […] Betrachtung isolierter Strategien den begrenzten Darstellungsmöglichkeiten geschuldet ist, denn in der Realität agieren viele Strategien gleichzeitig oder zumindest rasch hintereinander, sodass ein weitaus komplexeres Strategienbild […] entsteht. (ebd.: 78)

Für die vorliegende Arbeit sind Speicherstrategien für das Vokabellernen von Interesse und hierbei genauer Elaborations- und Wiederholungsstrategien. Dass Wiederholungen von hoher Relevanz für die langfristige Speicherung von Lerninhalten sind, zeigt sich in den Studien von Ebbinghaus (vgl. Kapitel 2.5.6). So sind für die rezeptive Worterkennung etwa drei Wiederholungen vonnöten, für die produktive Verwendung jedoch zehn bis zwanzig (vgl. Neveling 2004.: 77). Zu den Wiederholungsstrategien zur Wortspeicherung gehören „das intensive Anschauen“, „das laute und/oder leise Aussprechen der Wörter“ sowie „das wiederholte Aufschreiben oder Abfragenlassen“. (ebd.) Elaborationsstrategien dienen der Speicherung von Begriffen „durch Hinzufügen von sinnreichen, d.h. merkmalsgebundenen Wörtern, Verbindungen oder anderen gespeicherten Elementen“ (ebd.) wie Eselsbrücken, wobei mittels kinästhetischer Strategien „Verknüpfungen zwischen motorischen und kognitiven Aktivitäten“ geschaffen werden. Hierzu gehören „inhaltsbegleitende Bewegungen, (pantomimische) Gesten und Rollenspiele“, aber auch „das für das Einprägen hochrelevante Aufschreiben der Wörter – am besten in eigener Schrift“. (ebd.: 76)

Haß (2006: 172) beschreibt als „Strategien zum Erwerb sprachlicher Mittel“ u.a. „Dekodierungsstrategien“, zu welchen mitunter „Aktivierung seines Weltwissens“ (ebd.), „Rückgriffe auf Kenntnisse aus anderen Sprachen“ (ebd.), aber auch „Zerlegen eines Wortes in seine Bestandteile“ (ebd.) oder „intelligentes Raten“ (ebd.) gehören. Weiter nennt er (ebd.: 173) das „Nutzen von Nachschlagewerken (dictonary skills)“ und „das selbstständige Erstellen einer Wortschatzkartei“ (ebd.).

Thaler (2012: 231) sieht die Anwendung von Vokabellernstrategien als entscheidend, welche idealerweise „im Unterricht vermittelt wurden und von den Lernenden zunehmend autonom eingesetzt werden können“. Fördern lässt sich das Vokabellernen anhand von „Dokumentation“ (ebd.: 232), zu der mitunter das „Abschreiben des Wortschatzes“ (ebd.) zählt, „Behaltetechniken“ (ebd.) wozu u.a. das Zuhalten einer der Vokabelspalten oder auch der Einsatz von Karteikarten gehören, und „Intervalltraining“ (ebd.), was bedeutet, dass Vokabeln in immer größer werdenden Abständen wiederholt werden. Außerdem weist Thaler (ebd.) auf die Notwendigkeit „eine[r] regelmäßige[n] Prozessreflexion“ bei der Wortschatzerweiterung hin, womit gemeint ist, dass die Lernenden (auch) durch den Englischunterricht Strategien für die Wortschatzaneignung vermittelt bekommen und diese ausprobieren, evaluieren und ggf. in das eigene Lernrepertoire übernehmen.

So unterschiedlich die Lernenden und ihre Präferenzen zur Wortschatzaneignung sein mögen, so vielfältig ist die Auswahl verschiedener Vokabellerntechniken und -strategien (für einen Überblick vgl. Stork 2003, Neveling 2004 oder auch den für den Unterricht entwickelten Method Guide von Grieser-Kindel et al. 2009). Aufgrund verschiedener grundsätzlicher, aber ebenso tagesformabhängiger Vorlieben von Lernenden führen diverse Strategien auch zu unterschiedlichen Ergebnissen, was jedoch selbst bei einem Misserfolg durch den Einsatz einer bestimmten Lernstrategie noch keinen Nachteil bedeuten muss.

