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Lugar en donde se realizó la investigación

La investigación se realizó en Colombia en los departamentos de: Amazonas, Antioquia, Arauca, Atlántico, Bolívar, Boyacá, Caldas, Caquetá, Casanare, Cauca, Cesar, Córdoba, Cundinamarca, Chocó, Guajira, Guaviare, Magdalena, Meta, Nariño, Norte de Santander, Putumayo, Quindío, Risaralda, San Andrés Islas, Santander, Sucre, Tolima, Valle del Cauca y Bogotá.

En cuanto a la infraestructura usada para preparar la recolección de la información, su validación estadística y el almacenamiento de los archivos en físico, se adecuó un espacio en las instalaciones de Promedios CMAC y otro en la Universidad Santo Tomás, sitio de reunión del grupo Gicaeds y Cuerpo, Sujeto y Educación en la ciudad de Bogotá, Colombia.

Tiempo destinado a la investigación

El tiempo destinado al desarrollo de la investigación incluyó la preparación, la aplicación, la organización, la depuración, el análisis, la elaboración del informe final y la divulgación de los resultados.

La recolección de los datos estuvo supeditada a las diferentes fases del proceso de investigación: selección de la muestra, determinación de las unidades de muestreo (municipios y centros educativos), preparación para la aplicación del instrumento y coordinación de esta, recolección y procesamiento de la información, análisis y discusión de los resultados y elaboración del informe final. El proceso inició el segundo semestre de 2014 y finalizó el primer semestre de 2017.

Objetivos del estudio
Objetivo general

Identificar las actitudes y tendencias hacia la práctica fisicodeportiva de los escolares colombianos entre 9.° y 11.°.

Objetivos específicos

• Describir el perfil sociodemográfico y educativo de los escolares colombianos entre 9.° y 11.°.

• Identificar las actitudes hacia la práctica deportiva de los escolares colombianos entre 9.° y 11.°.

• Describir el nivel de práctica deportiva de los escolares colombianos entre 9.° y 11.°.

• Identificar las tendencias hacia la práctica fisicodeportiva de los escolares colombianos entre 9.° y 11.°.

Procesamiento de los datos

Las actividades propias del procesamiento de datos se iniciaron con el entrenamiento del personal encargado de la codificación y digitalización. Se organizaron y enumeraron los cuestionarios en el centro de registro y digitalización a medida que fueron llegando. Se elaboraron cuatro tablas para descargar la información de los cuestionarios. En dichas tablas se registraron las respuestas abiertas (siete en total), las cuales fueron categorizadas y posteriormente ordenadas de acuerdo a la frecuencia de la respuesta dada. Las tablas elaboradas fueron las siguientes:

• Tabla de categorización de respuestas. Se utilizó para descargar todas las respuestas abiertas de cada una de las muestras, de tal manera que se pudieran identificar las diferentes categorías.

• Tabla de registro de respuestas para las preguntas abiertas en las que se identificaron las respuestas de cada uno de los entrevistados.

• Tabla de registro de frecuencia de respuestas de las preguntas abiertas, usada para establecer una categorización de las respuestas en orden de mayor a menor frecuencia.

• Tabla para la identificación numérica de las categorías de respuestas a registrar, mediante la cual se asignó un número a cada respuesta para establecer una categorización numérica que facilitara su respectivo registro.

Se digitalizó la información en una plantilla elaborada bajo el formato Access y preparada para los registros en una matriz, que posteriormente se trasladó al programa estadístico SPSS versión 20.

Resultados, análisis y discusión del estudio

Los resultados obtenidos se presentan por cada una de las cinco dimensiones; las acompañamos con gráficas y en algunas de las preguntas con tablas.

En aras de una mayor claridad expositiva, junto a los resultados se adjuntó la correspondiente discusión teniendo como referencia general comparada el estudio homólogo de Romero y Amador (2007), además de las siguientes investigaciones: Bizkaia (2002); Dishman et al. (2005); Escudero López y Serra (1992); García Ferrando (2000); Guillén, Weis y Navarro (2005); Haverly y Davison (2005); Ispizua (2003); Malina, Bouchard y Bar-Or (1991); Martínez Baena et al. (2012a; 2012b); Martínez Gómez et al. (2009); Otero (2004); Piéron (2002); Ponseti (1998); Ruiz y García (2004); Utter et al. (2006); Vera et al. (2010).