Selbst wenn eine Strategie nicht zum Erfolg geführt hat, kann die Verfügbarkeit eines großen Lernstrategienrepertoires Vorteile für das Selbstwirksamkeitsgefühl der Person haben, wenn beim nächsten Mal eine andere Strategie ausgewählt werden kann. (Kehrein 20: 27)

2.8 Zusammenfassung

Aufgrund seiner Komplexität ist der Begriff Wort schwer zu definieren und der Begriff der lexical unit erweist sich als angemessener. Lexikalische Kompetenz ist für die Kommunikation unabdingbar, jedoch genügt für einen grundlegenden, aber auch für einen elaborierten Gebrauch die Kenntnis eines Bruchteils der Wortfamilien der englischen Sprache. Das mentale Lexikon befindet sich im Langzeitgedächtnis und umfasst das gesamte Wortwissen einer Person. Vor Abruf eines Wortes aus dem Langzeitgedächtnis erfolgen sensorische Aufnahme, Enkodierung und Konsolidierung, wobei die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt der Aufnahme und Enkodierung ausreichend hoch sein muss. Für ein Verständnis des Gedächtnisses wurden verschiedene Gedächtnismodelle und ‑theorien entwickelt (u.a. Mehrspeichermodell, Theorie der Verarbeitungstiefe, der dualen Kodierung, der Embodied Cognition). Aus neurobiologischer Sicht verknüpfen sich beim Lernen Neuronen über die Synapsen. Das Vergessen von Informationen kann durch Spurenzerfall, neuronale Inaktivität, Nichteinprägung z. B. durch mangelnde Aufmerksamkeit bei der Enkodierung, unzureichende Konsolidierung oder auch Nichtabrufbarkeit z. B. durch Interferenzen verursacht werden. Aus Ebbinghaus’schen Studien wurde eine Vergessenskurve erstellt, die den Grad des Vergessens über verschiedene Zeitabschnitte veranschaulicht. Von Schülerinnen und Schülern wird in der gymnasialen Oberstufe eine Wortbeherrschung auf dem Niveau B2, also auf mittlerer Stufe, erwartet, jedoch wird nach der Darbietung des neuen Vokabulars das Lernen der Begriffe häufig aus dem Unterricht ausgelagert. Lerntechniken und –strategien können bei verschiedenen Teilen der Lernprozesse (von Aufnahme über Speicherung bis zum Abruf) unterstützen.

2.9 Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen

Da es ein grundsätzliches Verständnis des Begriffs Wort gibt und dieses im Alltag sowie in der Forschung Verwendung findet, darf es auch weiterhin zum Einsatz kommen, jedoch in dem Bewusstsein, dass die Beherrschung eines Wortes in der Fremdsprache weitaus mehr umfasst als die bloße Kenntnis der Übersetzung. Die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt des Lernens muss gesichert sein und Angst vermieden werden. Begriffe sollten nicht isoliert, sondern vernetzt abgespeichert werden. Vokabeln sollten nach der Theorie der Verarbeitungstiefe nicht nur oberflächlich, sondern möglichst tiefgehend verarbeitet werden. Nach der Theorie der dualen Kodierung sollten Vokabeln sowohl verbal als auch imaginal verarbeitet werden. Nach der Theorie der Embodied Cognition sollte der Körper in den Lernprozess mit einbezogen werden. Eine Phase der Konsolidierung wird nach dem Lernen der Vokabeln empfohlen. Lehrkräfte sollten ihre Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Vokabellerntechniken und -strategien vertraut machen und diese sollten sie nach Situation, Tagesform und Lerninhalt gezielt anpassen und einsetzen. Zu lernende Begriffe sollten mehrkanalig dargeboten und mehrfach wiederholt werden. In Wiederholungsstrategien können sich Lernende abfragen lassen, aber auch Wörter mehrfach aufschreiben oder aufsagen. Eselsbrücken, jedoch auch Bewegungen können als Teil von Elaborationsstrategien das Einspeichern unterstützen.

3 Lernen mit Bewegung

Liebe geht durch den Magen und Lernen durch den Körper.

Sambanis und Walter (2019: 7)

In diesem Kapitel soll der Wert der Bewegung für die Kognition dargestellt werden. Nach der Beschreibung der ehemals etablierten und auch aktuell noch häufig einflussnehmenden Theorie des Dualismus wird auf die ihr entgegengesetzt ausgerichtete Theorie der Embodied Cognition vertieft eingegangen.1 Darauffolgend wird der Frage nachgegangen, welche Auswirkungen Bewegung auf die Kognition hat, um anschließend zwei kognitiv förderliche Einsatzformen von Bewegung zu beleuchten: 1. Bewegung zur allgemeinen kognitiven Leistungssteigerung und 2. die Kopplung von Lerninhalten an sinntragende Bewegungen. Abschließend ist von Interesse, inwiefern sich Bewegungslernen im Schulkontext einsetzen lässt.