Tratamiento estadístico

El tratamiento del proceso estadístico del presente estudio se realizó sobre la base de la propuesta de Romero y Amador (2007). El propósito fue establecer los elementos necesarios para contrastar los resultados de los dos estudios y consolidar una caracterización de las tendencias y actitudes hacia las prácticas fisicodeportivas de los escolares y universitarios colombianos en edades comprendidas entre los trece y los veinticinco años. Desde esta perspectiva, el proceso estadístico implicó tres momentos: recolección de la información, tabulación y procesamiento de esta e interpretación y análisis. El momento destinado a la recolección y tabulación de la información utilizó en primer lugar el cuestionario y un formulario de captura del instrumento diseñado en Access 2010.

El instrumento Access permitió construir una base de datos que posteriormente migró a la aplicación SPSS versión 20. Con esta información se generaron los insumos para realizar el análisis e interpretación de los resultados obtenidos.

Prácticas fisicodeportivas:
actitud e interés de escolares
colombianos
Introducción

La actitud se entiende como el elemento de la personalidad que explica y mide el grado en el que las personas tienden a comportarse de manera distinta en situaciones similares (Díaz, 2002). Es decir, aunque el escenario sea semejante, cada sujeto tiene una forma de interpretar, asimilar y responder de manera distintiva ante una situación determinada. En este caso en particular se hace referencia a la respuesta de las personas frente a las prácticas fisicodeportivas.

Son escasas las investigaciones que se han adelantado para determinar las actitudes de las personas frente a la actividad física. Según Theodorakis y Doganis (1992), en torno a la práctica de la actividad física y el deporte los estudios de las actitudes se han orientado hacia las prácticas del alto rendimiento. Sin embargo, se han referenciado también algunos trabajos en poblaciones escolares y de la tercera edad.

Por otra parte, las tendencias son consideradas corrientes o direcciones hacia las cuales se inclina cierto segmento de la población atendiendo a criterios específicos del sector correspondiente. En el ámbito de la práctica de actividades fisicodeportivas las tendencias pueden ser muy variadas y, por lo tanto, dispersas. La gran mayoría de las investigaciones en este campo establecen una agrupación y categorización de los deportes y las actividades físicas, entre otras razones, para determinar las tendencias o inclinaciones de las personas hacia dichas prácticas.

Es importante señalar que en la determinación de las tendencias se debe considerar que los resultados no pueden generalizarse ni contextualizarse en el marco de grandes poblaciones. Esto debido a que cada grupo, de acuerdo con Maskatova (1997), puede presentar características diferentes que varían en función de las particularidades genéticas, edad, sexo, maduración de las funciones sicomotoras, diferencias sociales, culturales y étnicas.

Las habilidades fisicodeportivas y su influencia en la adquisición de hábitos deportivos

De acuerdo con lo expuesto por Romero y Amador (2007), la adquisición de habilidades fisicodeportivas que motiven la formación de hábitos deportivos debe considerar una serie de estrategias estimulantes para que el individuo se anime a continuar practicando regularmente la actividad física seleccionada, perfeccionando sus habilidades motrices hasta que dicha práctica se convierta en un hábito. En este mismo sentido, Delgado y Torres (1998) indica que la actividad física será atrayente para el estudiante en la medida en que cuente con una serie de características e implicaciones didácticas entre las que destacan:

• Debe ser lúdica, saludable y significativa.

• Debe permitir su autonomía y conseguir funcionalidad futura.

• Debe aprovechar y recuperar espacios no utilizados y evitar la infrautilización de los existentes.

• Debe permitir horarios flexibles.

• Debe promover la realización de actividades interdisciplinarias vinculando a otros profesionales.

En coherencia con lo anterior Wankel y Kreisel (1985) afirman que si predominan las motivaciones extrínsecas, como las de ganar partidos o premios, o agradar a los padres o entrenadores, entonces existen mayores probabilidades de que estos hábitos no perduren, lo que conduce incluso al abandono de toda actividad fisicodeportiva.

En contraste, Brustad (1988) considera que cuando se perciben altos niveles de habilidad y maestría con poca presión por parte de los familiares y gran satisfacción expresada por los entrenadores y padres, se dan las condiciones idóneas para que el adolescente disfrute con la actividad fisicodeportiva. Es decir, tanto la motivación como la ausencia de presión son factores determinantes para realizar una actividad física agradable que conlleve la adquisición de un hábito (Romero y Amador, 2007).

Por otra parte, el grado de satisfacción que ofrece la práctica deportiva viene a incidir directamente en la adquisición de un hábito. Tal como indica Torre (1998), la propia percepción de la habilidad motriz va a incidir en la elección y práctica de determinadas actividades fisicodeportivas y su conversión en hábito.

Así mismo, complementando la anterior argumentación, Sostroem (1978) afirma que el sujeto que percibe en sí un buen nivel de habilidad motriz será el que presente actitudes más positivas hacia el ejercicio físico, lo cual repercutirá en el grado de involucración en sus comportamientos.

Diferentes autores entre los que se encuentran Biddle y Goudas (1994), Fox (1988), Goudas y Biddle (1994), Sánchez (1996)— coinciden en afirmar que para lograr mejorar esta autopercepción durante las clases de educación física, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Estimular más la participación que el rendimiento en entornos favorables, en donde el objetivo será el esfuerzo y la mejora personal y no ser mejor que los demás. Así se reducen las desigualdades por género o habilidad debido a que tradicionalmente las expectativas en torno a la actividad física son más positivas para los chicos que para las chicas.

• Proporcionar experiencias agradables que, además del placer, estimulen la motivación intrínseca (que empuja al niño a mejorar y aprender nuevas habilidades). Ello depende de la convergencia entre la motivación que impulsa a la actividad física y la manera en que el deseo de “jugar” se satisface durante la participación (Piéron, 1998). Así, el orgullo de lo bien hecho o el desánimo que acompaña al fracaso inciden en dicha motivación y en la autoestima del practicante.

• Informar sobre la importancia de las actividades fisicodeportivas para la salud y favorecer experiencias reflexivas en los estudiantes en conexión directa con lo práctico (componente cognitivo).

• El profesor, los padres y el grupo de compañeros deberían proporcionar feedback positivo.

• Adoptar medidas compensatorias sobre ciertos estudiantes con anomalías funcionales leves. Probar las capacidades personales de los estudiantes, a modo de reto o logro, con objetivos atractivos y progresivamente alcanzables. Así, las clases no se orientarán a la simple búsqueda de diversión, sino que se contemplará su valor educativo.

• Lograr que el estudiante perciba el desarrollo de cierta habilidad y cierta condición física producidas por la actividad deportiva (percepción de competencia), lo cual desembocará en una mayor atracción hacia dicha actividad. Además, conseguir una buena eficiencia técnica repercutirá en un menor consumo energético durante el esfuerzo físico, fundamentalmente en deportes con cierta complejidad técnica, por lo que la actividad se puede prolongar por más tiempo.

• Lograr que los estudiantes comprendan la importancia de una educación física de calidad.

• Promover el interés por las prácticas fisicodeportivas.

• Valorar las prácticas fisicodeportivas.

• Hacer explícitas las creencias sobre la práctica fisicodeportiva.

En este sentido, se ha propuesto que la clase de Educación Física debe adoptar lineamientos, contenidos y métodos para el desarrollo de la actividad física con miras a preparar a los estudiantes para que asuman estilos de vida saludables (Reynaga, Landeros, Alonso y García, 2013).

Percepción de escolares colombianos sobre la finalidad de las clases de Educación Física
Sobre el concepto de educación física

Para una conceptualización de la educación física debemos partir de la etimología de los términos involucrados. En el sintagma educación física la palabra física proviene del latín physicus, que a su vez procede del griego physikós: movimiento de un cuerpo, en este caso del ser humano, compuesto por una materia que aparece de diferente forma, cuya manifestación expresiva es la dynamis.

Es decir, el movimiento es una conexión entre la psiquis y la physis, que se establece como un principio natural, integral y único cuya existencia solo es posible por esa conexión. En este contexto, cualquier movimiento que una persona realiza es el resultado de tan magnífica interacción (Romero y Amador, 2007).

Para Aristóteles lo psíquico es el principio y la causa del movimiento y del reposo, intrínsecos al ser en que residen. Mientras que para Cagigal (1996) lo físico significa lo perteneciente a la constitución y naturaleza corpórea o material, que aplicado al ser humano se entiende como aquello que forma su constitución o naturaleza.

En esta reflexión se identifican el cuerpo y el valor de lo corporal con el movimiento como su acción resultante. Estos son los componentes que se van a mantener hasta nuestros días.

Aunque el término educación física se sigue manteniendo, sobre todo en el ámbito educativo, hoy se prefiere un término más amplio que no se restrinja a la enseñanza y pueda recoger desde la investigación básica sobre el movimiento o la actividad física general humana, hasta campos aplicados que no sean únicamente educativos como el entrenamiento, la rehabilitación, la recreación, o la gestión deportiva. A ese término genérico, ya sea actividad física, motricidad humana, o movimiento humano, se incorpora la palabra ciencia o ciencias, para significar la orientación científica del ámbito de estudio. (Cagigal, 1996, p. 39)

La educación física es un eficaz instrumento pedagógico, especialmente porque ayuda a desarrollar las cualidades básicas del ser humano como unidad biosicosocial. Además, contribuye al accionar educativo con sus fundamentos científicos y sus vínculos interdisciplinarios, principalmente con la filosofía, la sicología, la biología y la física (Romero y Amador, 2007).

La educación física no es un conjunto de saberes homogéneos y con carácter disciplinar definido, sino la resultante del tratamiento pedagógico de, si se quiere, lo corporal. Es decir, es el tratamiento disciplinar de lo corporal en el sistema educativo:

“Lo motriz se refiere a un modo de construir ‘conducta’, como objeto científico, proporcionando un hilo conductor y sugiriendo la importancia del estudio de los procesos de comunicación y de decisión de la acción motriz” (Amador, 1994, p. 48-49). La noción de conducta motriz posibilita el análisis de los aspectos cognitivos, afectivos y relacionales implicados en las acciones que incumben acá con toda rigurosidad. Las conductas motrices constituyen un sistema de acción específico del ser humano diferente en su naturaleza a otros tipos de conductas, como las verbales.

Cagigal (1957), por su parte, afirmaba que la educación física es todo tipo de educación del individuo y de la sociedad con especial atención a las capacidades físicas humanas. El objeto y sujeto permanente de educación es el ser humano, pero una parte del individuo nunca se educa, solo se adiestra.

Por otro lado, la educación física es considerada un derecho fundamental consagrado en la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte (Unesco, 1978). Y también ha tenido implicaciones conceptuales y epistemológicas variadas, como lo afirma Contecha (2008) en relación con las exigencias propias de cada región y las contingencias sociales relacionadas con el tiempo libre, el ocio, la salud, la recreación, la ecología, la investigación, el deporte competitivo de alto nivel, el juego, la recreación, el entrenamiento deportivo y la administración, entre otros asuntos.

La educación física hasta la década de los noventa tenía un sesgo hacia la enseñanza que la enmarcaba exclusivamente en el ámbito educativo y pedagógico. De tal manera que se consideraba exclusivamente como una de las áreas de formación dentro del plan de estudio en los diferentes grados de escolaridad. Un análisis más amplio destaca la evolución y el reconocimiento social alcanzado por la educación física a través de su historia. Para Cagigal (1957), por ejemplo, ha de abarcar todo lo que pueda ser reconocido como educativo dentro de los ejercicios físicos. En la definición de lo físico encontramos conceptos de gran utilidad actual: en primer lugar, el valor de lo corporal y el cuerpo; en segundo lugar, el movimiento como elemento clave. El componente que se va a mantener hasta nuestros días es precisamente lo físico, lo corporal, el movimiento, y no el de la educación.

Actualmente se reconoce la necesidad de lograr ambientes y condiciones que generen bienestar y una mejor calidad de vida en las personas como respuesta al incremento significativo de las enfermedades crónicas no trasmisibles, provocadas en un alto porcentaje por el sedentarismo. Eso contribuye a la redefinición del concepto y los alcances de la educación física, permitiéndole trascender al ámbito de la salud para ser considerada como el área encargada de fomentar, a través del movimiento, una vida saludable.

En este mismo sentido, se considera como uno de los principales propósitos de la educación física la búsqueda de la conservación y el desarrollo de la salud debido a que ayuda al ser humano a mejorar sus potencialidades tanto biológicas y físicas como sicológicas y sociales.

Al parecer existe un consenso en que la educación física estimula ciertos aprendizajes que afectan a la totalidad del ser. Falta definir cuál es la naturaleza de dichos aprendizajes y la forma en que se incorporan e influyen en la conducta humana (Romero y Amador, 2007).